显性教学的概念

㈠ 基因的显性与隐性教学设计

教学目标 1、知道在形成受精卵过程中基因是怎样传递给下一代的，为第四节人的性别决定打基础。
2、熟悉孟德尔的杂交实验过程，了解什么是显性基因、隐性基因、相对性状、基因型和表现型，并使学生能用图示法加以展示说明。
3、运用基因的显性、隐性性状，用实例说明为什么不能近亲结婚。
教学重点 基因的显性、隐性、相对性状
难点 用图示法解释为什么不能近亲结婚
教学方法 实验法、视图展示法、实例探究法
课前准备 准备30个乒乓球，15个红色，15个白色，其中红色代表显性，白色代表隐性，用于验证后代表现显性性状较多的特点。
教学策略 一、生殖过程中基因的传递
学习这部分内容需明白几个问题：（1）父方的基因型为AA，子代精子的基因为什么为A，即减半，卵细胞也是如此吗？至于减半问题，教师应该告诉学生等到高中学习减数分裂时再详细学习；（2）如果不减半，则后代的染色体数要加倍，后果会怎样？因此，只有这样，才能保证染色体数目的稳定性，这是生物长期进化的结果；（3）由基因型Aa是否表现为卷舌，引入下一个问题——基因的显性、隐性、表现型与基因型。
二、孟德尔的豌豆杂交实验：
1、 先用文字法把孟德尔的豌豆杂交实验模式图展示出来，然后用基因的显性与隐性来解释
高茎（雌性） * 矮茎（雄性）——子一代种下去都表现为高茎
2、 用基因法表示杂交过程
DD——D（卵细胞）*dd——d（精细胞）——Dd（受精卵）表现型为高茎，是显性性状。
这里边需明白显性、隐性、表现型与基因型的定义。
（1）显性性状：亲本都为纯种，杂交子一代表现出来的性状为显性性状，如高茎。控制显性性状的基因为显性基因，如控制高茎性状的基因用字母D表示。否则子一代没有表现出的性状为隐性性状，控制矮茎性状的隐性基因用小写字母d表示。
表现型即生物性状的外在表现类型，如高、矮茎。基因型是控制生物各个性状的基因类型，表现型相同，但基因型不一定相同，如DD、Dd是两种不同的基因型，但都表现为高茎。
（2）基因型Dd，因不是纯合基因，里边含有隐性基因d，是可以分离的，性状是不稳定的。如亲本的基因型都为Dd，后代的基因型为DD、Dd和dd，但表现型依次为高茎、高茎和矮茎。虽然说亲代都表现为高茎，后代却分离出矮茎来。
依据基因的显、隐性来让学生解释有关卷舌与否的有关问题，亲代基因型分别为AA（卷舌）和aa（不卷舌）结婚，后代表现型怎样？你能用基因图示法来表示他们的形成过程吗？当然不难推出都表现为卷舌，基因型为Dd的结论。
（3）然后依据所学内容解答课后练习第2小题，本题用图示法表示最能说明问题。一对夫妇都无酒窝，由隐性基因d控制，则后代的基因型都为dd，因不是杂合基因，不会出现性状分离现象，因此后代都表现为无酒窝。
3、 禁止近亲结婚
用图示法说明为什么不能近亲结婚，因近亲结婚，他们的基因型越相似，大多遗传病又都有隐性基因控制，虽然双亲表现型正常，但他们可能从共同的亲本中获得相同的致病基因，因而后代患隐性遗传病的几率大大增加，后代患含有隐性基因疾病的几率就多。如白化病，基因型为AA和aa的一对夫妇结婚，后代全部表现正常；基因型为Aa和aa的一对夫妇结婚，后代有一半患病；基因型为Aa和Aa的一对夫妇结婚，后代将有四分之一的人患此病。从而说明近亲结婚的危害性。
接着训练课后练习3小题。因他们是旁系三代以内，如果结婚，根据隐性遗传病的遗传规律，后代患某些遗传病的几率将大大增加。
最后选择一些典型练习题，用基因图示法说明后代的表现型和基因型各是什么，概率是多少？如课本有一问：若夫妻双方的基因都为都为Aa，后代的基因组成可能有哪几种，表现型如何？让学生练习，把难点突破，达到灵活运用为目的，用本节知识解释现实中有关某些遗传病的遗传原理，提高对近亲结婚的认识。

