教学本质说

⑴ 教学从本质上说,是一种( )活动

教学从本质上说,是一种认识活动。
教学是教师的教和学生的学所组成的一种人内类特有的人容才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。

⑵ 教学过程的本质是什么，在哪些方面不同于一般的认识过程

教学过程的本质：

教学过程是指师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程。由相互依存的教和学两方面构成。内部发展动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。

教学过程不同于一般认识过程的显著特点有四个方面：

1、间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介来间接地认识客观世界。

2、引导性，教学过程中学生的认识需要在具有知识和教学能力的教师引导下进行认识，而不能完全独立完成。

3、简捷性，教学认识完全走的是一条认识的捷径，避免了一般认识过程中的无数次尝试、失败和曲折。如太阳系运行的轨迹和规律，人们摸索了上千年，而现在学生通过几小时的学习就掌握了。

4、教育性，学生进行认识的过程同时是接受德智体美劳全面发展教育的过程。发展说；这种观点认为认识过程实质上是一种心理活动过程，而学生的发展过程包括生理和心理两个方面，所以认识过程也就包含在学生的发展过程之中了。

因此，把教学过程的本质概括为促进学生发展的过程更为恰当。教学过程的根本目的就在于培养人，促进学生德智体全面发展。认识过程只是一种心理活动，它不包括学生的发展。学生智能和品德的发展虽然是在认识过程中实现的，但发展高于认识。新的科技革命，要求教学由获取知识、技能为主的认识过程转变为促进学生发展的过程。

(2)教学本质说扩展阅读：

德国哲学家与教育家J.F.赫尔巴特从唯心论出发，认为教学过程中，学生的一切心理活动都是观念的运动，即概念与概念、主要概念与从属概念之间系统化联结运动；至于概念本身并不是客观世界的反映，而是人类把心灵固有的先验的理性概括，通过沉思默想赋予客观世界的。

赫尔巴特把教学过程分为4 个阶段：①明了：即要求学生专心致志学习新课题的各个要素,达到正确理解为止。②联合:建立新概念与已知概念的联系。③系统:突出主要思想,把知识整理成贯通的系统。④方法:指导学生独立思考,运用系统知识进行练习作业。

赫尔巴特所强调的是系统的书本知识教学，忽视感性认识和实践在教学过程中的作用，使理论脱离实践。他的教学阶段是脱离具体教学内容特点的，带有形式主义性质。但是，赫尔巴特运用心理学来解释教学过程，最早提出和论述了教学阶段问题，明确地把教学当作一个过程来研究，这些是具有一定意义的。

参考资料来源：

网络-教学过程

⑶ 教学从本质上讲，是什么

教学从本质上讲，是同化.

⑷ 教学从本质上说，是一种( )。 A.认识活动 B.教师教的活动 C.学生学的活动 D.课堂活动

教学从本质上说，是一种认识活动。

教学将传授的内容，经科学的选择，依内据知识构容成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材，作为学生认识世界的媒体。

例如：数学是人类理性思维的重要方式，数学模型，数学研究和数学推断往往能作出先于具体经验 的预见。这种预见并非出于幻想而是出于对以数学方式表现出来的自然规律和必然性的认识，随 着科学技术的发展，数学、预见的精确性和可检验性日益显示其重意义。

(4)教学本质说扩展阅读

教学在人类文明的发展中起着非常重要的作用，它推动了重大的科学技术进步。二十世纪科学技术进步给人类生产和生活带来的巨大变化确实令人赞叹不已。

从远古时代 起一直是人们幻想的“顺风耳”，“千里眼”，“空中飞行”和“飞向太空”都在这一世纪成为现实。回顾二十世纪的重大科学技术进步，以下几个项目元疑是影响最大的，而数学的预见和推动作用是 非常关键。

教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

⑸ 教学的本质是什么

本质是教师抄的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

教学在人类文明的发展中起着非常重要的作用，它推动了重大的科学技术进步。二十世纪科学技术进步给人类生产和生活带来的巨大变化确实令人赞叹不已。从远古时代 起一直是人们幻想的“顺风耳”，“千里眼”，“空中飞行”和“飞向太空”都在这一世纪成为现实。

(5)教学本质说扩展阅读：

教学相关概念：教育的主要功能是：

（1）教育的最首要功能是促进个体发展，包括个体的社会化和个性化；

（2）教育的最基础功能是影响社会人才体系的变化以及经济发展。现代社会重教育的经济功能主要包括：为经济的持续稳定发展提供良好的背景；提高受教育者的潜在劳动能力；形成适应现代经济生活的观念态度和行为方式；

