小学语文预设与生成

⑴ 小学语文 怎样正确处理好预设与生成的关系

预设”是预测和设计，是教师在课前对教学进行的有目的、有计回划的设想和安排。“答生成”是生长和构建，是师生在与教学情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案的新问题、新情况。两者看似一对矛盾，实质上相辅相成

⑵ 小学语文课堂中如何处理预设与生成的关系

精心设计教学教程，设计可行的，有效的教学活动是教师的引导是否成功的关键，活动是否有趣，是否紧扣目标，活动时间是否允许，活动之间如何联系过渡，活动能达到什么效果教师都要做到心中有数。

⑶ 什么叫课堂教学中的预设与生成

预设式课堂的弊端。传统的教学一切都是预设好的。如有教学目标，每个教学环节需专几分钟，突破属重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生答不上来如何引导到设置好的答案上来。这种教学形式都是围绕如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。由于过于强调书本知识的权威性和绝对性，过分强调教学的预设性，使教学变成了知识灌输的过程。虽然教学中教师也可能要组织学生进行讨论，但教师是学生发言直接的、绝对的评判者，学生常常不是通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测教师想要的答案是什么。长此以往，学生问题意识显得比较淡薄。

⑷ 在教学中如何处理“预设与生成”的关系

。1、准确预设，有效生成 “预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳，筐住了学生的思维。其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成;没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何准确地预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。它要求预设能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。
2、多种预设，促进生成 教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。教学设计要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。
3、放弃预设，创造生成 课堂是千变万化的。不论教师做了多么充分的预设，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。但如果教师视教案为禁锢，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念。
4、放大错误，升华生成 以前的教师就怕课堂学习过程中学生出现这样和那样错误，经常藏着、躲着、捂着。其实错误是一种自然现象，是课堂教学动态生成很好的教学资源。在教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，只有对“错例”进行理性反思、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程，生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的，所以经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。 总之，“预设”和“生成”仿佛是一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。

⑸ 如何处理教学预设与生成的关系

在新课程中，学生获取的知识主要是由四方面知识构成的：一是由教材提供的知识；二是教师充分挖掘课程资源和个人的教学经验产生的知识；三是学生原有的知识经验，四是课堂教学中师生互动和生生互动生成的知识。这说明知识的生成，不是惟一传授的。
所谓生成就是自然形成。教学生成，就是自然形成知识与方法，它是与你的教学预设紧密联系在一起的。预设与生成是构建和谐课堂的基点。预设是教师发挥组织、引领作用的重要保证。生成的知识和方法大多是课本上已有的，只不过是要通过教师创设的问题情境，诱发学生自己去思考、探索、交流、发现、总结而形成知识和方法，这就是创新。教学是教师、学生与文本展开的心灵对话，因预设而有效，因生成而精彩！我们不应忽视精心地预设，也应将生成作为一种自觉地追求。
1、准确预设，有效生成
“预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳，筐住了学生的思维。其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何准确地预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。它要求预设能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。
2、多种预设，促进生成
教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。教学设计要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。
3、放弃预设，创造生成
课堂是千变万化的。不论教师做了多么充分的预设，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。但如果教师视教案为禁锢，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念。
4、放大错误，升华生成
以前的教师就怕课堂学习过程中学生出现这样和那样错误，经常藏着、躲着、捂着。其实错误是一种自然现象，是课堂教学动态生成很好的教学资源。在教学中，教师可应用错例，及时地放大错例，只有对“错例”进行理性反思、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程，生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的，所以经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。
总之，“预设”和“生成”仿佛是一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；如果不重视生成，那么预设必然是僵化的、缺乏生命力的。

