1. 教育双主体理论的基本内容是什么
1、教学系统论认为，教学是一种特殊的系统，在这个系统中，教师、学生和课程等形成了“人、人与物”之间的特殊结构，既不同于自然界和机器的“物、物”结构，也不同于政治等社会活动中“人、人”结构，更不同于生产等社会活动中“人、物”结构。在万事万物之中，人是最具有变化性的。作为教学要素中的教师和学生，均是最具有变化性的。所以，教师和学生应该是教学系统中的“双主体”，教学活动的最优化，应当是教授（教师的活动）最优化与学习（学生的活动）最优化的有机统一，是充分发挥教师、学生“双主体”能动性的过程。
2、交往教学论认为，教学是师生之间有目的的交往活动，是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，反映了人与人之间的互主体关系。在交往中，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自觉性、作为对话、理解和沟通的前提条件，换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。
3、以主体教育理论为主的现代教育理论认为，从多方面整体的角度发展学生的主体性，提升他们的主体性素质发展水平，强调尊重学生的主体权利、主体地位和主体人格，强调师生互动、民主和谐，充分激活学生主体的积极参与。
4、合作学习理论认为，营造平等、民主的教学氛围，通过师生的互动交流，充分挖掘学生学习潜能，实现教师的学生的和谐统一，促进师生素质的全面提高。
2. 教师和学生的双主体作用和教师主导学生主体哪个观念更新
应该是双主体吧 新课程背景下，建构师生双主体互动式课堂教学模式，有助于全方版位地发挥教师在权学生学习活动中的主体作用，确立学生在教学活动中的主体地位，以师生互动的形式，从组织教学、内容设计、评价方式等各方面发挥教师和学生的作用，让学生学会独立思考、分析、推理，培养学生的创造性思维，全面推进素质教育。
3. 教学中贯彻教学原则的意义
教学原则
第一节 教学原则的意义
一,教学原则
教学原则,是反映人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识,是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则.教学原则贯穿于教学活动的整个过程,对教学中的各项活动起着指导和制约的作用.教学原则在教学活动中的正确和灵活运用,对提高教学质量和教学效率发挥着一种重要的保障性作用.
二,教学原则与教学规律,教学原理
教学原则不是教学规律,也不等同于教学原理.
教学规律是贯穿于教学活动中的客观存在的,必然的,稳定的联系,是客观存在着的.
教学原理的本质特点在于它对教学规律的说明或阐述.教学研究工作者通过运用一系列的概念,命题来对教学规律作出表述和反映,
教学原则对教学规律的反映不同于教学原理.这种反映不是对教学客观规律的直接反映,这种反映取决于人们对教学客观规律主观认识的深刻程度,从而对教学原则的研究表现出了一种"众说纷纭"的现象:
第一,在同样的教学规律面前,提出了不同的教学原则.
第二,由于对同一客观的教学规律认识不同,因而提出的教学原则也不相同.
第三,教学原则与教学规律彼此之间不一定是单义的联系.
三,教学原则的意义
教学原则对教学活动的顺利有效进行有着指导性和调节性的意义.
作为教学活动的准则,它必然能够对教学活动的各个方面起着指导和调控的作用,能够为教师提供积极有效的开展教学活动的依据.
2,教学原则在一定程度上决定了教学内容,教学方法与手段,教学组织形式的选择.
教学原则确定之后,对教学活动中的内容,方法,手段,形式的选择,都有着积极而重要的作用,巴拉诺夫指出:"教学论原则决定教学方法.选择教学方法和论证其效果有赖于作为这些方法基础的教学论原则.教学论原则体系,就是对学习和掌握教材的基本途径的总的说明."①
3,科学的教学原则可以有效地提高教学效率.
科学的教学原则在人们的教学活动的实践中灵活有效的运用,对教学活动的有效顺利地开展,对提高教学活动的质量和效率都会有着积极的作用.
第二节 教学原则思想与教学原则体系
一,中国古代的教学原则思想
(一)启发诱导的教学原则
在世界教学史上,启发式教学思想是孔子最早提出的.孔子认为,任何学习活动都要建立在学生自觉需要的基础上,应当充分调动学生的主动性和积极性.
(二)循序渐进的教学原则
这是中国古代儒家提倡的教学原则思想,指教学既要按照内容的深浅程度由易到难,又要按照学生的年龄特征由浅入深.
(三)因材施教的教学原则
因材施教,就是按一定的教学目标,针对学生的个别差异和具体特点,采取不同的教学措施.
(四)教学相长的教学原则
教学相长,即教与学的相辅相成.
(五)量力性教学原则
量力性的教学原则,是指教学应当建立在学生通过一定的努力可能达到的知识水平和智力发展水平上,并据此来确定教学知识的广度,难度和教学的进度.
除上述的主要方面之外,中国古代许多思想家,教育家也都提出了一些教学原则思想的卓越见解.如:温故知新,复习巩固,学以至用,学思结合等原则思想.
二,中国当代教学论专家提出的教学原则
(一)李秉德教授提出的教学原则体系
(1)教学整体性原则.它包含着两重含义:一是教学所承担的任务具有整体性,教学任务的完成应是完整的,全面的,不能有任何方面的偏废;二是指教学活动的本身具有整体性,教学是由一系列教学要素构成的一个完整系统.
(2)启发创造原则.这一教学原则是指教师在教学活动中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性,激发他们的创造性思维,从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时,充分发展自己的创造性能力与创造性人格.