（3）教育的社会功能是为国家的发展培养人才，服务于国家的政治、经济发展。

（4）教育的最深远功能是影响文化发展，教育不仅要传递文化，还要满足文化本身延续和更新的要求。

⑹ 教育学本质——相对说

教育学本质与反本质
本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线，是近代以来西方许多哲学流派，包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的历史过程，逐渐在中国教育学术界占据支配地位。反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分，反本质主义对本质主义的批判集中在实体信仰、本质信念或假定、符合论的语言观以及本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果上。从反本质主义角度看，本质主义在为中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时，也带来了严重的历史性后果。21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义，树立新的反本质主义的知识观，走上新的反本质主义的认识论之路。

关键词：本质主义；反本质主义；教育学；知识观；认识论

教育学是一个开放的知识领域。在教育学孕育、形成和发展的历史中，先后有许多领域的知识对它产生过影响，直到如今。在众多的对教育学产生影响的知识类型中，哲学知识可能是影响比较大的。总的来说，哲学知识对教育学研究的影响主要表现在两个方面：一是为一些具体教育问题的分析(如教育目的问题、价值问题、课程问题、政策问题等等)，提供相关知识资源(如哲学的概念、理论与方法等)；另一是为教育学研究提供一般的知识理念或方法论信念。对于前一方面的影响，自从赫尔巴特时代以来，人们就已经非常了解了。可是对于后一方面的影响，人们的自觉认识还很不够。20世纪90年代以来的我国元教育学研究，已经开始注意和分析这个层面的影响，其中以唐莹的《元教育学》[1]较为系统。本文试图从更加具体的方面分析近代以来哲学史上本质主义知识观和认识论路线对我国教育学研究的深刻影响，从一个角度反思20世纪以来特别是1978年以来我国教育学研究的认识论基础，结合20世纪以来特别是2O世纪60年代以来哲学领域内出现的反本质主义知识观和认识论路线探讨我国21世纪教育学之路，为新世纪教育学认识论基础的重构提供一个讨论话题。

