㈠ 语文教学如何正确理解语文课程工具性与人文性的统一请举例说明。
课程工具性是指运用教科书、资料、教学工具等，人文性则是指师生共同学习，融入教学，这是一种新课标提出的课堂教学。如：《年的来历》，可以用角色扮演法，活跃课堂气氛，也充分利用了教学工具。
㈡ 1、 谈谈你对语文课程性质的认识，并结合具体教学实例谈谈工具性与人文性的统一在
“三维度”：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观，在语文新“课程标准”教学设计中成了高频词汇。然而在教学实践中有时很难把握，甚至出现机械地对号入座现象。因此有必要对“三维”整合的问题作些探讨。 请看一个有代表性的实例。六年级（上）《陈太丘与友期》的教学目标 ： ①情感、态度与价值观：了解古代聪颖机智少年的故事，学习古人诚实、守信的美德。 ②知识与能力：阅读浅易文言文，积累常见的文言词语。能借助注释和工具书理解基本内容。 ③过程与方法：自主、合作、探究的学习方式。这是一个比较全面的教学目标设计。然而其中的问题也是很明显的。主要表现在过于的宽泛，并且是对号入座式的。 因此，从语文教学的效益看“三维”的整合是完全必要的。如果采取对号入座的办法，一个一个维度分割状地落实，势必将课文碎尸万段，而且必然是少慢差费的，学生也定然提不起兴趣。因为课文是一个有机的整体，阅读是学生与文本之间的一种生命的对话状态。必须是三个方面“相互渗透，融为一体”的。 从“三维”的关系看整合设计是完全可能的。知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度，构成了立体的有机的目标系统，构成了一个“血肉丰满的生命体——语文素养”。我们强调语言的实际运用能力的提高，同时，我们又肯定语言知识，尤其是程序性的语言知识，在知识转换为能力时的重要作用。关于语文学习方法的知识属于程序性的语言知识，而掌握这种方法需要一个体验的过程。然而，在体验过程中始终渗透着情感态度和价值观。由此看来，将“三维”割裂违背了其自身的有机联系，导致形而上学的机械论。 根据我们对“三维”关系的理解，“三维”整合的教学目标的表达，可以采用类似的句式：借助什么知识、方法——以形成什么能力——从中感受什么情感或领悟什么道理等。 在整合“三维”进行语文教学设计时，要处理好如下关系。 一、多通道 既然“三维”是一个有机整体，设想每一维都是一个通道，我们可以从任何一个通道进入，然后可以融会贯通、左右逢源。 （一）从“情感”切入 以第六课《离别的礼物》为例（注：本文所举的例子均出自上教版九年义务教育课本六年级第一学期）六年级要培养学生预习的习惯，初步建立预习的常规： 1、熟读成诵 2、生字词查字典词典 3、积累自己喜欢的句子和段落 4、概括段意和主旨，初步体会写作特点。 本课基本的设计思路： 1、让学生沉浸课文，体验离别的伤感，按时间顺序复述课文。 2、文中表达“离别”的伤感，哪些地方给你留下深刻的印象，为什么？每个学生的“动情点”是不一样的。教师需要点拨、引领、提升。可以归纳出以下几个方面：（1）以迷人的夜色反衬离别之悲（第1段）（2）以欢乐的曲子衬托爷爷的乐观和豁达，反衬彼得的悲伤（第6段）（3）以人物之间不同态度的对比、衬托，表现离别的伤感。（4）以礼物贯串全文，引发矛盾冲突，强化离别的伤感。 这个教学设计，从“情感”切入，与写作“知识”贯通，分析人物形象，提高学生的鉴赏能力。我们感受到了离别的伤感，懂得了要孝敬老人的道理。其中爷爷的乐观、豁达、善解人意；父亲的善良和无奈；“我”的悲伤和孝顺；“女人”的自私与吝啬。同时也可以看到一个破损家庭重建的希望和艰辛。从中可以体会到“随文学习适度有用的语言知识”的意义之所在。这里的写作“知识”已不是停留在概念的层面，而是为加深对作品所表达的情感服务的。 （二）从“方法”切入以第八课《花脸》为例，课堂教学设计的思路：第一步，圈划词语，复述课文 1、圈划：从文中找出可与“花脸”搭配的词语 2、分类：将这些词语按词性分类（或划出其中动词） 3、排序：将动词短语按课文先后顺序排序（从语脉看思路） 4、复述：动词短语的组合并具体展开。 第二步，运用细节描写，表现人物心理 1、 圈划：对人与物的细节描写； 2、 评点：你所喜欢的那一段。 3、研读：我“最喜欢”花脸的直接描写（动作、神态、心理） 第三步，写作借鉴回忆童年生活，借某一物勾起童年的记忆，既是描写的对象，又是本文的线索。 1、“物”的选择要有独特性、可扩性（组词成句，联句成段），蕴含了许许多多的故事并且有意义。 2、仿写：学习对“花脸”和“青龙偃月刀”的描写，写自己喜爱的一物。 这个“教学设计”是从“方法”切入，贯通到“能力”、“情感”等其它各个维度。第一步，借助圈划的方法，运用短语知识，提高复述课文的能力。第二步，运用细节描写，表现人物心理，突出“我”的“英雄情结”。表达了作者从小崇拜英雄、模仿英雄、学习英雄的思想感情。 (三)从“能力”切入以第四课《散步》为例，课堂教学的设计思路如下： 1、围绕标题，补充要素（扩词成句）我们——初春的田野——散步（人物、时间、地点、事件）你从中感受到了什么：和谐温馨的一家；热爱生命、热爱自然；中年人的责任感。 