㈡ 课程表是显性课程还是隐性课程

是显性课程。是公开的课程安排，师生按照课程安排进行教与学的基本活动程序，按照此安排可以有序完成有关教与学的计划。所以是显性课程。

㈢ 谁最先提出显性和隐性整合的教学法

英语显性语法教学与隐性语法教学的整合

在外语教学领域,一个长期以来颇有争议的问题是,外语应当有意识地去学习,还是无意识地去习得。对外语学习的本质认识这一分歧,在外语教学实践中逐渐形成了各自截然不同的方法。对于语法教学,不同学者也从不同的角度提出了各自的观点。传统的教学支持的是以语法—翻译法或3P法为代表的显性语法教学。显性语法教学有着自身显而易见的优点,比如语法规则通过教师的讲解十分明确,提高了学生对语言形式的注意,再通过大量的句型训练使学生对语法项目掌握牢固、记忆深刻。在语法考试中,学生往往会取得较高的分数。然而显性语法教学过分重视语言的形式,整个课堂以教师为中心,在调动学生学习积极性方面却效果较差。20世纪70年代,随着听说法的兴起,显性法与隐性法的对立趋于明朗化,动摇了显性教学法的传统地位,更多的学者主张隐性教学法。隐性语法教学将语法点融于语篇,目的是使学习者清楚地认识话语的意义和功能是如何受到语篇的限制,使学生在语境中学习语法。然而隐性语法教学过分强调学生一方的作用,主张学生在语言活动中自己发现、总结并学会语法规则。在这种教学模式下,由于学生没有系统地学习语法规则,因此在输出过程中仍然存在大量的语法错误。发展至今,显性法与隐性法仍然是外语教学界的一个具有较大争议的问题。 笔者认为,显性语法教学和隐性语法教学各有利弊,但两者并不相互矛盾。针对学生的实际情况,以及教学的现实环境和条件,在教学实践中要实现兼并采用显性教学法和隐性教学法。本文以阅读中的难点语法为教学目标提出了一种新的整合语法教学方法,即显性语法教学与隐性语法教学的整合。该整合是在信息加工模式、输入假说、输出假说以及接口说等理论基础之上提出的。根据所选文章以及语法的特点,作者分别提出了相应的整合语法教学模式。在所选的三个教学案例中,前两例采取先隐后显的方法,后一例采取先显后隐的方法。并且作者对每一个案例中的具体操作步骤都做了详细的说明。通过作者全面的规划和阐述,读者可以对整合语法教学的过程有一个清晰的认识。 通过教学实例的展示,我们可以认识到,对于阅读中的难点语法,整合的教学方法要优于传统的教学方法。在教与学的过程中,教师和学生的作用得以平衡；学生学习的积极性和主动性被调动起来,输出更加高效准确；除此之外,学生对目标语的语法规则有一个全面而准确的理解并可以使用目标语流利地进行交际；真正做到了形式和意义的统一。

㈣ 显性教学的优点

这里有两个具体的好处，一个是每个孩子可以有比较多的机会进行英语的听说练习，还有一个就是老师对每个孩子的情况能充分了解和掌握，以便针对不同孩子做相应的反应和对策。这是大班的老师做不到的。