一、什么是本质主义

要回答这个问题，先要回答一个前提性的问题，即“什么是本质?”《辞海》解释，“本质”(essence)“在哲学上与‘现象’(phenomenon)相对，组成辩证法的一对范畴。本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面”。与之相对应，“现象”则“是本质在各方面的外部表现，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。在该词条中，解释者引用列宁的话进一步阐述，“人们对事物的认识过程是‘从现象到本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限的过程。’人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于透过现象揭示本质，把握事物发展的方向。”[2]根据这个“标准的”和“权威性的”解释，可以看出，解释者所认同或赋予本质范畴如下的规定性：第一，任何事物内部都“深藏”着本质，这个本质是惟一的；第二，本质是属于“事物自身”的，是事物自身“自然”拥有的，是事物自身的实体属性，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，本质相对于现象而言，既是一个事物的组成部分，又是一个事物之所以成为它自身的依据或基础，是其关键性的内在特征；第四，本质是可以被认识的，而且就其存在状态而言也是等待“被揭示”的，把握本质是科学研究的终极目标，表述或反映本质是科学符号与科学知识的基本功能。联系到《辞海》对“科学”、“规律”和“真理”三个相关范畴的解释，本质范畴的第四个规定性就更清楚了。科学是“关于自然、社会和思维的知识体系。 科学的任务是揭示事物发展的客观规律，探求客观真理，作为人们改造世界的指南。”[3]而规律则是指“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。”[4]真理是“对客观事物及其规律的正确反映。”[5]可见，在“本质”、“规律”、“科学”、“真理”四个范畴之间的关系中，“本质”是一个更为基本性的范畴，其他几个都是建立于其上，或是在某种具体语境中对它的一种“转述”和“引申”。“本质主义”(essentialism)即是以“本质范畴”、“本质信念”与“本质追求”为基本特征的一种知识观和认识论路线。其源头可以追寻到古希腊时期的理性主义者柏拉图，17世纪后在西方逐渐成型，其影响一直持续到当代。柏拉图主义(Platonism)、经验主义(empiricism)、理性主义(rationalism)、实证主义(positivism)、科学主义(scientism)以及逻辑经验主义(1ogical empiricism)尽管在知识性质、标准及其辩护等问题上有许多歧见，但是，就其共性而言，都属于本质主义的阵营，即都认同、提倡、坚持和维护本质主义的知识观与认识论路线，都认为“事物的性质不是处于同一个平面或同样的地位，其中有一些性质对于事物来说是‘本质的’(essentia1)方面，而另外一些则是‘非本质的’或‘附属的’(accidenta1)方面。”[6] 因此，本质主义并不是一种有着明晰理论边界的哲学流派，而是近代以来西方许多哲学流派包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线。与解释者所赋予的本质范畴的上述规定性相关，本质主义知识观和认识论路线的主要内涵就是：第一，相信任何事物都存在一个深藏着的惟一本质，相信“本质”与“现象”的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式；第二，把人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务规定为透过现象揭示事物的惟一本质；第三，把揭示事物的惟一本质视作一切知识分子职业的内在规定和崇高的学术使命；第四，把反映了事物惟一本质的知识(概念、命题与理论体系)尊崇为“真知识”，即真理，其他都是不反映客观实在因而无足轻重的“伪知识”、“意见”甚至“谬误”；第五，事物的惟一本质不能通过直观或自然观察来把握，只有通过概念的思辩或经验的证实才能把握；第六，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理，从而能够更好地认识和控制事物，使之为人类造福，实现人类生存方式由必然状态向自由状态的过渡。简言之，本质主义是一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线。本质主义的形成与人类思想史特别是西方思想史上古老的本体信仰(ontological belief)和本体论思维(ontological thinking)分不开。在日常生活中，人类的感觉经验特别是视觉经验努力使我们相信，世间万事万物都有其最真实最简单的存在形式，而整个世界也有它最真实最简单的存在形式，这种万事万物乃至整个世界最真实最简单的存在形式在哲学上就被称为“本体”(noumenon)。在哲学史上，柏拉图将“本体”看成是“真实的存在”即“理念”，莱布尼茨将“本体”看成是“单子”，康德将“本体”看成是“物自体”或“自在之物”，不一而足。“本体”具有“绝对性”(不可分割的最小单元)、“先验性”(不能还原为经验的事实)、“自足性”(不需要其他的东西来说明)以及“基础性”(是构成一事物的牢固基础)等特征。因此，在哲学家们看来，“本体”是事物多样性中的同一，是变动中的永恒，是超越视觉局限和文化偏好的惟一。与此相关，本体信仰是指在人类的长期精神生活史中，形成了一种坚定的态度，认为在复杂多变的大千世界背后，一定存在着某种“寂然不动”和“秘而不宣”的东西。这些东西才是感官世界中不断变化和消失的事物的本来面貌，才是事物诞生和演化的真正根源。本体论思维是指，人们在思想上把任何一种认识活动都与对“本体”的寻求联系起来。在人类认识史上，人们试图用来概括事物本体的范畴有许多，如泛灵论时代的“灵魂”，自然哲学时代的“水”、“火”、“土”、“气”，宗教哲学时代的“上帝”、“神”，文艺复兴时代的“自然”，启蒙时代的“规律”等等。历史上本体论思维的最终目的是删繁就简，以一驭万，从而寻求世界的确定性。可见，正是这种古老的本体信仰和历史的本体论思维态度奠定了本质主义知识观和认识论路线的思想基础。可以肯定地说，信奉本体存在以及热衷于本体论的人，在认识论上也一定是一个本质主义者。后者不过是前者在认识论领域提出的自然要求罢了。

本质主义的形成与语言学上的符合论也有内在关联。许多哲学家都相信，人类生活在一个双重的世界之中：一个是实体的世界，一个是语言的世界。前者是自然形成的，后者是文化建构的。但是二者之间存在着一种先验的“对应关系”或“符合关系”— — 即人类的语言世界能够反映人类所生活于其中的实体世界，能够表达他们在实体世界中所获得的认识经验，特别是，能够表达他们所获得的有关实体世界本质的认识经验。换句话说，在语言世界与实体世界之间存在着一种“镜式的”反映关系—— 语言世界是实体世界的表征或符号化。离开了语言(概念、命题、隐喻、公式等)，实体世界的本质就没有办法显现出来并为人们所认识。因此，他们对实体世界中事物本质的分析把握往往通过对表征这一事物概念的内涵分析来进行，并认为概念的内涵就反映了事物的本质。考虑到实体世界中实体及其本质的惟一性、绝对性和同一性，概念的内涵也应该有一个明确的、标准的与普适的界定。如果在人类的语言实践中，出现了对某一概念内涵的多种界定或理解，则说明人类对于这一概念所指称的实体及其本质认识不够，还有待于通过各种途径进一步深化。尽管人类认识史上这种对同一概念理解的歧义始终存在，但是人类从内心里仍然倾向于认为这种歧义是能够得到彻底解决的。简言之，正是语言学上的符合论赋予了本质主义如下的信念：实体世界及其本质是可以被语言说中的，或者说，语言提供了人类通向本质的道路。