2、理清文脉，找出文眼我们——我，我的母亲，我的妻子和儿子。初春的田野——洋溢生命的气息散步——分歧、统一、特写镜头（背负图）文眼：“生命”与“责任” 3、围绕文眼，逐段细究检索中心句、中心词，学习围绕中心句、中心词展开的方法。体会“举轻若重”的写法，感悟“生命”与“责任” （在生命之链中，中年人肩负的责任）。 本设计从“方法”切入，如扩词成句、寻找文眼、中心词展开等等，同时，又是紧扣字词句篇语言因素，来体会作者的思想感情。感受亲情，理解中年人在生命传承中的责任。 二、主与次以“三维度”进行教学设计，内容多、要求高，体现在某一篇课文中，必须分出主与次。以第一课《祖父和我》为例。教学目标提到：“感受文章中浓浓的祖孙情以及对自由生活的热爱”。其中就涉及到祖孙生活环境的描写。在“学习建议”中有一句提示：“在你的记忆里，与自然交融的情景有哪些？”我们可以将这一要求作为次要目标，把学习本文对大花园的景物描写作为主要目标之一。为什么这样处理呢？我以为，学生固然可能缺乏对自然景物的观察，然而更主要的是缺乏对自然景物细腻体验的方法，以及将这种细腻的体验付诸语言的能力。因此，将教学的主要目标之一确定在“学习作者细致的观察和体验，了解写景的基本方法；并尝试描写自己与自然交融的情景”。重点品味本文的景物描写。初步了解直接与间接描写；不同视角、多侧面描写；借助修辞手法等。采取范例教学，不死扣概念，让学生朗读、体验、感悟、积累等，并逐步地学会迁移。比较有代表性的景物描写，借助投影片打出来。第3段：我家有一个大花园，这花园里蜂子、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱，样样都有。蝴蝶有白蝴蝶、黄蝴蝶。这两种蝴蝶极小，不太好看。好看的是大红蝴蝶，满身带着金粉。 第4段:蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的，蜂子则嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖圆圆地就和一个小毛球似的不动了。 （提示：总分结构；抓住景物的特征，如色彩、形态等）第7段：这榆树在园子的西北角上，来了风，这榆树先啸，来了雨，大榆树先就冒烟了。太阳一出来，大榆树的叶子就发光了，它们闪烁得和沙滩上的蚌壳一样了。（提示：结合“风”、“雨”、“太阳”多角度来写榆树） 第22段：太阳在园子里是特大的，天空是特别高的，太阳的光芒四射，亮得使人睁不开眼睛， 亮得蚯蚓不敢钻出地面来，蝙蝠不敢从什么黑暗的地方飞出来。是凡在太阳下的，都是健康的、漂亮的，拍一拍连大树都会发响的，叫一叫就是站在对面的土墙都会回答似的。（提示：突出太阳“大”、“高”、“亮”，以及太阳下的景物“健康的、漂亮的”的特点） 第23段：花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在 说话似的。一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样。 都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。 黄瓜愿意开一个谎花，就开一个谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。若都不愿意，就是一个黄瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，他若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意的飞，一会从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会又从墙头上飞走了一个白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去？太阳也不知道这个。（提示：用拟人手法，突出关键词“活”、“自由”。） 在此基础上，再让学生迁移到自己的写作中去。例如仿写：校园里的花草树木。由此可见，主与次的关系不是对立的。“主要”不是“只要”，“次要”不是“不要”。也就是说要有整合意识。主要也好，次要也好，都要依据学生的实际，一切从学生的需要出发。 三、显与隐除了“主”与“次”之外，我们还可以对“三维”目标作“显”与“隐”的处理。以第二课《凡卡》为例，将“情感”作为显性目标，将相应的“知识”、“方法”作为隐性目标。基本设计思路为： 1、圈划凡卡的不幸遭遇，谈谈你的共鸣点。 2、写凡卡的不幸，为什么要联想到爷爷，有什么作用。（突出亲情对处于困境中的人的意义） 3、凡卡的不幸，谁之罪。这里要作一个补充交代：《凡卡》写于1886年，它反映了沙皇尼古拉三世时，无数破产了的农民被迫流入城市谋生，他们深受剥削之苦，连儿童也不能幸免。《凡卡》这篇小说写得真实感人，使我们从中看到旧俄时代劳动人民的悲惨生活。 