㈤ 学校课程是显性课程还是隐性课程

显性课程和隐性课程
近年来，文化建设成为许多学校提高学生综合素养，提升办学品位的重要举措。学校文化建设的发展是显性课程和隐性课程共同作用的成果，一向不为人知的隐性课程因而得到空前的重视。
“隐性课程”一词是由美国学者杰克逊1968首次提出来的，属于一种“不说话的教材”。隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响，具有观念性、物质性、制度性和心理性等多种表现形式。
显性课程也叫显在课程、正规课程、官方课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。相对于显性课程，隐性课程在很长时间内并没有引起足够重视。在文化建设的推动下，隐性课程正日益被广大学校和教师所接受、研究，并积极挖掘其丰富的教育潜能，促进对学生思想道德、心理素质、创新实践能力的培养。
显性课程和隐性课程的关系
课程的最大价值是促进学生的身心发展，要以学生发展为核心，以素质教育为指导，让学生积极地自主参与。
显性课程和隐性课程并不孤立存在，而是相互渗透、影响，一起促进学生的综合素质发展。因此，用整合思想将二者统一起来，应成为学校课程建设的基本思路。
隐性课程与显性课程关系密切, 可谓难分难解, 而学校经验的成功与失败,愉悦与伤悲, 就是在两者的相互作用、相互渗透中进行。显性课程较侧重于知识和技能的层面, 而隐性课程则主要是情、意方面的学习, 但两者之间也互相影响。显性和隐性并非固定一成不变, 两者互动互补，使学校课程由显性到隐性的深层发展,范围也不断扩大。
有效整合显性课程和隐性课程的策略
一．优化育人环境，彰显隐性课程影响力
校园文化建设是学校育人工作重要一环，不仅仅是一个校园景观，所展示的是一个学校的教育理念、文化背景和全校师生的精神风貌。一个好的校园文化，能起到凝聚人心、激发斗志以及潜移默化的育人作用。
传统和文化的再挖掘。学校的传统课程和学校多年的文化积淀都包含着大量的课程建设方面的经验。在建设课程的过程中，对传统课程和文化积淀的提炼也是非常重要的。
重视实践体验活动。隐性课程的重要特点就是在学生学习、生活过程中逐渐使学生受到熏陶，从而使学生受到教育。它对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一。学生对这种影响就有一种理所当然的感觉，从情感上接受了这些影响，所以这些影响一旦产生，就会持久地发挥作用。
隐性课程的设置旨在唤醒学习自主、优化学习行为、打造共同愿景、构建校本课程，将教育回归到一个朴素的整体。它既是对学科课程的补充，同时也是对过早精细化的学科课程进行一种矫正。通过一种整合的生活方式，并结合学科课程的学习，实现素质教育提出的教育理想。
二．围绕三维目标，有效整合课堂中的显性课程和隐性课程。
以校本教研为平台，使教师通过课程专业知识学习、充实和相关技能的训练、实际应用，构建自己的课程知识，发展自己的课程技能，完善自己的课程能力结构，实现教学能力与课程能力的有机结合。
教学活动中，显性课程和隐性课程的相互交融与影响集中体现在三维目标的达成上。知识与能力是课堂教学出发点和归宿，是传统教学的内核。过程与方法，是课堂教学的目标之一和操作系统。情感、态度与价值观是课堂教学的目标之一和动力系统。学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。在课堂教学中，我们要努力实现多维目标的整合。如语文学科的工具性和人文性的统一。“工具性”强调其显性课程的一面，“人文性”突出其隐性课程的一面，两者缺一不可，和谐统一。