作为一种知识观和认识论路线，本质主义的形成还与社会历史生活中知识权力的争夺有关系。知识权力是与军事权力、经济权力、政治权力等相类似的一种权力类型，其功能在于决定知识的生产、传播和消费，决定将人类的何种认识经验纳入到知识的范畴之内，同时将其他的人类经验排斥在知识的范畴之外。历史上，那些掌握了军事权力、经济权力和政治权力的人，往往也掌握了知识权力，倾向于把他们自己所生产和应用的经验看成是(真正的)知识，而将与之不一致的其他认识经验排斥在知识范畴之外。为了说明这种权力实践的合法性，同时掩盖这种权力实践的政治目的，他们习惯于求助于本质信念，宣称自己的认识经验是对世界本质的反映，因而具有真理性，是惟一正确的、有价值的知识。从这方面说，本质主义的知识观和认识论路线从一开始就是具有霸权性质的，就与社会或国家霸权的存在有着密切的联系，甚至本身就是一个社会特别是某一知识分子集团发明出来用以实践其知识霸权的有效工具。原始社会中神秘知识对世俗知识的压制，古代社会中神学或形而上学知识对经验知识的压制，以及现代社会中科学知识对其他非科学知识的压制，在借助于社会力量方面尽管各有不同，但是在借用本质主义的认识论霸权方面，均是相同的，没有质的区别，只不过不同时期对事物本质构成的看法不同而已。从这个方面说，本质主义在人类认识史上具有了某种程度的意识形态的功能。

二、本质主义对中国教育学研究的影响

近代以来，本质主义作为一种知识观、认识论路线或认识领域的意识形态，已经深深地在人类社会生活特别是认识生活中扎下根来，具有一种不言而喻的真理性。与本质主义相关的一些认识论隐喻也为现代人大量地和经常地使用，如“发现”、“揭示”、“本性”、“深刻”等等。这些隐喻的使用又反过来强化了人们的本质信念，以非逻辑的力量为本质主义辩护。在这些隐喻的作用下，认识者通常都倾向于认为世界可以划分为由现象构成的“表层结构”与由本质构成的“深层结构”，而所谓研究就是要由表及里、由浅入深地把握研究对象的客观本质。由此形成了对人类认识来说至关重要的“深度”隐喻。甚至，“本质”这个词本身也成为一种隐喻，在言说中具有极强的说服和威慑力量，如“本质上，他是一个好人”、“人类与动物之间有着本质的不同”等等。可以说，现代人的整个知识生活，不管是研究人类自身的哲学、历史学、语言学、心理学、教育学、人类学，还是研究社会观念、结构与制度变迁的社会学、政治学、经济学、法学、管理学，抑或是研究自然现象的诸多经验科学和精密科学，都是建立在本质主义的基础之上，都深受本质主义的影响，都把本质追求和表述作为研究活动的最高目标和终极目标。