4、拓展训练：凡卡梦醒之后文章以凡卡甜蜜的梦结尾，暗示了他愿望的破灭，给人留下深刻的思考，激起人们对凡卡的深切同情和对黑暗社会现实的愤懑。 整个教学设计以“凡卡的不幸遭遇”为显性目标。新课标强调重视情感态度和价值观的正确导向。培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。本文表达上的特点作为隐性目标。比如，讲凡卡的悲惨遭遇，由作者的叙述、凡卡的信和他在写信过程中的回忆三部分内容穿插起来，互相映衬。采用对比、反衬、暗示的表达方法。在这堂课的处理上只需点到为止。正因为有“显”有“隐”，才能够突出重点，达到本课的教学目的。 四、小角度 “三维度”是一个整体，也是一个内容庞大的系统，每篇课文尽可能从某一角度切入，然后向纵深发展。以上所举的例子，可以说切入的角度都很小，挖掘相对有一定的深度或广度。如何选择好这个角度，收牵一发而动全身之效呢？ 1、读懂教材所谓读懂教材，这里主要是指以“三维度”的眼光来发现教材的价值，发现课文中的“动情点”、“疑难点”、“知识点”等，并且找到能牵一发而动全身的“切入点”。 2、读懂学生所谓读懂学生，主要是指能建立起书本世界和学生生活世界的联系。关注学生的成长需求，关注学生的已有的知识、生活的积累和思想认识水平，关注学生的“兴趣点”、“障碍点”、“发展点”等，然后结合课文的特点寻找到“切入点”，以满足学生的需要，促进学生的主动健康地发展。 语文“三维”目标整合，体现了工具性与人文性统一的特点。以上整合的方法应该综合起来灵活运用。尤其在课堂实施中，要有动态生成的意识，及时捕捉学生资源并加以回应和推进，使语文课堂充满活力，最大限度地发挥语文学科的育人价值。
㈢ 在语文教学中如何体现工具性与人文性的统一
安徽芜湖 庄华涛内容摘要：《语文课程标准》中明确指出,“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点.”那么，呢？笔者认为必须将解读文本与感受人文自然合一，尽量减少运用非语文的手段，坚持以学生为主体，努力在语文实践中学习语文，这样，才能体现语文课程的基本特点－－工具性与人文性的统一。关键词： 语文课程 工具性 人文性 统一 《语文课程标准》中明确指出,“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点.”关于“工具性”与“人文性”,大家都能认识到：“工具性”着眼于语文课程培养学生运用能力的实用功能和课程的实践性特点;而“人文性”着重于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有人文学科的特点.关于两者的关系,新课标中运用的是“统一”而非“结合”.这是因为工具性是人文性的载体,人文性又是工具性的灵魂,二者合一,方能放出异彩.反观我们的语文教学,以往的语文教学有意无意地忽视了语文自身的人文特征,过于注重知识的传承，过于注重接受性学习；而当前的语文教学又有片面追求人文性，使语文课没有了语文味的趋势。这些趋势都值得我们警惕。那么，呢？下面结合教学实际谈谈笔者一些粗浅的认识。一、将解读文本与感受人文自然合一，彼此促进目前我们阅读课堂教学的过多的提问、细碎的分析、脱离文章整体内容的所谓“训练”，还有充斥于课堂中的各种形式主义，压抑了学生学习的积极性，使我们的阅读教学耗时费力而低效，使学生厌学，教师难教。如何克服这些弊端呢？最基本的方法是少提问、分析，多读想、感悟。全国著名特级教师支玉恒指出：不要脱离语言文字奢谈所谓的人文情怀（人文情怀是从语言文字的感悟中生发出来的）。因此，“读”这一最传统的阅读教学的手段，在现代教学中仍然是最重要的最基本的学习语言的途径。读书是最重要的语文实践，“课标”里有一段话说得非常精辟：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”这就是讲的多读。语文教学，不能没有语，没有文。不能因为强调了人文性，就淹没了工具性，忽略了语言文字训练。事实上语言文字是文化的载体，情感态度价值观，寓于语言文字的学习之中，而不是游离于语言文字的学习之外。而语言文字的运用能力、情感态度价值观的内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。所以在教学过程中，只有让学生触摸语言，充分地读，才能加深对文本的理解与感悟，从而受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣——亦即使人文性突显出来。当前，在语文教学中，普遍存在读书不充分的现象。学生读了书，但并没有时间将课文所表达的形象、意象、情境、意境在头脑里“活”起来，没有足够的时间“过电影”，更没有充分的时间让学生静下来涵泳品味，就匆匆让学生去谈感受。比如，有教师在上《卖火柴的小女孩》一文时，在学生初读课文后，教师马上就问：“你心里有什么感受？”学生答曰：“难受。”教师又问：“酸甜苦辣哪一种？”学生答曰：“酸！”教师肯定：“对！酸！”其实，笔者认为，文本中表现出的不单单是“酸”，更有小女孩心中的“苦”，甚至还有一点点虚幻的“甜”。