对三维目标的达成就是把将全面育人作为构建课程的根本尺度，把学生的主动学习和主动发展置于课程建构的中心地位，尊重和发挥学生的主观能动性，多层面地提供学生独立思考与自主探索的主动权，使课程真正成为促进学生主动学习和主动发展的有力武器。
在教学评价中整合显性课程和隐性课程。从素质教育理念出发，着力把评价的甄别、选拔功能改变为促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。教学评价要以全面发展为目标，关注其后继发展，注重过程评价，关注个体差异，强调多元评价。如对学生进行体质健康进行达标检测，低年级学生可在“坐位体前屈”和“投沙包”两项中选一项，在“ 50米跑、立定跳远、跳绳、踢毽子”四项中选一项参加测试，就是对将发展性评价的表现，关注了学生个性差异，增强了学生参与体育锻炼的积极性。
三．构筑良好家校合作关系，释放隐性课程力量
在课程建设的过程中，教师、家长、校外的合作伙伴关系以及在某一领域有一定专长的专家，都可能是课程建设潜在的人力资源。
在开放社会背景下，学校教育功能在弱化，社会教育力量的整合功能在增强。因此，单纯依靠学校对学生进行教育这种观念已经落后，不利于孩子的发展。对于教育，每个人都有自己的理解。作为一个教师，要努力提高自己的理念修养和专业水平，着力提高教育教学自信力，才能引领学生家长形成科学的教育观念，改进教育方法。否则，教师的教育观念与学生家长教育观念产生冲突，难以调解，要么是家长对教师怨声载道，要么是教师被家长牵着鼻子走，孩子无所适从，教育教学陷入混乱。因此，通过教师引领学生家长，家长积极配合、参与对孩子的教育，共同形成科学的教育观念，掌握并运用正确的教育方法，实现学校教育和家庭教育的和谐相处。
教育承载着每个家庭的幸福，也承载着父母与孩子共同成长的希望。教育应该让孩子幸福，也要让父母幸福。从而让千家万户充满欢歌笑语。教师要努力践行自己的教育理念，实现每个孩子及他们家庭的幸福，实现自己的教育理想。成功的教育是让每一个参与者感受到温暖，让师生关系充满温度，让老师与家长的关系更和谐。
通过交流沟通，整合学校和家庭教育力量，形成教育合力，对孩子进行立体的，全方位的科学、健康教育，这是美好的教育愿景。
1．促进教师、学生、家长三种关系的和谐。通过培训、沟通，在促进学生发展这前提下，家长能够全面、快捷、及时地了解到学生、教师、学校的各种信息，减少隔阂、误会，形成和谐的家校关系。在此基础上，师生相互理解、相互尊重；学生之间相互关心、相互理解、相互尊重。教师、家长和学生都处于一种和谐发展的状态。
2．学校教育和家庭教育更显活力。在和谐的师生关系、家校关系和亲子关系氛围，人的个性得到充分尊重，活力自然增强。作为家长，能够热情、积极地配合教师实施教育；作为教师，能够全身心地钻研教育教学，真诚对待和研究每一个孩子，优化课堂教学，努力提高学生学科成绩和综合素质。
3．学生身心健康得到保障，综合素养得以提高。主持“生本教育”实验的郭思乐教授曾说：“我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。一旦我们醒悟这一过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。”父母和教师对于孩子成长而言，其实都要服务者，因为真正的教育是自我教育。学生个体的成长归根结底就是自我实现。良好的家庭教育和学校教育环境对于孩子的发展意义，犹如大地给予植物生长的基本要素。在这样的环境下，学生的自我教育、自我学习意识被唤醒，精神发展领域被打开，并以高度的自觉性，主动策划、实施自己的品德修养和学习活动，朝气蓬勃地实现自我发展。
在课程建设体系中，显性课程是核心部分，隐性课程在深化内涵和促进外延的生长上发挥着重要作用。在整合思想统领下，两者和谐统一，相生相长，使课程建设更显生机，更富活力。