(3)理论联系实际原则.这一教学原则是指教学活动必须坚持理论与实际的结合和统一,用理论分析实际,用实际验证理论,使学生从理论和实际的结合中理解,掌握知识,并在这个结合的过程中学会运用知识,
(4)有序性原则.这一教学原则是指教学工作要结合学科的逻辑结构和学生的身心发展情况,有次序,有步骤地开展和进行,以期使学生能够有效地掌握系统的科学知识,有效地促进学生身心的健康发展.
(5)师生协同原则.这一教学原则主要是指在教学活动中,教师在充分发挥自身作用的同时,还要充分调动学生的积极性和主动性,使教学过程真正处于师生协同活动,相互促进的状态之中.其实质就是要处理好教师与学生,教与学的关系.
(6)因材施教原则.因材施教原则要求教师在教学活动中,从学生的实际出发,根据不同教学对象的具体情况,采取不同的方式和方法,进行差异性的教育,使每个学生都能在各自原有的基础上得到自己充分的,最好的发展.
(7)积累与熟练原则.这一教学原则是指教学活动应该使学生在理解的基础上,获得广博,深厚和牢固的基础知识和基本技能,形成良好的个性品质,进而使他们对知识,技能的掌握能够达到熟练和运用自如的程度.
(8)反馈调节原则.这一教学原则是指在教学活动中,教师与学生从教和学的活动中及时获得反馈信息,以便及时了解教与学的情况,并能够及时有效地调节和控制教学活动的顺利开展,达到提高教学效率和教学质量的目的.
(9)教学最优化原则.这一教学原则是指教学活动中,要对教学效果起制约作用的各种因素,进行综合调控,实施最优的教学,取得最优的教学效果.
(二)王策三教授提出的教学原则体系
思想性和科学性统一的原则;
理论联系实际的原则;
教师主导作用和学生主动性统一的原则;
系统性原则;
直观性原则;
巩固性原则;
量力性原则;
因材施教原则.
(三)吴杰教授提出的教学原则体系
密切师生关系原则;
引起动机原则;
启发诱导原则;
有意识和无意识协调统一原则;
及时反馈原则;
教学过程最优化原则;
科学性思想性统一原则;
理论联系实际原则;
直观性原则;
(10)循序渐进原则;
(11)量力性原则;
(12)巩固性原则.
(四)吴文侃教授提出的教学原则体系
吴文侃教授提出了"三·九"教学原则体系,这个教学原则体系的第一和第二层次可以表示为:
启发
诱导与积极思维统一的原则
第一层次的三条教学原则,其基本含义表述为:
全面教育与和谐发展统一的原则:指在教学过程中,教师对全体学生
所进行的德,智,体,美诸育与学生的身心全面和谐发展要有机地统一起来,把授受知识与培养能力,发展个性统一起来,全面实现教学目标.
主导作用与主动性统一的原则:指在教学活动中,教师的主导作用与
学生的积极性,主动性要有机地统一起来,做到教学相长.
合理组织与有效控制统一原则: 指在教学过程中,对影响教学效果的主
要因素加以合理组织,进行有效的控制,达到实现教学效果最优化的目标.
(五)孙邦正等人提出的教学原则体系
准备原则;
类化原则;
自动原则;
兴趣原则;
个别适应原则;
社会化原则;
熟练原则;
同时学习原则.
三,当代国外学者提出的教学原则体系
(一)凯洛夫提出的教学原则体系
在掌握知识的过程中,学生的自觉性与积极性原则.
这条教学原则要求教师在发挥主导作用的前提下,要充分调动学生的自觉性和积极性教师应该关心把所教的各种现象正确地反映在学生的意识中,使学生能够了解所学的各种现象之间的联系和依存关系,懂得知识在生活中的作用正确而有效地把知识,技能和技巧应用到实践活动中.
教学的直观性原则
这条教学原则说明的是对所学习的事物和现象获得感性知觉的必要性.要求教学活动中学生要充分利用感官,知觉,听觉,触觉和味觉,利用自己已有的认知经验,养成良好的观察习惯.
教学上的理论跟实际相结合的原则
这条教学原则要求"把知识应用在实践上,就是使学生直接跟生活接触",要求教导学生能够运用所掌握的知识去解决理论问题和实际问题".
教学的系统性和连贯性原则
这一教学原则要求教师要根据严整的逻辑联系讲授科学基本知识,根据连贯的顺序分配
教材;要求学生系统地掌握学科的主要知识.
掌握知识的巩固性原则
教学必须有系统地巩固学生的记忆中的知识,使这些知识不易消失或遗忘.在消失认知教材内容时,要求教师应当清楚简明地传授,并进行多种形式的巩固复习.
教学的可接受性原则
这条教学原则要求"教材的内容和分量以及教学方法要符合形式的年龄和他们的一般发展水平",时学生能够自觉地,巩固地掌握知识.
在教师对班级进行集体工作的条件下,对学生进行个别指导的原则.
(二)布鲁纳的教学原则体系
动机原则
动机原则是指教学活动应当激发学生的认知兴趣,使学生对学习新知识本身产生比较强烈的愿望,从而促使他们积极参与学习.
动机原则要求学生要有学习的心理准备.学生的学习动机可以分为外部动机和内部动机两种.在教学活动中,教师要引导学生探索和解答问题,使他们在此过程中获得内心的满足,逐步把外部动机转化为内部动机.
贯彻动机原则,应采取的基本措施有:第一,教师要设计"具有最适度不确定性"的学习课题,即学习任务或学习内容既要适合学生的认知结构,又需要学生做出努力才能达到,激发学生进行积极的探索学习.第二,培养学生学习的自信心,责任感,独立作出决定和行动的能力,以维持和促进教学中的探索活动.第三,提供学生作出选择实践,试验活动所需要的知识,把他们的注意力引向完成学习课题的主要方面.