⑹ 预设与生成：教师应该怎么做

作为一名工作了十三年的化学教师,我现在总在思考：如何能让我的课堂充满智慧的火花,让我的课堂生机勃勃?这里我觉得一定要正确的处理好预设与生成的关系至关重要. 随着课程改革的不断深入,课堂教学更加注重学生的主体地位,强调师生的互动和合作.而在这互动的过程中意味着更多的不确定性和生成性,因此生成性是新课程课堂教学的重要特征,也是新课程教学区别于传统教学的重要方面.同时,我们的课堂教学又是有计划有目的的活动,这意味着课堂教学必须具有一定的预设性,于是预设与生成就构成了新课程教学中的一对基本矛盾,共同存在于课堂教学之中.预设中有生成,生成离不开预设,只有预设的课堂也许是有秩序的课堂,但会缺乏些许灵气；生成的课堂也许会乱一些,但可能会因此而精彩.所谓预设就是依据教学目标、教学内容和学生的认知水平,选择适当的教学方法和教学手段对教学过程进行系统的规划,使得教学在一定的程序上运行.生成是指在教学活动中,教师充分尊重学生的心理需求,以即时出现的有价值、有创见的化学问题或情境为契机,善于调整或改变预先的教学设计,挖掘学生的潜能,充分展现学生的个性,从而达成或拓展教学目标,使教学获得成功.在化学教学中,追求动态生成,并不是不要预设,而是需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上,依循学生的认知曲线、情感波澜,以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略,让预设转化为生成,使课堂教学充满人文韵味.教师要把握必须提前预设的内容.一般地说,教师要在课前对以下四个方面的内容进行清晰、理性地思考与安排：①教学目标.教学目标是一堂课的出发点.无论是知识、能力目标,还是学生掌握学习方法的目标,都必须在课前预设好,并且能够在教学过程中通过每一个教学环节来体现.当然,目标的预设必须有弹性,以利于随着课堂教学的深入及时调整.②教学内容.一堂课让学生学什么,需要教师课前精心选择,使它符合学生的认知水平、生活经验和知识背景,使它离学生比较近并富有亲和力.③教学过程与环节.对于课堂上先做什么,再做什么；如何衔接、过渡、延伸、拓展；怎样实现信息流动通畅,反馈及时；怎样留有足够的时间和空间让学生思考、探索、研究,教师必须做到心中有数,不能随心所欲.④教学方法与手段.凭借怎样的手段来辅助教学,使学生看得见、摸得着,也必须提前预设,并且要精心准备. 预设与生成是相辅相成的,是可以在化学课堂上和谐统一的.一、弹性预设,为生成留有空间.所谓“弹性”就是指为实现化学教学的动态生成,教师要以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学”案,而不是周密细致、一成不变的线性“教”案.它不需要教师预计教学过程的全部细节、每一环节的时间分配和实验探究的具体步骤等.对于传统的化学教学来讲,动态生成的教学设计似乎要“粗”得多,但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性时空；为知识的动态生成、学生的自主建构留有了余地.我们碰到这样一条信息题,学生经常要遇到金属钠和水反应的信息提炼出金属钠的性质一题,我于是就亲自给学生实验,归纳出四个现象①金属钠浮在水面上②金属钠熔化成一个小球③小球四处游动并发出嘶嘶声④滴酚酞的溶液变成红色,这四个现象和我预设的基本一直,但是结论上就出乎意料了.比如:“根据钠浮在水面上不能得出钠的密度比水小的结论,因为钠是在水面上高速运动,是不会沉下去的,这正如现在流行的极限运动——滑水,在动力快艇的拖曳下,潜水者在水面上是不会沉下去的.”“钠熔化成小球不能得出钠的熔点比较低的结论,只能得出这个反应是放热反应,比如铁熔点很高,但铝热反应放出来的热量也能使铁粉变成铁水.”“嘶嘶声不仅仅是产生氢气的缘故,可能是红热的钠遇到水时所发出来的声音,就像家里炒菜时热锅遇上冷水一样.”……这样的一堂课上下来,可谓精彩纷呈,学生的思考深度、思辨能力甚至超过了教师的预期.现代教育心理学研究指出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程.这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面也是展示学生发展聪明才智、形成独立个性与创新成果的过程.正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验,即强调生成空间.弹性预设可以为课堂教学活动的展开提供多种“渠道”,为教学过程的动态生成拓展广阔的空间.二、精心预设,促进精彩生成.如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划,那么精心预设则着眼于局部环节的精雕细啄.生成不是盲目、被动的,不是信马由缰式地开展教学活动,而是需要教师深入发掘、积极引导的,是为实现教学目标服务的.