㈥ 求关于隐性知识实例

谈隐性知识教学的重要性

常熟市电化教育馆 徐渭源

知识分为“显性”与“隐性”两种存在形态，显性知识指格式化、文本化了的知识，它的传播比较容易，而隐性知识存在于个人的脑子里，它可以表现为一种智慧、经验甚至感觉，传播难度大。20世纪60年代，波兰伊(Michael Polanyi)从认知科学的角度提出和研究了隐性知识的概念，指出：“在一个人所知道的、所意识到的东西与他所表达的东西之间存在着隐含的未编码的知识”。他认为隐性知识来源于个体对外部世界的判断和感知，是源于经验的。

我们广大教育工作者，在日常教学过程中大量的时间是用于对书本教材的备课，在上课之前，教师要根据教学大纲的要求，通过对教材的深入研究，整理好一篇系统的、完整的、循序渐进的、适合学生接受的知识教学过程，通常叫做教案。因为教案是教师个体对知识教学过程的一种创造性的劳动，它的好与差，将直接决定了课堂教学的效果。教案准备得是否充分，一般是与教师个体的阅历、经验以及世界观、认识观有直接关系。那么，如何评价一个教案是好，是差，本人认为，完全可以看教师是如何研究和分析 “隐性知识”的存在，使“隐性知识”显性化的完全性、合理性以及为了使“隐性知识”显性化而采用的教学手段，方法，措施，形式来衡量、评价。

我在这里所说的“隐性知识”，不是指知识转化成的认知、情感、信仰、经验和技能之类，而是指在日常的课堂教学中既没有文字的表术，也没有相应的教材内容，而在知识的描述过程中处于知识点与知识点、A知识与B知识、甲知识与乙知识的衔接、过渡、“变形”时处于垂直上升的跃阶部分。

我们可以通过以下图示观察教学过程的实际效果：

知识增量 教学效果 知识增量 教学效果

时间增量 时间增量

图⑴ 知识点平滑过渡 图⑵ 知识螺旋增长

知识增量 教学效果 知识增量 教学效果

时间增量 时间增量

图⑶ 知识点过渡断链 图⑷ 知识点跃阶提升

从以上图示中可以很清楚地看到，图（1）所表示的是老师在为学生组织知识及传授知识的过程，是一条非常平滑的上升曲线，这是一个有经验的教学工作者所期望的理想效果。图（2）所表示的是老师在为学生组织知识及传授知识的一个相对阶段的教学过程，是一条平滑的螺旋上升的曲线，这也是学校教育各个阶段编排教材的基本规律。因此，教师在组织教学的时候，必须要深入钻研教材，寻找和分析教材知识的折返点和知识的上升矢量，以便把握教学的进程。图（3）所表示的是老师在为学生组织知识及传授知识的过程，是一条断链的上升曲线，也就是说，教师在组织和讲授知识时，缺少了知识点的相互关联，或者老师认为知识已经有了关联，但从学生的角度去看可能存在着知识“过渡”和“迁移”的不理解。从而使学生的知识构建产生空洞，长此以往，就会产生继续学习的困难。图（4）所表示的是老师在为学生组织知识及传授知识的过程，是一条有明显跳跃的上升曲线，它会比图（3）的关联缺失更会产生严重后果，会使学生对新知识形成的基础产生及其糊涂的概念。

根据以上的分析，现在我们来看一个例子，六年制小学数学第十册“组合图形面积计算”一堂课，教学过程是这样：

一、复习计算平行四边形及梯形面积的条件；

二、进入新课

1、 教师在黑板上平贴一面少先队中队旗。

2、 结合实物引出“多边形”，板书“求多边形面积”。

3、 教师通过引导，由学生上讲台说出计算这面旗帜的方法如图：

学生说：在旗帜的两个尖端划一条线连接起来，先算出大的平行四边形的面积，再算出小的三角形的面积，然后，用大的平行四边形的面积减去小三角形面积，得出的就是这面旗帜的面积。

1、 老师肯定了这位学生的算法，并表扬他的创新精神。

2、 重复小结，板书：（1）添上一条线 （2）减…

3、 师：另外还有没有别的办法了？

（把一个图形分割成几个可以计算面积的图形）

师：小结： ① 分割成几个我们已经会求面积的图形；

② 把所求得的面积相加

三、总结：（板书） ①把一个多边形添上一部分.

②把一个多边形分割成几部分.