结构原则
结构原则的主要含义是指,在教学活动中教师应把教学内容转化成为学生易于理解,学习的形式,使学生通过学习活动掌握学科知识的基本结构.
按照结构原则组织教学内容,要求做到:要能够清楚地反映各个学科领域的基本概念和基本原理,给予教材中的那些基本,普遍的观念以中心地位;并且这些基本概念,基本原理应符合各年龄阶段学生的心理发展的特点,智力差异和现有的学习水平.
程序原则
教学中的程序,是指学生在学习的过程中,所遇到的材料的序列(顺序和步骤).实施程序原则,要求教学的最佳顺序要符合:一是教学内容的呈现顺序要与学生的认知发展水平相适应;二要经济,有效的观念设计,编排教学活动的顺序.
强化原则
强化原则主要指的是,在教学活动的过程中,教师应当适时地向学生提供活动的反馈信息,便于使学生能够及时了解自己的学习结果,从而使他们逐步增强自我纠正,自我检查,自我强化的能力.
实施强化原则,在解决问题的活动中,反馈信息应当在学生将其试验结果与他谋求获得的结果进行比较的时候提出,还应当依据学生的智力差异,采取不同的方式和方法,并要对学生已学的知识和技能进行定期检查,矫正其缺点与错误,不但进行强化与巩固.
(三)赞可夫的教学原则体系
以高难度进行教学的原则
这条教学原则指的是在教学活动中要以丰富的教学内容使学生从事紧张的智力活动,从而达到有效地促进学生发展的目的.赞可夫认为,"难度"的含义为,一是指学习要克服障碍,二是指学生的积极努力.
赞可夫提出,贯彻实施这一教学原则,"难度"要有分寸地把握,要使提供的教材内容必须是学生经过努力能够理解的,要求教师要深入地了解学生学习知识和技能的过程,质量和特点.
(2)以高速度进行教学的原则
这条教学原则主要意义是指,教学活动要不断地向前运动,在学生理解已有知识的基础上,不断以较快的速度,用新的教学内容激发学生的认知兴趣,丰富学生的知识和提高学生的智力.以高速度地原则教学,也并非是教学的进度越快越好,最根本的是需要根据是否有利于学生的一般发展来决定.
(3)理论知识起主导作用的原则
这条教学原则要求学生在一般发展的基础上,在尽可能深入领会有关概念,关系和规律性的基础上,形成技能,技巧.
赞可夫主张,只有抽象的思维才能更深刻,更接近地认识事物的本质,同时,只有从具体上升到抽象,才能更完整地认识那个事物,认识它与其他事物之间地内在联系.
(4)使学生理解学习过程的原则
让学生理解学习过程,强调的是在教学活动中,要让学生认识和理解学习的结构与进程;不仅掌握知识和技巧,而且还要理解知识和技巧掌握过程中所包含的思维操作,认识和理解知识之间的联系,认识所要学会的不同的技巧之间的差别.让学生理解学习过程,最根本的是要形成学习"内在的诱因"或动力,其实质是要学生学会学习的方法和思考问题的方法,真正成为学习的主人,要求教学活动为学生的学习创造条件,引导和培养学生成为独立的学习主体.
使全班学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则
这项教学原则基本意义有两个方面:第一,要使学习成绩优异的学生得到更全面的发展,防止出现所谓的高分低能现象;第二,要使那些学习成绩较差的学生也能得到比较好的发展,从而提高他们的学业成绩.
为了有效的促进"差生"的一般发展,一要减轻他们的思想负担和精神压力;二要帮助他们逐渐树立起学习的信心;三要利用一切机会引导他们学会观察事物;四是不能急躁,一步一步的提高;五是要吸引他们积极参加课外小组活动.
在赞可夫的教学理论体系中,上述五条教学原则是相互联系,相互制约地起作用的.它们有共同的宗旨,即充分调动学生的精神力量,使学生产生对学习的内在动机,不断地以新知识丰富学生的智慧,最终实现促进学生一般发展的目标.
(四)洛扎诺夫的教学原则体系
愉快而不紧张的原则
根据这一教学原则,教学活动应当使学生处于体验自然,处于愉快,轻松的环境之中,尽量减少外部压力和心理紧张,使学生在学习活动中始终处于一种求知欲得到满足的快乐状态.愉快而不紧张原则的实施,是以宁静,安谧,自信与信任为前提,要求自我控制,以利于学习效率的提高.
有意识和无意识统一的原则
这条教学原则要求在教学活动中,把有意识活动与无意识活动很好地结合起来;另一方面,要把大脑各部分的功能充分地调动起来.
这条教学原则在教学活动中要求,既要重视理智的力量和有意识的心理活动,又要重视情感对理性,无意识和对有意识的调节作用,充分调动学生自身的生理和心理潜力.
暗示手段相互作用的原则
暗示手段相互作用,如利用权威,正确设置外部环境,以及利用音乐效应,语调色彩等因素,使学习者综合地接受有意识和无意识的影响.在教学活动中,要求师生之间必须建立一种互相信任,互相尊重,互相支持的和睦关系,使暗示的各种手段的相互作用协调统一.
洛扎诺夫认为,上述的教学原则是统一而不可分割的整体,其宗旨就在于建立无意识的内在倾向以转变学习者的内在态度.
(五)巴班斯基的教学原则体系
(1)相互联系地解决学生的教养,共产主义教育和一般发展的任务的教学目的性原则;
这个原则要求教学活动要努力促进学生的德,智,体,美,劳诸方面的全面发展,发展学生的智能和个性,提高学生的身心素质等.