本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的过程。总的来说，这种影响可以粗略地划分为三个阶段：20世纪初到1949年为第一个阶段，1949年到1978年为第二个阶段，1978年以后为第三个阶段。在第一个阶段，本质主义已经对中国教育学研究开始产生影响，但是总体上说，这种影响是比较小的，远远没有成为在教育学界起支配作用的知识信念、认识论或意识形态。这一阶段教育学家们发表的论文、出版的专著教材以及编撰的教育词典等，都很少探讨“教育”的本质以及其他各项教育活动的本质问题。以上海商务印书馆出版的《教育杂志》来说，从第1卷到第25卷，洋洋几千篇教育论文，仅有一篇论及“教育本质”，这就是郑宗海在第24卷第4号上发表的《教育改造声中对于教育本质之探讨》一文。然而，此文所谓的“教育本质”与1978年后教育学家们所讨论的“教育本质”还很不一样，实际上应该理解为“教育之本”或“教育的重点”，讨论的是教育改革活动的哪一部分最重要。从第一阶段出版的大量教育学教材和专著来说，除了李浩吾(杨贤江)的《新教育大纲》[7](1930)外，也鲜少论及“教育”及其他教育概念或活动的本质问题，如张子和的《大教育学》(1914)、范寿康的《教育概论》(1931)、吴俊升的《教育概论》(1935)等。这种情况也反映在教育词典的编撰中。从最早的由京师译学馆印行的《教育词汇》，到1928年由余家菊先生等主编的《中华教育辞典》，直到2O世纪4O年代中期出版的教育辞典，都没有收集有关“教育本质”之类的词条。不过，尽管如此，李浩吾在《新教育大纲》一书中对“教育本质”探求的浓厚兴趣和强烈愿望还是很值得关注的。李浩吾在该书的一开篇就明示宗义：“我这本教育书，特别是拿有志于教育战线的青年斗士为目标，向他们解释教育的本质，说明教育的作用，并辟除对教育的迷信，纠正对教育的误解的。”[8]显然，他将“教育的本质”理解为对教育的正确认识，与“教育的迷信”、“教育的误解”相对而言。而他所指的这些迷信、误解就是“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”与“教育独立说”。在李浩吾的思想中，研究“教育本质”的目的，一方面是为了“认识教育的真面目”，另一方面是为了使教育界青年人“不致再受‘腐儒’和‘御用学者’的欺骗。”[9] 可见，在李浩吾那里，“教育本质”的研究，一方面有其认识的目的，另一方面有其政治的目的，而且这两者是紧密联系在一起的。

他深刻地理解了本质诉求在教育学术研究与政策制定中的重要作用，可算是解放前我国教育学界开始受本质主义影响的一个例证。遗憾的是，他所采取的这种本质主义的教育研究路线，在当时的教育学术界并没有产生多大的影响，这可能与当时社会的政治、学术背景以及他自己的政治和学术立场有关系。

如果说，李浩吾在2O世纪3O年代提出并研究教育本质问题还是想通过学术研究来达成政治之目的的话，那么在1949年到1978年期间，中国教育学术界断断续续的有关教育本质的研究则直接是希望从政治的立场出发来进行教育学术研究。1950年，凯洛夫主编的《教育学》(上卷)中译本由人民教育出版社出版，奠定了新中国马克思主义教育学的基础。但是，有意思的是，在这本影响力甚大的教材中，却并没有探讨教育的本质之类的问题，也看不到本质主义的思维方式和知识信念。在总纲部分，只是比较分析了“教养”、“教育”和“教学”三个概念，也没有将概念内涵的阐释看成是对“教养”、“教育”和“教学”的“本质”的表达或揭示。1951年，凯洛夫主编的《教育学》(下卷)继续由人民教育出版社出版。该卷作为具体论述教育实际工作的部分，除了在第15章第一节出现过“美育的本质”概念外，也没有谈及各方面教育工作的本质问题。就是“美育的本质”一节，也不是在讨论美育的“本质”，只是简略地说明美育的作用，因此离本质主义的“本质”用法还相差很远。[10]1952年，情况出现了一些变化：先是《人民教育》杂志5月号刊登了潘培新题为《苏联(苏维埃教育学)杂志展开关于教育问题的讨论》的文章，并配发了编者按；后是《人民教育》杂志同年7月号和8月号连续刊登了苏联教育学者《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》，也配发了编者按。后一编者按特别指出：该讨论及其结论是很重要的，“本刊特为译载，请读者注意研究。”[11]应该说，这篇文章是解放后最早将教育本质问题介绍给中国教育学术界并号召中国教育学者开展教育本质问题研究的。受此影响，张凌光、朱智贤、陈选善等人编辑的《教育学》[12](1953)在第一册第一章第一节就讨论“教育的本质”，致力于从教育的起源、历史变迁等方面寻找教育的本质。不过，1957年北京师范大学教育系教育学教研组编辑的《教育学讲义》[13] ，尽管也着力阐明了教育的历史性、阶级性等特征，但是却未明确使用“教育本质”范畴，只是在下册部分偶尔使用“自觉纪律的本质”这样的提法。这也说明，直到2O世纪5O年代末，本质主义尽管已经在中国教育学术界出现，但还没有成为整个教育学术界共同分享的知识观和认识论信念。其原因一方面可能在于当时中国的教育学研究主要以学习和消化苏联教育学研究成果为主，独立自主进行理论研究的任务还不是非常重，没有开展教育本质问题讨论的必要性；另一方面可能在于新中国成立初期知识分子经过努力学习马克思主义毛泽东思想，在认识论方面都能够坚持马克思主义的立场、观点和方法，从主观方面说没有开展教育本质问题讨论的动机或可能性。