这样，感知课文的匆忙，必然导致抽象概括的突兀。这样的定基调，首先使学生对文章内涵的把握出现了偏颇，并且也没有起到训练学生口语表达能力的作用，甚至有影响学生个性化阅读的嫌疑。因此，在教学中，我们首先要让学生充分的读。只有通过充分的读，学生才能与作者进行心与心的对话，从而理解文本内容，感悟文本思想，体会文本情感，认识文本所描述的事物和所阐述的道理。所有这些唯读为重。因为读是对文本情感体验和表达的最直接手段，是培养学生语感的最形象最具活力的方法。有感情的朗读能最有效地促进理解，促进感悟，并反之以有感情的朗读这一形式把这种理解和感悟表达出来。（因为任何文章都由其内容决定了一定的情感基调。如《桂林山水》是赞美、惊叹、欣赏，《十里长街送总理》则是沉痛、追思、怀念，《泼水节》是欢乐、喜庆、幸福，《匆匆》则是惋惜、追悔、自责，等等。）如果学生理解文本内容，就会读得很符合其情感，反之，就会背离了文章的基本情感。 二、让语文课有语文味，尽量减少运用非语文的手段 语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力，主要途径是语文实践。叶圣陶先生指出：“凡是一种能力或者习惯，不靠学习者自己运用心力去实践，去尝试，是无论怎样也难以养成的。”由于形式主义和浮躁现象的干扰，我们的语文教学出现了不少背离教学目标的华而不实的情况。因此很多人认为现在的小学语文得了“多动症”、“浮躁症”。特别是在很多的公开课、观摩课上，大家都强调课堂气氛的活跃，为求得“活跃”而将表演、游戏、吹拉弹唱画等等手段，都在课堂上加以运用。于是乎课堂上只见热闹，不见沉思；只有热烈，不见有序。这样的课堂教学看上去热热闹闹、手段多样，其实是背离教学目标的，华而不实的。笔者曾听过一节片区公开课《菜园里》，执教老师在导入时，出示一大袋子各种蔬菜，并将蔬菜装在黑袋子里让学生摸，然后用各种方式去认识自己摸出的蔬菜：可以看、可以闻、可以尝等等。一时间课堂气氛热烈，风风火火，好一派情趣盎然。这一环节足有半节课以上，学生只明白了自己早已认识的什么是茄子、什么是辣椒......而学生真正用在学习课文的时间微不足道，甚至出现将“南瓜越老皮越黄”读成“南瓜越老皮越厚”的闹剧。 目前，像这类的课还有很多。比如：没有让学生读课文，就开始放多媒体——反映故事情节的连环画，然后说故事，提问题等等。这不啻是剥夺了学生训练阅读能力的机会。也许一堂课下来学生也了解了课文内容甚至人文内涵，但他是用别的手段“看懂”的，不是读课文“读懂”的，这和学习语文无关。以上例举的这些课看上去很美丽，过后一想，好像可说是语文课，也可以说是活动课，甚至说它是什么课都可以，并没有起到提高学生语文素养的目的，也就谈不上体现工具性与人文性统一这一语文课程的基本特点了。这些也都在提醒我们，非语文的手段要用其当用，不可随便滥用。支玉恒老师认为，“语文学习中，最重要、最基本、最常见的一种‘语文实践’就是读书，因此读书也就成了‘解决语文的问题’的最有效的‘语文的手段’。”“只有学生自身在语言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性与人文性的统一。”所以，我们在教学中必须引导学生多读，有情趣地读，熟读成诵，在读中体会课文的美妙之处。而且，如果能引导学生再加上适当的想象，体会到课文中语言文字的恰当与描述的情景给我们带来的欢愉欣喜之情，那就是更好了。当然，一些可以帮助我们理解课文的手段还是适当运用的，但要有序，要少而精。之后，再引导学生再用口语把自己的想法表达出来，借以进行口语训练，有时也会使课堂教学显得更扎实有效。三、以学生为主体，在语文实践中学习语文传统的课堂中，教师的地位明显带有“文化霸权主义”和“知识权威主义”特征，忽视儿童各种学习权利，总是以教师为中心，滔滔不绝地满堂灌，让学生跟着自己走，想自己之所想、答自己之所问。导致课堂上师问生答、师讲生记、师令生从，师生关系畸形异化，课堂活动匮乏，学生智慧与个性压抑乃至衰减。因此，很多教师都感觉：语文教学，难于上青天！而如今的语文教学，由于形式主义和浮躁现象的干扰，出现了不少背离教学目标的华而不实的情况。最大的倾向性的问题是“得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解和运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习。具体表现在教学中，就是我们很多的教师为课文所累，总是想尽办法去分析，衍生出很多“高深”的东西，比如思想含义、知识要点等等。给人感觉太深奥、太高不可攀。使学生不由长叹：语文太难了！这些失衡的做法，不仅不能有效地提高学生的语文素养，而且长此以往会把语文掏空。因此，很多知名专家、学者都提出：简简单单教语文。什么叫“简简单单教语文”呢？就是简化课堂教学步骤，给学生留有空间，让学生有时间读书、思考、探究，让学生真正成为学习的主人。这样，才能体现语文学科工具性与人文性统一的学科特点。崔峦老师在《小学语文教学与素质教育》一文中就曾强调：“引导学生做学习主人是九年义务教育教材编排意图之一，是课堂教学的重要任务，也是学生搞好学习的首要条件。”