教学的科学性原则;
教学同生活,同共产主义建设实践联系的原则;
教学的系统性和循序性原则;
可接受性原则;
在教师发挥指导作用下,充分发挥学生的自觉性,积极性原则;
直观性原则;
依据教学任务和内容,配合运用各种教学方法和手段的原则;
依据教学任务,内容和方法,选择运用各种教学组织形式原则;
(10)为教学创造必要条件的原则;
(11)教养,教导和发展效果的巩固性,理解性和实效性原则.
巴班斯基的11条教学原则是一个相互联系的整体,但在教学实践中可以根据教学活动的基本成分和教学的实际条件,有侧重地加以选择使用.
第三节 教学原则的贯彻实施
一,不同流派的教学原则思想和体系的分析
各种教学原则内容与体系之间有着较为明显的差异,主要在于:一是不同的教学原则体系中的原则条目数量不同;二是原则的概括表述不同.这种概括表述有的是名称与内容各不相同,而有的则是名称不同但内容相同或基本相同;三是教学原则体系的结构不同,有的原则体系区分了层次与类别,但较多的原则体系对层次与类别并没有区分;四是构建教学原则和原则体系的理论依据有差异,
同时,各种教学原则的内容和体系之间的相同点也是显而易见的.第一,绝大多数的教学原则内容和体系对教学活动中的师生关系与作用,授受知识与发展能力,理论联系实际等教学活动的基本问题都非常关注,都有比较明确的阐述.第二,虽然不同的流派对具体的教学原则名称的概括有所不同,但其涵义和实质又有着相同或基本相同的理念.第三,不同时期,不同流派的教学原则思想的基本宗旨,都是服务于特定的教学目的要求,都有一定的教学实践基础和一定的科学理论基础.
二,贯彻与实施教学原则的基本要求
(一)发挥教学原则的整体性功能与作用
教学原则的整体性功能要远远大于单一原则功能之和.在教学活动中,不能片面地夸大某个原则,更不能把单个的教学原则绝对化.
每个教学原则在教学活动的进程中,或在具体的教学阶段,或在整个的教学活动过程发挥着独特的功能和作用,这体现的是各个教学原则的相对独立性.
但是,要实现一个完整的教学过程的最优化,并不是某一个教学原则所能够承担的.所以,一方面各个教学原则具有相对的独立性,另一方面所有的教学原则又有着明显的统一性和整体性.只有综合地运用各个教学原则,发挥教学原则的整体性功能和作用,才能顺利有效地解决教学任务,内容,方法等教学活动中的一系列问题,才能有效达成教学目标要求.
(二)运用教学原则要处理好科学与人文的关系
在教学活动中贯彻教学原则,要改变以往那种只重科学性,只关注教学原则对教师教知识和学生学知识的"约束"作用,偏重于教学原则对教学双方外在行为的要求与规范的思维方式.
教学原则的贯彻与实施,应全面地关注并服务于师生在智力能力,人格个性,道德情感,协作创新等方面发展的要求,使师生个体的生命活动和生命价值得到充分有效的实现.即教学原则的有效实施,应该以促进人的全面发展为宗旨.第一,在师生交互作用的教学活动中,教学的着眼点应当是教会学生学会学习;第二,教学过程中的学习活动应当以积极主动的方式进行;第三,教学过程中的积极主动学习方式,应当以促进学生的认知结构和非认知结构之间的协调发展为宗旨.
(三)实施教学原则要处理好继承与发展,引进与吸收的关系
教学原则是在教学的历史发展过程中建立和不断完善的.对传统经典教学原则在教学活动中的贯彻,应当采取批判,继承,发展的观点和态度.我们所说的批判,不是全面的否定,而是根据现代教学发展的特征对它们进行深刻的剖析,去其落后与保守的成分,去其时代局限性的一面;所谓继承,就是继承这些经典原则中的合理和有益的精华,取其具有生命力的成分;发展与创新,要求我们在批判与继承的基础上,根据时代的新要求,赋予这些经典原则以新的内涵,扩展其包容性,丰富其指导性和人文性.
20世纪八十年代以来,越来越多的外国的教学原则思想和内容体系被介绍引进到中国的教学研究,如何能够使这些教学原则思想和内容体系与我们的教学理念融会贯通,首先需要我们全面透彻地对这些引进的教学原则所依靠和服务的教育教学理论基础,以及它们的适用对象进行深入的分析和研究;其次是对这些教学原则应采取引进,改造,吸收的方式.凡是有利于人的发展,有利于教学进步的需要,对我们具有积极的启示作用的教学原则思想和内容,都应当积极引进;对这些引进的东西不能作为僵化的教条,应当根据中国教育与教学的基本理念,根据中国教学改革的实际和发展需要,对它们进行积极的改造,使之与中国的教育文化,教学观念,教学实践结合;引进与改造的主要目的是为了有效地吸收和应用,发挥这些教学原则对中国教育与教学实践的积极有效作用,真正做到"洋为中用".
思考题
基本概念:
什么是教学原则
什么是启发诱导的教学原则
"教学的整体性原则"的基本含义.
"以高难度教学教学的原则"的基本含义.
简述题:
1,教学原则的意义.
2,教学原则与教学规律,教学原理的关系.
3,简述中国古代的教学原则思想主要的主要方面.
4,简述不同流派地教学原则思想和体系的异同.
论述题:
1,谈谈你对国内外不同的教学原则的认识.
2,结合学科教学谈谈你对教学原则的贯彻实施.
主要参考,引用书目
吴文侃主编:《比较教学论》,人民教育出版社,1996年版.