四、课堂练习：

两位学生上黑板演示计算，并解释计算的方法。

五、家庭作业：

从以上教学环节看，似乎很顺当，找不出什么不适的地方，老师还使用了直观教具，使用了电教手段，把学生的作业当堂投影给大家看。但是，这位老师对一个很重要的问题没有引起重视，不妨来分析一下：

1、本堂课的知识点是组合图形的面积计算,是从二年级学了长方形、正方形的认识，四年级学了面积的计算，五年级时在学这部分知识时已经学过了三角形、平行四边形和梯形面积的计算，现在再学习“组合图形的计算”从教材的编排上是不存在问题，符合认知规律，也符合教学规律。

2、再从本节课知识点教学过程来看，安排也不成问题，从引入谈话、复习旧知到通过直观教具引入新课，还引入了新课程教学的新理念，尽量让学生去提出问题，解决问题，一个一个环节都编排得津津有条。

3、我们再从知识点的性状和难易程度来看，小学阶段，学生认识图形和计算图形面积到目前为止都是图形的实体，都是实实在在存在的具体的物，这也是认知的初级阶段。而这节课却引出了一个并不存在的图形，它是一个空间的概念，是一个虚拟的物体，它是需要通过一系列的联想后才能构建的一个认知物体。从这个意义上来说，这两个知识点的衔接就出现了如上面图（4）所示的知识点的“跃阶”，这样的从具体物体到物外体的跳跃，从大量教学实践经验告所我们，它会使知识的受体对象产生分化，如果教师不能把这个垂直跳跃通过比喻、着色观察、重复认知或者举一反三得以巩固，定会对部分学生的知识构建产生“空洞”，对今后进一步学习产生困难。升入初中后的几何学科的学习，添加辅助线后的证明，立体几何、物理学科等的空间想象能力的建立都会因起步阶段的根基不牢而产生影响。

在这里本人把上面所分析的知识点的跃阶，认为是属于隐性知识的范畴，当然也可以把它看成是教学经验的体现。显性知识的教学固然重要，隐性知识的教学也绝对不能忽视。就说上面一堂课，两个学生上黑板演示计算，两个人思考的方法还是对的，但化了较多的时间进行分析。计算结果，两人都有错误。从大部分学生当堂进行燕尾槽面积计算的结果看，错误率估计有两成，到下课铃声响的时候，不少学生还没有完成。本节课的学习效果不是太理想，与本节课知识点的跃阶造成部分学生学习过程中落伍是有一定关系的。

再举个例子，有位老师告所我他听了一堂数学课，课的内容是认识四边形，首先老师出示了一个四边形（中间没有填色），为了启发学生思考问题，指着这个四边形问学生，你们看到了什么？其中有一个学生站起来说，我看到了四条线。当然，这个学生的回答不符合教师的要求，就请该学生坐下了。不少学生踊跃举手，又起来一个学生回答说，我看到了一个四边形。老师高兴地表扬说，你说得很对，这是一个四边形。接下去，老师进入正常教学，再没有对那位回答不合老师要求的学生的说法进行分析。实际上这位学生回答错误的实质也反映了知识点过渡中隐性知识的空洞。我们知道，“四条线”是具体的物，而有四条线围成的一个封闭图形，是一个面。线是具体的物，而面（在没有填色时）是一个空间，这是知识点与知识点过渡后的绝然不一样的两种性状，这与上面的例子是同出一辙，说明这位学生在学习四边形定义的时候没有掌握这两个知识点的过渡，在教师的教学效果上看，已经形成了系统知识的缺损。这时，老师应该敏锐地意识到，这位学生所反映的是一种隐性知识的空洞，追其原因，很可能是老师在进行这一环节的教学时，同样忽视了“线”到“面”知识点过渡时存在跃阶上升的隐性知识的技术处理。其实，在广泛应用计算机辅助教学的今天，这样的问题是很容易解决的，如给四条线段围成的图形填上颜色，划上阴影，重复举例等方法加深印象达到牢固掌握的效果。

同样，在小学语文教学中也大量存在着类似的隐性知识的教学。如有位老师在教五年级语文“可爱的草塘”时，采用让学生自己去寻找美丽景色的描述。师生有一段讨论谈话，老师说：你读了这一段课文，说说草塘是怎样的美？美在哪里？