那么，我们该如何引导学生成为学习的主人呢？笔者认为，必须强调以学生为主体，让学生在语文实践中学习语文。即：要把课堂教学建立在一个全新的基点上，这就是要以生为本，始终关爱学生的生命发展，在课堂教学中体现素质教育的本真。比如支玉恒老师在执教《画杨桃》时，自始至终没有提出直接指向内容的繁琐问题，就连过渡性、提示性、点拨性、引导性的问题也提得很少，但文中所有的疑难之处都通过学生自主的读、思、说得到解决；他没有一步一步地去推析文章的情节细部，但课文的语言、结构、内涵、重点都已一目了然；他没有搞什么“练习册搬家”式的所谓训练，但学生对课文语言、理念的运用已充分表现在教学过程中。整个课堂最明显的特点，是始终回荡着学生琅琅的书声，酝酿着静静的读思。我真切地感到，在支老师的课堂上，一切问题都是通过读来解决的。特别值得一提的是，支老师根据本课教材的特点，进行了“画”与“评”这两个教学环节。而这两个环节，又恰恰是在学生多读、多思、多感悟之后，才巧妙而妥善地进行。《课标》说：“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径，也应是语文实践。”说简单一点，这句话就是说：“要在语文实践的过程中培养语文实践的能力。”而支老师这堂课的教学，充分在体现了学生的主体地位的同时，也完全达到了这一要求。而且，笔者认为，这也是支老师“指导学生朗读，这看起来是在进行工具性的训练（如果硬把工具性与人文性分开来说），但学生在一次比一次读得更好的同时，就一次比一次更好地阐发和接受了所读文章的人文因素。”这一论断的自我实践。综上所述，笔者认为：在我们的语文课堂教学中，我们必须将解读文本与感受人文自然合一，尽量以“语文的手段”解决语文的问题，减少非语文手段的运用，坚持以学生为主体，努力倡导在语文实践中学习语文的理念，才能体现语文课程的基本特点－－工具性与人文性的统一。（过时的东西也拿出来贴一贴。回顾自己当年写文章时大段地复制名家的言论，感到有点
㈣ 请结合自己的教学案例谈谈如何理解语文课程工具性与人文性相统一的性质
眼泪——串起语文工具性和人文性的珍珠
今天，教学《一个中国孩子的呼声》，这是一篇独立阅读课文。课堂伊始，我请同学用心默读课文，细细感受课文语言文字会引发你怎样的情感。学生一个个都凝神细读，当我巡视到沈欣池面前时，发现他胖乎乎的脸上挂着泪珠，眼睛红红的，当时，我脑子里只想到：哎，这个调皮的孩子，准是趁我没注意的时候，又跟同桌发生吵闹了。心里这样怪着他，但还是必须克制对他的不满，俯下身去想轻声教育他一番。就在这时，我发现他正专注地看着课文，一点都没有往日的调皮劲，我突然明白过来了，他是为课文中的语言所感动的，我庆幸自己没有武断地对他进行批评。
这是课堂生成的一个宝贵的资源，它至少有两个教育价值：读书就该把自己的心放到课文中，这样才能与作者产生共鸣——这是一种很好的读书方法；一个能被课文中高尚人物感动得流下热泪的孩子，一定是一个善良的孩子——这是一种人文精神的美好诠释。该怎样利用这一资源，对全班学生进行有效的教育和教学？
以下是我的课堂教学实录（S表示老师；X表示学生）：
S：刚才，同学们都读得很认真，尤其是沈欣池（轻轻抚摩他的头），俯身对他说：老师刚才注意到你一边读书一边在流泪，是吗？
X：轻轻点了点点头，一边还在用手擦着眼睛。
S：你能告诉同学，你为什么会流泪吗？
X：作者的爸爸为了维护世界的和平，光荣地献出了自己的生命，令我非常感动，还有……
S：（没等他把“还有”的内容说出来，我就接着说）文章中不但是爸爸的的高尚行动让你感动得流下眼泪，还有其他地方也很感动，以至让你激动不已。老师看得出来，你是用心读了，而且读懂了。同学们，现在老师的内心是既高兴又感动。高兴的是，我从沈欣池的眼泪中，知道他已经掌握了一种很好的读书方法，那就是把自己的心放到阅读过程中，把自己的感情与文中人物、与文章作者的感情紧紧地融合在一起；感动的是，我从沈欣池的眼泪中，看到了他一颗善良的心，一个容易被美好事物感动的孩子，一定是个善良的孩子，是一个爱憎分明的孩子，老师喜欢这样的孩子。现在，我请同学再次把心放到课文中，以自己喜欢的方式读读课文，试试自己能否被感动，哪些地方把你感动了？
学生们在老师的“煽动”下，再次与文本展开充分的具有鲜明个性的对话，不时有同学拿起笔在书上写着自己的体会。
经过五分钟左右的课堂空白，孩子们都谈起自己的感动，我相机对学生受感动的句子、段落进行朗读训练。由于学生的情感体验非常到位，因此，朗读训练水到渠成。下面是学生谈“感动”的部分内容：
生一：当我读到“当我们拿着鲜花如约来到机场时，看到的却是爸爸覆盖着国旗的灵柩。”时，我也有一种要流下眼泪的感觉，作者日夜盼着爸爸能早日回家，现在，爸爸回来了，但不再是一个活生生的人了。我为作者和他的妈妈感到悲痛，也更痛恨战争了。
生一：作者的呼声让我感动，“救救孩子们”一句，让我仿佛看到饱受战争痛苦的小孩子们一张张痛苦的脸，我为这些孩子的悲惨遭遇而感到悲痛，我也痛恨战争。
生一：我为小作者的行动而感动，他失去了亲爱的爸爸，却不是一直沉浸在悲痛之中，而是拿起笔来，向人们发出“和平”的呼声，他热爱和平，要继承爸爸未完成的事业的这种精神让我感动