顾明远主编:《教育大辞典》(简编本)上海教育出版社,1999年版.
谢利民:《现代教学论纲要》,陕西人民教育出版社,1998年版.
瞿葆奎主编:《教育学文集.教学(中)》,人民教育出版社,1988年版.
①巴拉诺夫等编:《教育学》,人民教育出版社,1979年版,第109页.
合理组织与有效控制统一原则(措施)
主导作用与主动性统一原则(动力)
统一原则(动力)
反馈与调节统一的原则
教学组织形式的优选与综合运用原则
教学方法手段优选与综合运用的原则
第二层次
教学原则
第一层次
教学原则
传授知识与培养能力统一的原则
科学性与思想性统一的原则
智力因素与非智力因素统一原则
全面教育与和谐发展统一原则(方向,核心)
原则(方向,核心)
共同要求与因材施教统一的原则
乐教与乐学统一的原则
教学原则体系
其中,双主体论从动态角度来看待师生关系,提出师生互为主客体(或称双主体).即:在教学活动中,教师既是教学活动的主体,又是学生认识的客体;学生既是教师改造的客体,同时又是自身学习活动的主体,师生双方都是主客体的统一.这一学说力图在"教师中心"与"学生中心"之间寻找一种恰当的平衡,体现出在师生关系上追求平衡的价值取向.
4. 双向互动型教学管理模式构建的基本问题
一、双向互动型教学管理模式内涵
教育的意义在于价值引导和自主建构，价值引导首先是通过教育目标、特别是人才培养规格的设定而实现的；其次是通过对教育内容的选择而实现的。教育者价值引导和受教育者自主建构之间的中介是受教育者的自主选择，即受教育者在一定范围内选择教育者所提供的课程、教师和教学进度等。并且，受教育者对教育者提供的必修课程，还可以在了解教育者设计意图的基础之上，进行主动接纳还是被动接受的态度选择。在漫长的高等教育发展过程中，尽管也曾出现过开办“学生学校”的尝试，但整体上说，课程设置、教育内容、教师、教学进度等都是由学校单方面安排，学生自主选择的权力非常小。在我国，逐步推行学分制成为高校教学管理改革的一个重要措施。
学生参与型教学管理模式是一个系统工程，涉及培养目标与社会需求、管理与管理对象、教与学等多重作用关系。它们构成了“双主体”教学管理模式的基本框架。把教学管理过程中的多重作用关系看成是一个交互耦合的动态关系，两者相互渗透、互为主客体并实现相互转化，使双方都成为管理的主动者，以期收到最佳的管理效果，充分反映学生的意愿和个性化需求，最大限度地调动学生的学习积极性和学习热情，提高人才培养质量。
这一管理模式主要由管理类学科专业人才培养方案制订、教与学过程实施、结果分析与信息反馈三大模块构成，其中学科专业培养方案的制订涉及学校、社会、学生三方的共同参与，教与学过程包括学生参与教学管理的教学知情、教学选择、教学反馈、教学研讨、教学评价、教学决策等六个环节，这六个环节中以选择、研讨、评价为基本环节，结果分析与信息反馈包括学生、学校对教学各个方面的综合评价。
学生参与型教学管理代表的管理内容贯穿了学生、学校两个管理主体性这一理论主线。学生管理主体性体现在知情、选择、反馈、研讨、评价、决策六个方面。“双主体互动型”教学模式中，选择以知情为前提，研讨以反馈为基础，评价则以改进工作和参与决策为主要目的和归宿。学校主体性体现在人才模式制订、用人单位意见的采纳、教学管理决策的实施。
学生参与型教学管理代表了学生参与教学管理的主要内容。如前所述，学生参与教学管理内容有教学知情等六个方面，其中选择、反馈和评价是三个主要内容。研讨则是协调教学矛盾的一种良好方式。而综合评价及信息反馈的结果又作用于人才培养模式的修订，进而间接影响教学管理的开展(图5-6)。
图5-6 学生参与型教学管理模式的模块关系
二、双向互动型教学管理模式的特点
1.体现了学生、学校两方面权力制约和平衡的管理理念
学生参与型教学管理的内在机制是学生和学校(包括教师和管理人员)之间权力的制约与平衡。在传统教学管理体制下，学校管理者占据着绝对权威，学生处于被管制和约束的地位。学生同时处于教师和管理人员的管理和制约下，成为更加需要关注及帮助的弱势群体。很多学生有一种因胆怯而不敢面对面探讨教学问题，不敢如实进行教学评价的心态，而冷漠、不信任的态度和应付式的参与是非常普遍的现象。
互动型教学模式的提出，可以解决上述学生与学校之间在教学管理方面的失衡状态。在人才培养方案的制订、教学选择阶段、信息反馈阶段等都体现学生与学校双方意愿。学校拥有制订和解释教学计划、安排教学人员、设计教学进度的职责与权利，学生则可以要求学校说明教学计划和课程设置及介绍教师的基本情况，提供具有操作性的选课指南。学生在对教学计划、课程设置、教师情况了解、认可的基础上进行自主选择。
2.各环节相互联系，相互制约
互动式教学管理模式的突出优点是体现学生参与的主体性，学生学习主体性是学生在教学活动中作为学习主体，在教师引导下进行学习的主动性、积极性和创造性。根据高等教育的特点，结合当前我国高校教学工作实际，高校学生学习主体性更要突出强调主动性、选择性、批判性和反思性四个方面。此模式恰好结合了学生学习主体性的特点，使人才培养模式的制订过程体现学生的主动性，教学和学生学习过程体现学生的选择性，结果分析和反馈过程体现学生的批判性、反思性。而且三个环节相互联系，人才培养模式的制订影响教学过程中教学方案、教学模式的实施，教与学过程的变动又会影响最后的分析结果，分析结果反过来指导人才培养方案的修整，修整结果再次作用于教与学的过程和结果分析环节，不断循环的相互调节作用，促使各环节的紧密联系，各环节的不断完善，强调整体性、综合性。解决实际教学过程中学生参与环节少、方式少、参与程度低的问题。