课堂上教师不经意间追问一个问题、演示一则实验、创设一种情境、给出一道习题,看似“信手拈来”,实则是“深思熟虑”的结果.教师真正的教学艺术,其睿智不是表现在知识“先知于学生”,而是表现在认识“落后于学生”.因此在一些情况下,教师要有意设置“陷阱”,让学生形成思维的障碍,使学生在自由的空间里探究发现、交流撞击,然后在课堂上自然形成一些属于学生自己的东西,作为课堂教学的一种宝贵资源加以利用.精心预设可以使教师在课堂教学中沉着稳定、游刃有余、邂逅生成、演绎精彩,提升师生在课堂教学中的思维与情感活动质量.三、调节预设,动态生成.生成是动态可变、丰富多彩的,再好的预设与课堂实施之间必然存在着一定的差距,这就要求教师充分发挥教学机智,做到心中有案,行中无案.寓有形的预设于无形的、动态的教学实施中,随时把握课堂教学中闪动的亮点,不断捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源,机智生成新的教学方案.当教学活动不能按照预设展开时,教师应根据实际情况灵活调节乃至放弃教学预设,创造出新的推动教学动态生成的教学流程,使教学富有灵性,彰显智慧.四、放弃预设,创造生成.当教学活动不能按照预设展开时,教师应根据实际情况灵活选择乃至放弃教学预设,创造出新的推动教学动态生成的教学流程.诚然,实验准备要充分,要尽可能避免出现意外.但真正出现了意外,还是应该尊重事实,因势利导地引导学生提出问题、分析问题.1 案例描述【课堂出现意料之外情况】在教学《二氧化碳的性质》一课时,课堂中应该演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液,学生观察到紫色石蕊溶液变红,再加热,红色溶液又变回了紫色.通过实验让学生掌握二氧化碳与水反应能够生成碳酸,碳酸在加热的条件下又分解成水和二氧化碳这一知识.但是恰恰在这节课上出现了意外情况：在演示中把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中,学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了,但当把变红的石蕊试液加热时,石蕊并没有恢复紫色.这种意料之外情况引起了学生们议论.【问题研究】此时我并没有一带而过,也没有急于解释.我故作不解对学生说：“实验出现了问题,大家一起来想想实验失败的原因是什么?让我们从失败中吸取经验,学习知识.”学生分组进行讨论,经过思考,提出实验失败的几种可能性的假设：1．石蕊会不会有问题?2.在制取CO2时用到的盐酸浓度太高,再加上盐酸有挥发性,里面混有氯化氢气体?【设计实验】按照学生的假设,分组讨论,结果学生在教师的指导下根据所提供的药品主要设计了以下几种实验：1．取紫色石蕊试液1-2 ml,滴加1-2滴稀盐酸,加热；2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹入二氧化碳气体,再加热；3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体,滴加2滴稀盐酸,再加热.【学生讨论得出结论并交流】综合同学们的实验结果,最后他们很容易得出结论：盐酸有挥发性,用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中,受热时,碳酸分解了,但是由于氯化氢太少,形成的盐酸浓度太低,不会挥发出来,因此红色不会褪去.【对实验的改进】 学生们在评价和交流中,直面刚才实验失败这一事实,这时,我因势利导提出问题：“我们能不能对这个实验进行一下改进呢?”同学们在一阵讨论中又提出了对于这个实验的改进方案：我们可以采取用吸管直接将呼出的气体通入紫色的石蕊试液中；还可以将用石灰石和稀盐酸反应所生成的气体先通过饱和的碳酸氢钠溶液除去氯化氢气体后通入紫色的石蕊试液中.从这个案例中可以看出,我们在课堂上可以放弃预设,重新创造了生成,这种新的发现就是课堂资源,也是极其有价值的新问题.老师在这个过程中因势利导,进一步激励学生生成新的问题进行自主探究会收到事半功倍的效果.因此,教学需要预设,但预设不是教学的全部,教学更需要生成,教学的生命力与真正价值在于预设下的生成.正如著名教育家叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出的：“要把教学内容过程看作是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容,共同参与,通过对话、沟通和合作活动,产生交互影响,以动态生成的方式推进教学活动的过程.”预设和生成可以做好和谐统一.总之,教学不应是完全根据教师的事先预设按部就班地进行,而应是充分发挥师生双方的积极性,随着教学活动的展开,教师与学生的思想和教学文本不断碰撞,学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深.在这样的课堂上,学生获得了多方面的满足和发展,教师的劳动也闪耀着创造的光辉,师生都能感受到生命活力的涌动.