……
S：同学们，是什么让孩子失去爸爸？是什么让妻子失去丈夫？是什么让大批的孩子挣扎在死亡线上？是战争！是罪恶的战争！让我们一起来呼吁——齐读作者的呼声。
S：我们光光呼吁还不够，相信同学在学了这篇课文以后，内心一定充满了对战争的仇恨。那么，你是否有话要对一些热衷于搞侵略、发动战争的人说呢？让我们拿起笔来，劝说那些人放下手中的武器，好吗？看谁的劝说更有说服力。
设计这一动笔练习，一方面体现读写的结合，有利于在阅读教学中提高学生的语文综合素养，另一方面，学生通过写劝说词，进一步体会到战争的罪恶，更激发起学生热爱和平的愿望。由于刚才体会深刻、情绪激动，所以好多同学都写得很有感情。其中一位同学是这样对布什说的：“总统先生，你们美国靠着自己强大的经济和军事实力，屡屡发动战争。每次战争期间，你一定和我们一样，会从电视画面中看到一个个惨不忍睹的场景：年迈的老人失去了儿子，幼小的孩子失去了父亲，好端端的房屋也被夷为了平地。看着这一切，你难道一点都不觉得自己是有罪的吗？你也是一个有着一对双胞胎的父亲，你怎么忍心做让孩子失去父亲、让父亲失去孩子的伤天害理的事呢？赶快收起你战争的念头吧，让我们的世界远离战争！
这一堂课上，老师抓住“学生的眼泪”这一生成资源，诱导学生据“言”得“意”（理解、体验、感悟、吸纳）、由“言”表“意”（交流、抒情、倾吐、表达），在“言”与“意”的转换、融合过程中体现了工具性和人文性的统一。
㈤ 小学语文课堂教学中如何实现人文性与工具性的统
语文课程的性质：工具性、人文性。语文课程的基本特点：工具性与人文性的统一回。 “课改”以来有人答在强调人文性的时候，不恰当地“将孩子和洗澡水一起泼掉”。“孩子”即语文本体。这样做又陷入了片面性，必然造成工具性与人文性两败俱伤。
㈥ 语文的人文性和工具性是什么.举例说明
这个其实很简单，很多科目都是这样的，语文的工具性你每天都在用，就是跟人交流沟通，能写文章。人文性就是语文可以陶冶情操，改变思想，塑造价值观。
㈦ 浅谈如何体现小语教学中的工具性和人文性
后安镇中心学校 语文科 吴少良 一、对语文学科工具性和人文性的认识 生活中，凡事都应三思而后行，思是行的准则，行是思的结果，如果没有这些准则的约束，人们做事岂不是乱套了吗？语文教学也好比人们做事一样，作为一名语文教师，如果对自己从教的学科缺乏认识，或者说认识不到位，都会使自己的教学迷失了方向。这和不依原则做事而乱套的人们有什么两样呢？所以，作为一名语文教师，要教好语文，对自己所教学科的认识是很有必要的。 那么，什么是语文？语文又应该教些什么？这一系列的问题将在人的脑海里闪现。所谓语文，笔者认为包括语和文两个方面。语就是语言，而语言刚好是人们在社会生活中表情达意的交际工具，这种交际工具的形式有口头语言和书面语言，选择何种语言表达形式，由交流的双方所考虑到的实际情况来决定：文既有语言文字的内涵，又有人的道德情操的外延，文以载道就是对这一概念的外延的精辟概括。介于以上粗浅的认识，笔者在小语教学的各个环节中，以人为本，营造师生互动良好的课堂氛围中想方设法给学生创设语言表达的机会与时间，让他们畅所欲言，从交流之中进一步感悟课文的人文思想，再逐渐由感性提升到理性更高层次的认识上来。这样，不是把语文这一学科的特点都体现出来了吗？ 二、巧于创设问题情境，突出其工具性和人文性 时常有同事发过这样的牢骚现在的小孩好难教哇！课堂教学的气氛好沉闷、乏味呀！私底下似有指责学生之意。我认为这是执教者的一种自圆其说，学生的难教是与执教者对学生个性的缺乏了解，教育方法不当等方面的因素有关，而课堂气氛的沉闷，体现不出课堂上师生间的互动，我认为这与执教者口语表达不佳和对问题的深浅度把握不当而造成的，这一点我颇有体会。例如：我在教巴金《鸟的天堂》一文时，曾经向学生提过这样一个问题课文在表达上有什么值得我们学习的地方？学生对问题的表现如何呢？有的面面相觑，显出一种茫然之态，有的害怕老师会叫他（她）起来回答，干脆避开老师的视线，显出一种无所事事的样子，这种带有文学鉴赏能力的问题完全违背了儿童对事物由浅到深的认识规律，加上农村的孩子胆小怕事，见识少，不善言谈，文化底蕴薄，回答不出也是常理之事。其结果也只好以自问自答收场，体现不出语文学科工具性的特点，也违背了以学生为主体，教师为主导的教育理念。 从这一案例之中，不得不引起我们的深思。作为一名语文教师，在小学语文课教学的问题设计方面，应在把握好教材重点、难点，感悟教材人文思想的基础上，巧于引导与点拨：其一、问题的设计要带有童言，利于学生领会老师传递的信息，诱发学生表达的欲望，让工具性和人文性的交迭出现于课堂之中，如《草船借箭》一文的教学，我在学生初读课文，整体感知课文内容之后，设计下这些问题：文中出现的四个人物你们比较喜欢谁？为什么？问题一出，底下小手如林，谁都想为自己一个展示的机会。有的说我喜欢诸葛亮的才智过人，也有的说我喜欢他的宽厚待人；也有的说喜欢鲁肃的老实、守信。我从表达结果、思想认识等方面对这些学生给予表扬，接着要求学生就喜欢一词多方面来表达自己的真实的感受。