3.学生参与型教学管理模式构建意义
大学生参与教学管理是主体教学管理观的具体体现。主体教学观是以尊重、弘扬和发展人的主体性为基本价值取向的一种教学管理思想，符合高校实施学术管理、民主管理、人本化管理、有效管理及学生精神生命发展的需要。
(1)学生参与型教学管理模式是高校实施学术管理的重要组成部分
学术活动是高校的生命力所在，学术管理是高校管理的重要内容，而学生参与教学管理是高校学术管理的重要组成部分。布鲁贝克在《教育哲学》一书中，从学术自治和学术管理的角度对学生参与作了深入的分析。他认为高等教育与中等、初等教育的主要差别在于高等教育研究高深的学问，而自治是高深学问的最悠久的传统之一。高等院校学术自治首先是教师对学术活动的广泛控制。“顺着大学组织结构的阶梯向下，我们最后碰到的是学生及其在自治中的地位问题”。布鲁贝克指出，关于学生参与学术自治的问题，首要的是应该正确看待学生与学院和大学的关系。在历史上，高等院校总是把学生家长而不是学生本人看作是当事人。布鲁贝克看到了这种做法的弊端，他明确提出要给予学生以学院或大学的成员地位。在这里，成员身份就构成了学术界的“公民地位”。确立了学生在学术界的“成员”地位后，学生参与学术自治，就由“允不允许”、“可不可以”的问题转变为怎么参与才“合理”和“有效”的问题。
学生被接受进入学术团体后，要达到什么程度才能使其在学术团体管理机构中起到有意义的作用，也就是起到超过作为课外活动的学生自治体的作用呢?在这个问题上，学者们有不同甚至针锋相对的看法。布鲁贝克引用了一些学者关于学生在学术事务方面“参与民主”的观点。按照杰弗逊的理论，所有与学生有重要关系的决策都应该征求学生的意见。作为高等教育的消费者，学生要求在确定课程和教师的任命、晋升、解雇方面拥有一定的发言权。然而，并不是所有教师都赞同这种高等教育的“民主化”。有人发出疑问：非专家(包括学生)在高深学问领域只不过刚刚入门，怎么能够指望他们在这方面作出有效的决策呢?如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等的权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量。还有的学者从学生在时间、精力上的有限性、学生行动由人指导、能力由人评价与他们直接参与这个指导和评价自相矛盾等方面，对学生参与学术自治提出了怀疑。这实际上是学生参与范围的适度问题。在对比不同学者观点的基础上，布鲁贝克最后对学生参与学术自治作了两点归纳：一是解决学生参与学术自治问题的办法与其说在于大学管理机构中有没有学生代表，不如说在于一些不大正式的程序，如通过选修课提供反映“消费者爱好”的机会，学生就已经行使了参与权利；二是要求学院或大学对学生负责。为了使责任制切实可行，学院或大学首先必须愿意听取意见。除此之外，还必须公布所做出的决策及其理由。责任制的另一个方面是与这些决策有关的人的上诉权，既包括正式的，也包括非正式的。最后，责任制应该为评价和重新评价负责决策的人员提供机会。
(2)学生参与型教学管理模式是高校民主管理的重要体现
民主是现代社会进步的重要标志和内容，民主化成为现代教育发展的重要趋势。联合国教科文组织编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书指出，保证人们能够充分行使他们在教育上的民主权利，这也意味着他们有权参加教育机构的管理和教育政策的制定。教育民主化不仅要把更多的教育给予更多的人，也要有更多的人参加教育管理。教师、家长、学生及其他社会人士一道，应该享有指导和管理教育这个共同事业的权利，包括规定教育政策和目标、建立和组织机构、筹措经费和分配资源、确定教材和教法等教学上的问题、聘请教师、调整薪金和制订规章制度并考核其结果等。
对学生和教师民主参与教学管理的权利，《学生生存——教育世界的今天和明天》从学习者在学校生活中的地位、学习者责任的角度加以阐述。书中认为，学生参加教育活动的情况正在不断发展，但最有趣的实验要在世界各地的大学里面去找。长期以来，学生已经部分或全部地控制了学校的“社会部门”，如学生宿舍、体育活动、卫生运动和辅助的服务机构。此外，学校随时就一般政策问题与他们“商量”，或者通过专门为某种特殊改革而设立的委员会，与他们“商量”。近几年来，学生的参与已经进入到大学的一些部门里面，而这些部门过去一向被视为是极少数具有必要经验与资格的人所独占的领域。教学方法和学习项目目前正越来越多地在学生参加的机构中加以讨论。主要的管理机构(校务委员会、国家与部门委员会)正在进行改组，以吸收学生代表。某些国家的学生正在开始要求在决定招生、考试、财政和一般教育行政的机构中要有学生代表。在这一方面，学生们已经取得了某种成功。