⑺ 在教学中如何处理"预设与生成"的关系

在新课程中,学生获取的知识主要是由四方面知识构成的：
一是由教材提供的知识；
二是教师充分挖掘课程资源和个人的教学经验产生的知识；
三是学生原有的知识经验,
四是课堂教学中师生互动和生生互动生成的知识.这说明知识的生成,不是惟一传授的.所谓生成就是自然形成.教学生成,就是自然形成知识与方法,它是与你的教学预设紧密联系在一起的.预设与生成是构建和谐课堂的基点.预设是教师发挥组织、引领作用的重要保证.生成的知识和方法大多是课本上已有的,只不过是要通过教师创设的问题情境,诱发学生自己去思考、探索、交流、发现、总结而形成知识和方法,这就是创新.教学是教师、学生与文本展开的心灵对话,因预设而有效,因生成而精彩!我们不应忽视精心地预设,也应将生成作为一种自觉地追求.1、准确预设,有效生成 “预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱,等着孩子往里跳,筐住了学生的思维.其实这是对预设的一种误解.没有预设时的全面考虑与周密设计,哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹,哪有课堂上的游刃有余.所以如何准确地预设将直接影响着“生成”.在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了.它要求预设能真正关注全体学生的全面发展,为每个学生提供主动积极活动的机会,让不同层面的学生得到不同的发展,在立体式互动中促使师生同成长共发展.2、多种预设,促进生成 教师不但要预设学生的“已知”,还应该注重预设学生的“未知”.因此,尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略,乃是科学预设的一个重要前提.教学设计要有“弹性区间”,为学生的主动参与留出时间与空间.教师只有尽可能地预设各种可能,才能做到心中有数,临阵不乱.只有这样,当课堂出现未曾或无法预见的情况时,教师才有足够的智慧去应对,从而将课堂引向精彩,而不至于听之任之,甚至手足无措,方寸大乱.3、放弃预设,创造生成 课堂是千变万化的.不论教师做了多么充分的预设,课堂上会不可避免地出现一些意外的事情.课堂教学是有目标的,但学生的兴奋点往往与教学目标不一致.但如果教师视教案为禁锢,不敢越雷池半步,就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念.4、放大错误,升华生成 以前的教师就怕课堂学习过程中学生出现这样和那样错误,经常藏着、躲着、捂着.其实错误是一种自然现象,是课堂教学动态生成很好的教学资源.在教学中,教师可应用错例,及时地放大错例,只有对“错例”进行理性反思、探寻“病根”,才能对症下药,杜绝旧病复发.学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程,生成的知识、技能就更牢固.由于这种学习是学生自发产生的,所以经常会出现激情四射的场面,成为课堂教学的亮点.总之,“预设”和“生成”仿佛是一对孪生姐妹,预设是生成的基础,生成是预设的升华.

⑻ 如何处理语文课堂上的"预设"与"生成"的关系

1、预设的必要性
预设，通俗地讲，就是我们平常所说的精心备课，在进行课堂内教学之前，要千方百容计地备好课，设计许多精彩的环节，甚至查阅很多的资料。我们通常预设的内容包括：根据《语文课程标准》的要求和教材的具体要求，结合学生的学习情况，预先设定既明确又适当的教学目标，从这不然看出，做好预设对上好每一节语文课都是非常重要的。
2、生成的必然性
所谓生成，就是课堂中，学生对文本的内在理解以及提出的质疑。教师的预设不可能想象到课堂当中所发生的一切。新课程理念指出，阅读是一种教师、学生、文本之间的对话，是一种心与心的对话，是情感与情感的碰撞。它不仅仅是一种阅读行为，更重要的是一种阅读后再创造的过程。而学生的学习活动是一种主动性的创造过程，因而学生的生成是必然存在的。
3、预设与生成是辩证统一的关系
预设体现的是对文本的尊重，生成体现的是对学生的尊重，可见预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可