我喜欢迷人的春景，我喜欢画画，我喜欢吃梨这种既给学生口语表达的时空和人文思想并存的课堂教学岂不令人快哉；其二、感同身受也是一种诱发学生口语表达，继而感悟人文思想的方法。如《我的战友邱少云》一文的教学，我曾设计这样的导语：同学们，生活当中你们有没经历过煮饭炒菜之事，生火之时不小心被火烧到，或铁锅里的食油溅到皮肤上，感觉如何？会有什么表现？而课文中的邱少云战士在熊熊列火烧身之时，又是怎么做的呢？这种以生活中学生触手可及之事设计的导语，真可谓一石激起千层浪，收到良好的课堂教学效果。 三、品读好词、佳句，从语言的积累中感悟人文性 有道是言由心声，生活中，人们日常之间的语言交际，往往能够折射出一个人的内心世界。所以在小语教学中，我非常注重分析文中人物言语描写的词句，知其意，悟其情。如在教《梅花魂》一文，写母女俩要离外祖父而去回归故里之时，外祖父把视如珍宝的墨梅图赠送给外祖女时说的一番话，浅显易懂，外祖父的爱国之心也跃然纸上，可说情真意切，感人肺腑。
㈧ 怎么认识语文的工具性与人文性的关系
在语文教学中如何体现工具性与人文性的统一呢？下面结合教学实际谈谈笔者一些粗浅的认识。
一、将解读文本与感受人文自然合一，彼此促进
目前我们阅读课堂教学的过多的提问、细碎的分析、脱离文章整体内容的所谓“训练”，还有充斥于课堂中的各种形式主义，压抑了学生学习的积极性，使我们的阅读教学耗时费力而低效，使学生厌学，教师难教。如何克服这些弊端呢？最基本的方法是少提问、分析，多读想、感悟。全国著名特级教师支玉恒指出：不要脱离语言文字奢谈所谓的人文情怀（人文情怀是从语言文字的感悟中生发出来的）。因此，“读”这一最传统的阅读教学的手段，在现代教学中仍然是最重要的最基本的学习语言的途径。读书是最重要的语文实践， “课标”里有一段话说得非常精辟：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”这就是讲的多读。语文教学，不能没有语，没有文。不能因为强调了人文性，就淹没了工具性，忽略了语言文字训练。事实上语言文字是文化的载体，情感态度价值观，寓于语言文字的学习之中，而不是游离于语言文字的学习之外。而语言文字的运用能力、情感态度价值观的内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。所以在教学过程中，只有让学生触摸语言，充分地读，才能加深对文本的理解与感悟，从而受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣——亦即使人文性突显出来。
当前，在语文教学中，普遍存在读书不充分的现象。学生读了书，但并没有时间将课文所表达的形象、意象、情境、意境在头脑里“活”起来，没有足够的时间“过电影”，更没有充分的时间让学生静下来涵泳品味，就匆匆让学生去谈感受。比如，有教师在上《卖火柴的小女孩》一文时，在学生初读课文后，教师马上就问：“你心里有什么感受？”学生答曰：“难受。”教师又问：“酸甜苦辣哪一种？”学生答曰：“酸！”教师肯定：“对！酸！”其实，笔者认为，文本中表现出的不单单是“酸”，更有小女孩心中的“苦”，甚至还有一点点虚幻的“甜”。这样，感知课文的匆忙，必然导致抽象概括的突兀。这样的定基调，首先使学生对文章内涵的把握出现了偏颇，并且也没有起到训练学生口语表达能力的作用，甚至有影响学生个性化阅读的嫌疑。
因此，在教学中，我们首先要让学生充分的读。只有通过充分的读，学生才能与作者进行心与心的对话，从而理解文本内容，感悟文本思想，体会文本情感，认识文本所描述的事物和所阐述的道理。所有这些唯读为重。因为读是对文本情感体验和表达的最直接手段，是培养学生语感的最形象最具活力的方法。有感情的朗读能最有效地促进理解，促进感悟，并反之以有感情的朗读这一形式把这种理解和感悟表达出来。（因为任何文章都由其内容决定了一定的情感基调。如《桂林山水》是赞美、惊叹、欣赏，《十里长街送总理》则是沉痛、追思、怀念，《泼水节》是欢乐、喜庆、幸福，《匆匆》则是惋惜、追悔、自责，等等。）如果学生理解文本内容，就会读得很符合其情感，反之，就会背离了文章的基本情感。
二、让语文课有语文味，尽量减少运用非语文的手段
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力，主要途径是语文实践。叶圣陶先生指出：“凡是一种能力或者习惯，不靠学习者自己运用心力去实践，去尝试，是无论怎样也难以养成的。”由于形式主义和浮躁现象的干扰，我们的语文教学出现了不少背离教学目标的华而不实的情况。因此很多人认为现在的小学语文得了“多动症”、“浮躁症”。特别是在很多的公开课、观摩课上，大家都强调课堂气氛的活跃，为求得“活跃”而将表演、游戏、吹拉弹唱画等等手段，都在课堂上加以运用。于是乎课堂上只见热闹，不见沉思；只有热烈，不见有序。这样的课堂教学看上去热热闹闹、手段多样，其实是背离教学目标的，华而不实的。