《学会生存——教育世界的今天和明天》一书所描述的民主管理思想在美国高校管理实践中得到了充分的体现。充分的民主管理是美国高等教育管理的特征。美国高等院校设有各种委员会参与管理工作。其中，校一级委员会主要是校务委员会和教授参议会。校务委员会由校长兼任主任，并由若干副校长和院长、系主任、管理部门人员、教授以及学生代表组成。其主要职能是就学校发展、学校政策、员工及学生切身利益等问题提出建议，并制订具体办法。校务委员会内分设许多专门委员会，就其范围内的事务向校务委员会、校行政领导和行政部门提出自己的意见。美国大学里的“学生政府”是校内学生的群众性组织，它由各层次学生代表和外国留学生代表组成，选举产生执行委员会。“学生政府”可代表学生利益向学校反映学生要求，并就一些具体问题的解决与学校联系、交涉。此外，它还依据自己的章程在学校内部发挥管理、协调、自律的作用。而在英国，自20世纪60年代中期以来，学生代表就开始进入学校行政管理的各种委员会，现在，绝大多数大学的理事会和评议会中都有学生成员参加。
在我国，罗廷光教授是最早提出教育民主化管理的学者之一。他在20世纪三四十年代，就提出了教育行政管理的民主化、科学化和专业化等思想。教育管理民主化主要是指：教员和学生有权参与学校管理；平民有受教育的权利；学校内部人际关系融洽，反对校长独裁统治。我国现代大学最早成功倡导学生自治和民主管理的，首推北京大学校长蔡元培先生。他认为，学生自治应该从组织上、制度上加以落实。他主张学校管理机构应设立学生自治委员会，负责引导学生自治；学生应组织学生自治会。学生自治会的三大任务是：以体育互相勉励；以知识及能力的增进互相勉励；以品性修养互相勉励。蔡先生的学生管理思想虽然没有直接提出学生参与教学管理的问题，但它一改以往学校把学生单纯看成是被治者的偏见，把学生当成学校管理和引导社会的重要力量。这种思想无疑是对长期以来忽视学生参与教学管理的一种挑战和超越，具有巨大的进步意义。改革开放以来，民主性原则逐渐成为我国高校教学管理的基本原则，依靠广大教职工和学生民主管理教学，逐渐成为人们的共识。当前，随着教育改革的深入，教学管理民主化趋势正在得到加强，学生参与教学管理成为学校民主管理的重要体现。
(3)学生参与型教学管理模式是高校人本化管理的必然要求
在现代社会，管理是人类一种重要的理性行为，它的存在不但不应成为人性的束缚，恰恰相反，它应该成为人性发展的重要途径。因此，人本管理理论也就应运而生。人本管理首先“确立人在管理过程中的主导地位，继而围绕着调动人的主动性、积极性和创造性去组织展开一切管理活动，以尽可能少地消耗获取尽可能多的产出，最终实现物的增效和人的发展相和谐的管理目标”。人本管理的基本特征有：职工是企业的主体；职工参与是有效管理的关键；使人性得到最完美的发展是现代管理的核心；服务于人是管理的根本目的。“人本管理的人文理想就是追求管理最优境界，并使人性得到最大的 ‘解放’。管理的最高境界不是‘管’，而是‘引导’、‘解放’”。用顺应人性的方式对每个人的优势及潜能作出最大程度的激发，从而使他们能发挥最大程度的创造力，这是社会发展和人的进步对管理理论发展提出的要求。
高校应该以人为本，把人放在应有的主体位置上，尊重人、关心人、依靠人来推进管理。肖菊蓉在讨论高校素质教育的教学管理创新策略时，提出未来教学管理将是人本化的管理。她认为，未来教学管理重视人的情感、培养人的能力，并以使其有效释放为着眼点，形成的制度文化是开放民主、和谐融洽的文化，造就的是主体性强、自主自律和具有创新精神、创新能力的自主人。人本化教学管理的核心在于如何营造教学管理中以人为本的良好氛围，建立有利于调动和发挥人的积极性、展现和发展人的各种潜能及创造性的有效机制。
推行高校人本化教学管理首先要树立“以学生为本”的教育理念。以学生为本的教育理念，最早来源于20世纪70年代美国高等院校“学生消费者第一”的思想观念。“以学生为本”，首先它明确了学生与学校的关系，即学生作为消费者进入学校，在一定意义上成为买方，学校则成为卖方；其次，它更加关注学生的权利，即学生应具有获取知识、选择专业、选择教师和安全保障等权利；再次，它提出了学校改革的目的在于不断完善自身的培养模式，教育教学方法应适应学生发展的需求。在近年通过的《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》中设有专门章：“校方与学生的权利”，明确规定了“大学应该竭尽所能为学生智力和创造性的发展提供最佳的机会”，并指出研究型大学的学生还有“学习和研究领域的多样选择以及通向这些领域为指导”等权利。这鲜明地体现了美国大学“以学生为本”的教育思想，对我国高校有很大的启示。随着市场经济体制的完善和教育改革的深入，尤其是学生教育成本分担制度，学生作为投资者、消费者和受益者身份得到确立及重视。以此为契机，“以学生为本”的思想逐步被高校中的人们所接受，进而对人才培养规格、人才培养教育和教育管理的全过程产生了积极的影响。以学生为本的教育理念，内含这样的思想，即学生不仅是受教育者，而且也是参与教育、体现教育价值和教育质量的主体；学生不仅是被管理者，也是参与管理、体现管理价值和管理质量的主体。学生参与教学管理是高等教育“以学生为本”的主要表现，也是高校人本化教学管理的重要内容和必然要求。
(4)学生参与型教学管理模式是高校有效开展教学管理的主要因素