⑼ 如何处理语文课堂上预设和生成的关系

如何处理语文课堂上预设和生成的关系？
答：教学中可以从以下几个方面来处理二者之间的关系：
一、精心预设，感受愉悦
1、用动态预设，作为“互动生成”诱因。我们知道：语文课堂教学的内容存在着很多的不可预测性和不确定性，这是语文课堂教学的特点。鉴于此，我们在教学切入点的选择、重点的把握以及难点的确定都要做到符合教学实际，即应该是现时的、真实的和灵活的，课堂教学要在教师的引导和组织下动态生成。这一过程在保证教学大方向的前提上对教学内容进行了适度的调整，既体现了预设的弹性，又让学生有生成中感受到了思考的愉悦。
2、整合多元预设，呈现“互动生成”灵性。教学的目标如何才能具体化？各维度和各层次的目标如何才能随着教学进程逐一达成？教学内容应怎样呈现？教学流程要如何设计？运用哪些教学方法？教师在课前必须思考这些问题，因为教学预设时教师的思维方式是分析性的。而在实施教学的过程中，教师却是直面真实的教学，故教师必须根据师生在课堂中交往互动的具体进程来整合课前的各种预设，教师的思维更多地表现为整合性，使生成富有灵性，方能彰显师生智慧。
这样的课堂，可能学生的有些质疑是教师始料不及的，但只要教师在课前认真解读课程标准，钻研教材，以生为本，在预设中充分尊重学生，提供学生探索“未知”的时间与空间。这样多元化的预设就能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂生成的灵性，关注学生在课堂中个性化的生命活动，真正体现以学定教，当然这样的课堂一定是精彩的。
二、动态生成，感受“逾越”
1、创设环境，准备“逾越”。课堂教学中，教师要努力构建一种开放的、和谐的、愉快的，能使学生的主体意识得到真正凸现的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习兴趣和欲望，从而让学生能在课堂上不断生成能促进课堂发展的教学资源。
2、引导感悟，实现“逾越”。动态资源生成是一种以提高学生语文素养为依据的教学新情景，是以师生生命为载体的。在教学过程中，教师必须随时引导学生感悟，让学生的知识在建构中迁移，能力在迁移中发展，人格在发展中完善，更要时时挖掘动态资源。这样，才能让学生拥抱文本，超越文本，返归自我，超越自我，实现逾越。
3、智慧提升，享受“逾越”。“教学就是即席创作。”教师要做好捕捉动态生成资源的准备，当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的第一反应是辨识其价值，去伪存真，并做出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。在教学过程中层层追问，不断促进学生思考，同时，抓住那些闪光的火花，在师生互动、生生互动中使学生的学习智慧不断攀升。最终让学生在体会成就感时，享受到思考带来的愉悦。
总而言之，预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。故只有预设与生成并重，课堂才能焕发出前所未有的精彩。

⑽ 预设的预设与生成

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。在教学实践中，预设与生成的关系突出表现为以下两对关系。
一元与多元的关系
一元指的是一元标准、共性认识、普遍价值，多元指的是多元解释、独特认识、多元文化。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念，为此，新课程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景与生活的多种体验。多样化和个性化激活了课堂，使课堂焕发出了生命活力。但是，不能由此走向认识和思维的另一个极端：否定答案的唯一性，拒绝真理、共识和标准。当前，在鼓励学生多样化解读的同时要注意和强调：
第一，重视文本的价值取向。接受美学家伊瑟尔说得好：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义做随意理解和解释。”“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特。他不可能被解读成奥赛罗或是其他什么人物。在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧！文本解读应当逼近最初始的意义。一位教师上《狐狸和乌鸦》一课，初读课文后，让学生畅所欲言，说说对狐狸的看法。有的说狐狸“狡猾”，说的话一次比一次动听，最后终于骗到乌鸦嘴里的肉。有的说狐狸“聪明”，而且有意志力，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。教师在学生发言的基础上，引导学生展开讨论，狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”？通过讨论，统一了认识：狐狸是狡猾的，因为它用欺骗的手段获取不正当的利益，是不道德的。这是文本的价值取向。这种教法既珍视了学生的独特体验，又注意了文本的价值取向。
第二，追求自我超越和更优答案。教师要引导学生认识到每个人的认识和思维都是有限的，因而个人解决问题的策略和答案并不一定是最好的，个人对问题的认识也并非必然是正确的，也有可能存在片面性。教师应帮助学生克服自己的视野局限，消除囿于各种主客观因素而形成的偏差，欣赏和汲取他人有益的看法、有价值的观点，不断反思自我，超越自我。
结论与过程的关系
结论与过程的关系也是预设与生成关系的体现，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。
从教学的角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，也要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，并把过程方法作为新课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。但是，教学实践中也出现了过程方法的“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。