1978年，随着当时社会形势的变化，哲学界开展了一场名为“真理标准问题”的大讨论。这场讨论的实质，是在意识形态领域和学术领域的拨乱反正，具有深远的社会影响。从学术意义而且仅从学术意义看，“真理标准问题”就是“知识或真知的标准问题”，也就是怎样判断一种认识经验的真理性问题，即其与客观实际的符合程度问题。

不难理解，从逻辑上而且仅从逻辑上说，这一问题的提出是以承认客观世界或实体世界及其本质的存在为理论前提的，因而是本质主义认识论视野中的问题。几乎可以肯定地说，从思想逻辑而且仅从思想逻辑来看，在这场由“真理标准问题”引发的学术界大讨论中，本质问题的普遍提出是不可避免的。在教育学界，1978年，于光远先生在《学术研究》杂志发表题为《重视培养人的活动》的文章，认为“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑，在教育与上层建筑之间不能划等号”[14]，正式拉开了中国教育学术界“教育本质问题”大讨论的序幕。在这场讨论中，参与人数之多，讨论范围之广，持续时间之长，都是中国教育学术界前所未有的。而且，由教育本质问题讨论引发的对其他教育活动本质问题的讨论也非常热烈，涉及到人的本质、教学的本质、课程的本质、德育的本质、体育的本质、美育的本质、学生的本质、学校管理的本质甚至大学的本质、教学认识的本质、德育过程的本质、语文教育的本质等等问题。讨论中，各方都围绕着自己感兴趣的本质问题提出观点，交流意见，质疑问难，营造了中国教育学术界少有的“百花齐放，百家争鸣”的思想局面。毫不夸张地说，这场教育领域中本质问题的大讨论，活跃了思想，培养了人才，彰显了理性精神，客观上促进了中国教育科学事业的发展和繁荣。

2O多年来，伴随着教育本质问题的大讨论，以本体信仰和本体论思维为基础，以语言学上的符合论为工具，以知识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、本质信仰和本质追求为基本内涵的本质主义知识观和认识论路线逐渐在中国教育学术界占据支配地位，扮演着教育学意识形态的角色，影响着教育学研究的方方面面，从单个问题的提出、研究的思路、成果的表达一直到教育学者群体的自我意识、教育学术论争的形式乃至教育学者之间的学术交流和对话。具体表现在：第一，教育学者们普遍相信含而不露的事物本质包括教育本质之存在；第二，将透过纷繁复杂的教育现象，应用各种各样的研究方法，探究一般的教育本质及各种具体教育活动的本质设定为研究的主要任务；第三，在具体的研究活动中不断地提出各种各样的“本质”问题；第四，在各种各样的研究论文、专著、教材以及学术演讲中频繁表达自己对教育本质的观点或新观点；第五，“教育本质”一词与“教育现象”、“教育规律”等一起已经成为各种版本教育辞典所收集和定义的基本概念；第六，本质论争成为教育学术争鸣的主要形式；第七，最为典型的，上述这些建基于本质主义之上的教育学术信念、认识与行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识，成为教育学者缄默的知识观和认识论信条，完全逃逸在理性的批评之外，构成日常教育学研究的思想基础。

三、反本质主义对本质主义的批判

本质主义构成了现代中国教育学研究的思想基础，然而这却是一个不牢固的基础。2O世纪以来，特别是2O世纪中叶以来，思想家们开始对本质主义的基本信念、命题及其学术和政治后果进行批判性反思，从各个不同的学科领域提出许多尖锐的和颠覆性的意见。这些质疑汇聚在一起，从根本上动摇甚至否弃了本质主义的立场、观点和方法论信念，开辟了当代知识观和认识论的新视野。鉴于它们对本质主义的发难和批判，学术界称这种思潮为“反本质主义”(anti—essentialism)。