生说：草塘里的水很清澈。

师问：课文中哪里说？

生：读课文中的小段“我举目四望，茫茫的一片草塘，哪里有什么河呀？小丽紧走几步，拨开眼前的芦苇。啊，一条清澈的小河奇迹般地出现在我的眼前。芦苇和蒲草倒映在清凌凌的河水里，显得更绿了；天空倒映在清凌凌的河水里，显得更蓝了；云朵倒映在清凌凌的河水里，显得更白了。”

师：随即在黑板上写上“倒映”和“倒影”两个词，及时让学生自己来辨别它们的不同。在再次欣赏了课文中三个并列的“倒映”句式后，老师用非常真情的带有期盼的神情说：希望在你今后的文章中能用这个词！ 继而，又着重地说：“请记住这几句句子，今后写可爱的家乡，请把这几句话写进去！”。到这里，老师还没有结束，接着，老师在黑板上画了一幅简笔画，弯弯的小河，两岸飘逸的垂柳，一座小桥…。说，这是我们江南水乡的景色，请用“倒映”的词，来说一段话。

生：争着仿照课文的句式发言，有的还有不少的创新。站起来说的学生心中塌实，所有听的同学从课文中的美丽景色迁移到了对家乡美好感受。

此时的课堂学习效果达到了最佳，学生记住了，学会了。这位教师在这一段的教学过程中，把课文中的知识点阐述清楚了，而且经过老师巧妙的安排，把课文中佳句应用的指针指向了学生自己的生活实际，也就在知识与生活之间设置好了固定的关联，学生的收获就可想而知的了。

椐课后对该班学生的作文浏览，每一篇作文，学生之间没有雷同，开头结尾各有特色，段落分明，语句流畅，达到甚至超过了该年级段学生的写作水平。难怪该校学生的习作，频频在各级报刊杂志上发表。

本人认为，在任何学科的教学中，书本知识只是无数知识点的排列和堆砌，教师只有巧妙地进行教学过程的设计，及时有效地把学生所学的点、线、面、词、句、章、段的知识的应用指针指向学生未来的应用实际，这才是一个教师有效的教学过程。其实，学生，尤其是小学生(中学阶段同样大量存在着这样大问题)，显性知识的学习相对不难，难的是怎样使知识点相互连接，通过互相结合而产生新的知识集合，这就是显性知识转化为隐性知识的过程，知识转化为智慧与才能的过程。

就此，本人认为，在教学过程中，教师必须认真研究教材，研究知识点衔接和迁移过渡中的跃阶现象，研究学科知识点应用指针的指向，教师必须把知识、知识点以及连同它们的指向规律（隐性知识）一起让学生牢固地掌握。不然，学生在学习过程中产生的连续空洞，一定会使知识所造成的大厦坍塌。

因此，我们要充分认识到显性知识和隐性知识是构成知识的不可分离的有机组成部分，特别要开展对隐性知识的研究。与显性知识相比，从某种程度上说，隐性知识比显性知识对学习者的学习更为重要。

㈦ 课程表属于显性课程还是隐性课程

课程表属于隐性课程，课程表中的学科属于显性课程。

显性课程是学校情境中以直接的内、明显的方式呈现的课容程，是教育者直接地表现出来的，如课程表中的学科。

隐性课程包括除上述课程之外的一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。

隐性课程与显性课程有三方面的区别：

1、在学生学习的结果上，学生在隐形课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；

2、在计划性上，隐形课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接手隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；

3、在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课题教学来进行的。

(7)显性教学的概念扩展阅读

隐性课程的特点主要有：

1、隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

2、隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；

3、隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

4、潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辩证统一；

5、隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

6、隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

㈧ 显性课程与隐性课程的区别是什么

隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念，从逻辑学上说，它们在内涵上应该是不相容的，在外延上两者之和应当等于课程概念的外延。从这一原则出发，我们不难发现，如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来限定隐性课程和显性课程，其外延是相容的。

如果以教育者的有意和无意、有计划和无计划来区分隐性课程和显性课程，其外延是不周延的；如果把隐性课程界定为校园文化、未预期的学习结果，则又超越了课程的内涵。因为学生在学校中获得的经验（不管是学术的，还是非学术的）很难说是显性课程给的或是隐形程中习得的，人的学习本身就是一种整体行为，不可割裂的。