笔者曾听过一节片区公开课《菜园里》，执教老师在导入时，出示一大袋子各种蔬菜，并将蔬菜装在黑袋子里让学生摸，然后用各种方式去认识自己摸出的蔬菜：可以看、可以闻、可以尝等等。一时间课堂气氛热烈，风风火火，好一派情趣盎然。这一环节足有半节课以上，学生只明白了自己早已认识的什么是茄子、什么是辣椒......而学生真正用在学习课文的时间微不足道，甚至出现将“南瓜越老皮越黄”读成“南瓜越老皮越厚”的闹剧。
目前，像这类的课还有很多。比如：没有让学生读课文，就开始放多媒体——反映故事情节的连环画，然后说故事，提问题等等。这不啻是剥夺了学生训练阅读能力的机会。也许一堂课下来学生也了解了课文内容甚至人文内涵，但他是用别的手段“看懂”的，不是读课文“读懂”的，这和学习语文无关。以上例举的这些课看上去很美丽，过后一想，好像可说是语文课，也可以说是活动课，甚至说它是什么课都可以，并没有起到提高学生语文素养的目的，也就谈不上体现工具性与人文性统一这一语文课程的基本特点了。这些也都在提醒我们，非语文的手段要用其当用，不可随便滥用。
支玉恒老师认为，“语文学习中，最重要、最基本、最常见的一种‘语文实践’就是读书，因此读书也就成了‘解决语文的问题’的最有效的‘语文的手段’。” “只有学生自身在语言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性与人文性的统一。”所以，我们在教学中必须引导学生多读，有情趣地读，熟读成诵，在读中体会课文的美妙之处。而且，如果能引导学生再加上适当的想象，体会到课文中语言文字的恰当与描述的情景给我们带来的欢愉欣喜之情，那就是更好了。
当然，一些可以帮助我们理解课文的手段还是适当运用的，但要有序，要少而精。之后，再引导学生再用口语把自己的想法表达出来，借以进行口语训练，有时也会使课堂教学显得更扎实有效。
三、以学生为主体，在语文实践中学习语文
传统的课堂中，教师的地位明显带有“文化霸权主义”和“知识权威主义”特征，忽视儿童各种学习权利，总是以教师为中心，滔滔不绝地满堂灌，让学生跟着自己走，想自己之所想、答自己之所问。导致课堂上师问生答、师讲生记、师令生从，师生关系畸形异化，课堂活动匮乏，学生智慧与个性压抑乃至衰减。因此，很多教师都感觉：语文教学，难于上青天！
而如今的语文教学，由于形式主义和浮躁现象的干扰，出现了不少背离教学目标的华而不实的情况。最大的倾向性的问题是 “得意而忘言”，一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解和运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习。具体表现在教学中，就是我们很多的教师为课文所累，总是想尽办法去分析，衍生出很多“高深”的东西，比如思想含义、知识要点等等。给人感觉太深奥、太高不可攀。使学生不由长叹：语文太难了！
这些失衡的做法，不仅不能有效地提高学生的语文素养，而且长此以往会把语文掏空。因此，很多知名专家、学者都提出：简简单单教语文。什么叫“简简单单教语文”呢？就是简化课堂教学步骤，给学生留有空间，让学生有时间读书、思考、探究，让学生真正成为学习的主人。这样，才能体现语文学科工具性与人文性统一的学科特点。崔峦老师在《小学语文教学与素质教育》一文中就曾强调：“引导学生做学习主人是九年义务教育教材编排意图之一，是课堂教学的重要任务，也是学生搞好学习的首要条件。”那么，我们该如何引导学生成为学习的主人呢？笔者认为，必须强调以学生为主体，让学生在语文实践中学习语文。即：要把课堂教学建立在一个全新的基点上，这就是要以生为本，始终关爱学生的生命发展，在课堂教学中体现素质教育的本真。
比如支玉恒老师在执教《画杨桃》时，自始至终没有提出直接指向内容的繁琐问题，就连过渡性、提示性、点拨性、引导性的问题也提得很少，但文中所有的疑难之处都通过学生自主的读、思、说得到解决；他没有一步一步地去推析文章的情节细部，但课文的语言、结构、内涵、重点都已一目了然；他没有搞什么“练习册搬家”式的所谓训练，但学生对课文语言、理念的运用已充分表现在教学过程中。整个课堂最明显的特点，是始终回荡着学生琅琅的书声，酝酿着静静的读思。我真切地感到，在支老师的课堂上，一切问题都是通过读来解决的。特别值得一提的是，支老师根据本课教材的特点，进行了“画”与“评”这两个教学环节。而这两个环节，又恰恰是在学生多读、多思、多感悟之后，才巧妙而妥善地进行。
《课标》说：“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径，也应是语文实践。”说简单一点，这句话就是说：“要在语文实践的过程中培养语文实践的能力。”而支老师这堂课的教学，充分在体现了学生的主体地位的同时，也完全达到了这一要求。而且，笔者认为，这也是支老师“指导学生朗读，这看起来是在进行工具性的训练（如果硬把工具性与人文性分开来说），但学生在一次比一次读得更好的同时，就一次比一次更好地阐发和接受了所读文章的人文因素。”这一论断的自我实践。
综上所述，笔者认为：在我们的语文课堂教学中，我们必须将解读文本与感受人文自然合一，尽量以“语文的手段”解决语文的问题，减少非语文手段的运用，坚持以学生为主体，努力倡导在语文实践中学习语文的理念，才能体现语文课程的基本特点－－工具性与人文性的统一。