反本质主义是后现代主义(post-modernism)的一个重要组成部分。如同后现代主义一样，反本质主义也没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。从2O世纪西方思想界的情况来看，主张和赞成反本质主义的主要代表人物有尼采、维特根斯坦、曼海姆、戴维森、艾耶尔、罗蒂、波普尔、德里达、波兰尼、索绪尔、奥斯汀等人。杜威和海德格尔在某种程度上也算得上是具有反本质主义倾向的思想家，只是观点不那么鲜明，立场不那么坚定。
试验是可贵的，但是这些试验的意义要为教育学界同仁广泛地认识和赞同，是不容易的。这是因为，在教育学术界如同在其他学术领域一样，本质主义都不仅仅是一种知识观和认识论，而且还是一种看待世界的方式和思考问题的习惯，它扎根于我们的内心深处，体现于我们日常的认识行为和话语实践之中。反躬自省，每当我们在谈论某一事物的“本质”时，我们总是那样地言之凿凿，对它的存在深信不疑；每当我们用“本质上”(essentially)一词来修饰我们论述的观点时，我们又感到那么地有力量。反本质主义要求我们这些现代人放弃本质范畴、本质信仰和本质表达的冲动，不啻于要求我们放弃自己早已熟悉的生活方式包括言说方式，否认我们曾经为之努力过的本质探究的认识论意义。我们从理智上和感情上能够接受这些吗?它是不是一种新的变种的“本质主义”(无本质是不是世界的本质)?是否会导致新的不可知论?是否会导致认识论领域包括教育认识论领域新的霸权主义(相对主义的霸权主义)?是否会导致建立在本质主义基础之上的现代社会秩序合理化和合法化的危机?能不能像一些“温和的反本质主义者”(gentle anti—essentialists)所希望的那样：一方面反对本质主义，另一方面拯救本质范畴和保存本质信念?这些问题，在现在和将来的一段时间，会不断地考验着2l世纪中国教育学者的理智品格、学术责任、思想勇气与生存智慧。

⑺ 教学过程的本质是什么（运用教育学来说明）

教键育养培人：个养字人的
动关培三就是活是

⑻ 关于教学过程本质的交往说基本观点有哪些

教学过程的本质，强调的是教学过程区别其他活动过程的特殊性。目前关于教回学过程的本答质的代表性的说法有：认识发展说、双边活动说、多重本质说、交往本质说，还有特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说。
1.教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程(双边活动说)
2.教学过程是学生的一种特殊的认识过程（特殊认识说）
3.教学过程是促进学生身心全面发展的过程（发展说）
4.教学过程永远具有教育性（多重本质说）
5.教育过程是一种师生交往活动（交往说）
总之，具有教育性、发展性、交往性、实践性等特点。教学过程的基本要素是教育者、受教育者和教育影响（即教师、学生、教学内容、教学手段）。

⑼ 一、课堂教学的本质是什么

课堂教学的本质究竟是什么？
在不同的教育发展时期，课堂教学的本质是不同的，我把他初步归纳为三个阶段，也可以说对课堂教学本质理解的三种层面。
第一个层面，认为课堂教学的活动，本质上是传授知识的过程，或者说是传授知识与培养能力的过程。显然这样一种课堂教学的本质是比较传统的，他强调的是学生学习的主动权，是在教师教育的执行者手中。所以学生是处于一种被动的接受状态。这样一种课堂教学的本质，已经成为了教育的过去。
第二，课堂教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动。在这个层面的理解上，把课堂教学的基本组成划分为三个部分，就是教师的讲解、学生的学习和我们的教材。也就是它是以教材为中介的教师的教与学生的学的共同活动。像这样一种共同活动的教学的本质，可能更多的像我们现在的课堂教学。
对于未来的课堂教学，是第三种教学本质的理解，也就是后现代教育观认为的课堂教育的本质是什么。是对话，是交流，是沟通。这三个词在我们新课标的学习中，老师们已经耳熟能详，那么在这样的一个过程中，这种课堂教学的本质也有三个方面的因素构成。有教师，有学生，可是他是以教学资源为中介的。刚才第二点是以教材为中介的，这一点却是以教学资源为中介。想象一下这样一种变化，就是对我们现代课堂教学本质提出了更高的要求。因为我们的教学资源，除了课本，他的内涵更为丰富。所以这样一种对课堂的表达，特别是最后一句话，是一种特殊的人际交往的活动的过程。这三个方面，我想第三类课堂教学的本质是我们现代应该追寻的。