任何课程都是有计划的，如果某种东西不可计划，那么它至少不被称为课程，而只能叫做偶然的影响。它们之间的区别不在于结果、计划性或存在的环境，在于学生的接受机制和教师的呈现方式上。

拓展资料：

显性课程：显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。

具体内容：列入教学计划的学科，也就是各门学科的知识体系，是文化传播的主体。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统地组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，是课程结构的主体，是培养人才的主要依据。

隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。与“显性课程”相对。与其相联的教育实践有：能力分组、师生关系、课堂规范与过程、隐含的教材内容、学生性别差异、班级奖励结构等；其效果体现在政治社会化、价值观与文化道德的习得、权力观念的形成、阶级差异的加深等方面。美国学者高尔顿最早注意影响教学内容的非正式系统，他在《中学社会系统》中认为，中学生的个体行为是与其在学校中的地位和作用相联系的。

1 观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。

2 物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的布置、校园环境等。

3 制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。

㈨ 小学数学,显性的知识包括哪些方面的认识

也是预先设定的可能达到的结果。小学数学教学目标不仅包括知识和技能方面的要求,也包括数学思考、解决问题以及学生对数学的情感与态度等方面的要求,.
有句话说“如鱼得水”，前提是只有充分知道了水性，与学生的互动才成水乳交融，生成才能自然而然的沽沽而来。
在我的体会中，关于学生的经验，是不可传递的，是无法设计的，也是许多骨干教师困惑的地方，我有时上示范课，老师们说我的课是无法复制的，这是说到点子上了。无法复制的就是关于学生的经验。教师知道学生，如同渔夫摸清水性，其重要性不可言语。
教师要摸清童性，方法只有一个，与学生泡在一起。在我的教学生涯中，大约有十六年的班主任时间，基本上整天泡在一起，泡一起上课、讲作业、做游戏、聊天、玩耍，我知道学生的所有事情，学生知道我的所有事情，一届一届学生，积淀下来的是关于学生的感觉，这种感觉支撑起课堂中的教学生成。
这个问题我举个例子：这个例子来自《厘米的认识》
材料 板书：××比××高一些
（课中形成） ××比××高一个头
××比××高一厘米
问题：同学们，这三个答案从上往下看（画一个下箭头），你有什么说法吗？
生1：越来越大了
生2：越来越小了
生3：越来越准了
面对三个同学的思考，教师怎么解读？简单的肯定生3，否定生1、生2也是个办法。但如果这样做，可能课就很难有所生成了，我在课上是这样处理的：
师：三位同学有三种回答，大家有什么想法吗？
师：他们为什么说越来越大了？
生：他们看数学的一、一、10，所以越来越大了。
师：那么他为什么说越来越小呢？
生：他是看单位的，些→头→厘米，厘米最短。
师：你对他们两个的思考有意见吗？
生：要合起来看。
师：所以谁正确的
生：第三个
教师为什么会这样处理？因为他对学生的思考材料能够解读。因为有了解读，所以会进一步挖掘，使学生思考向下一个层面发展，从而使课堂中有现实的教学生成。
前提二：有充分的学生经验
有句话说“如鱼得水”，前提是只有充分知道了水性，与学生的互动才成水乳交融，生成才能自然而然的沽沽而来。
在我的体会中，关于学生的经验，是不可传递的，是无法设计的，也是许多骨干教师困惑的地方，我有时上示范课，老师们说我的课是无法复制的，这是说到点子上了。无法复制的就是关于学生的经验。教师知道学生，如同渔夫摸清水性，其重要性不可言语。
教师要摸清童性，方法只有一个，与学生泡在一起。在我的教学生涯中，大约有十六年的班主任时间，基本上整天泡在一起，泡一起上课、讲作业、做游戏、聊天、玩耍，我知道学生的所有事情，学生知道我的所有事情，一届一届学生，积淀下来的是关于学生的感觉，这种感觉支撑起课堂中的教学生成。