“有效管理”是一个外来概念，最初由美国管理学家彼得·德鲁克提出。尽管德鲁克“有效管理”是针对工商企业而提出的，但却由此引发了管理学界的“有效热”。在这股热潮影响下，教育管理学界也对如何提高教育管理的有效性发生了兴趣，教育管理者把对教育功能的目标，转向到效能的目标。也就是说，从“应该做什么”发展到“怎么做最有效”。由重视学校功能管理转向到学校的效能管理，成为早期现代教育管理向二战后的现代教育管理转变的主要特点之一。
目前，高校教学管理“管什么”显然已经不再是主要问题，主要问题在于教学管理怎么管才“最有效”。如前所述，计划经济体制下的传统教学管理造成了落后的教学环境，制约着学生学习主体性的发挥，最终影响着人才培养质量。那么，怎样才能克服传统管理的弊端，提高高校教学管理的有效性?“高等教育管理的本质是调动教师、学生和管理人员三方面的积极性”。高校教学管理系统有效运行的动力，根本上是教师、学生和管理人员的积极性，尤其是教师和学生的积极性。按照“有效管理”理论，有效教学管理是计划、实施、评价等全过程的有效管理。在这三个阶段中，学生的参与起着很大的作用。学生参与可以增加教学决策和计划的透明度、开放性及针对性。尤其在教学计划实施过程中，它能加强教学反馈，促进教学研究，实现“教”与“学”的互动，提高教学质量。在评价过程中，学生参与能帮助管理者有针对性地发现教学管理的薄弱环节，较准确地找出教、学、管之间相互冲突的问题和原因，促使有关教师及管理部门做出有效的协调与控制。只有学生这个动力因素的作用充分调动起来，才能更有效地形成推动并保持教学管理系统良性运行的合力。因此，是否有效地调动和发挥了学生的学习主体性，就成为高校教学管理有效性的重要标准。
(5)学生参与型教学管理模式是学生精神生命发展的基本权利
高校学生(本科生)是处于发展之中而又尚未发展成熟的特殊青年群体，他们的体格、肌肉、各种身体机能等自然生命及他们的心理、思想等精神生命都正处在发展之中。在两者关系上，自然生命发展是基础，精神生命发展是目的和归宿。学生精神生命的发展是他们区别于社会成年公民群体的一个本质特征。精神生命发展应该是一个主动的发展过程。主动性是生命活动的重要本质特征，这一结论在自然生命意义上是被人们所接受的，但是，当问题扩展到人的精神生命发展领域时，生命活动的主动性特征却往往被人遗忘、丢弃，甚至违背、践踏。
华东师范大学叶澜教授指出，学生精神生命发展的主动性被剥夺，在我国几千年的教育传统中表现得十分突出，即使是在20世纪末的学校里还顽强地存在。她指出，基础教育中普遍存在这种现象：学生持学校发的教科书，按课程表的规定上课；按教师的每一个指令行动，每一个问题作答。教师清楚每一节课要教什么，为何教和如何教，学生却不知道要学什么，为何学和如何学。教师是每日课堂生活的主宰者，学生是教师意志的服从者。在日常班级生活中，教师同样是主宰者，这种剥夺因其不会带来自然生命的死亡而被忽视，甚至还因所谓教师的好心和善意、学生的无知及幼稚、需要成人教导等理由而被视为天经地义。这种现象是与培养现代高素质人才的要求相违背的。因此，叶澜教授疾呼：把个体精神生命发展的主动权还给学生。
叶教授的观点主要是针对基础教育提出来的，但高等教育同样存在学生精神生命发展权被忽视的情况。在教学管理领域，问题尤为突出。很多学生不了解教学计划，选择空间有限，更谈不上参与计划的制订和修改。他们只是被成批地送入学校早已设计好的培养模式之中，去被动地接受大多千篇一律的灌输式教育，最终从生产线的另一端“产出”标准统一、缺乏个性的“产品”。在这个过程中，学生学习的主体性被压抑，参与教学管理的主体地位被抹杀。在我们组织的调查中，大多数同学都认识到参与教学管理是他们的一项基本权利，学生非常希望获得精神生命的主动发展，对此学校应该予以尊重和保护。
5. 如何构建双主体教学模式
采用逻辑分析的方法,论述了单一的学生主体论的不足,论证了双主体教学模式的思想根源和现实意义,揭示了双主体教学的本质,旨在重新构建双主体教学的思想模式,为高等体育教育提供更开放的和兼容并包的思想.
6. 孔子还提出了哪些好的教育教学方法
孔子是我国古代伟大的思想家、教育家，在长期的育人实践中，积累了丰富的教育教学经验和理论，孔子教育思想是我国教育思想宝库里的一块瑰宝。
孔子从教学实践中总结了“学而时习”、“温故而知新”、“学思并重”、“因材施教”等教育教学的原则和方法，这些都值得我们结合今天教学改革的实际，认真学习、继承、借鉴和创新。
一、教学相长原则
《学记》明确提出“教学相长”，它源于孔子。孔子对教与学、师与生关系的认识是深刻的，辨证的。他认为只有很好地当学生，才能更好地当先生。他不但提倡学生要向老师学习，而且提倡老师要向学生学习，教学相长。他说：“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”
现代教学理论认为，教学相长是一条教育规律，它反映了教学双主体相互作用产生的一种因果必然联系。《学记》有这么一句话：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然 后能自强也。故曰：教学相长也。”意思是说：只有通过学习才能知道自己的不够，只有担任教学工作才会真正感到困惑。知道不够，才能回头鞭策自己；感到困惑，才能不断努力钻研。所以说，教与学是相辅相成的。“教学相长”对于教师的要求，应该是明确教也要学习，教也是一种学习，这是至理名言，只有勤奋刻苦学习，包括向自己的教育对象学习，才能对教学规律有更深刻的认识，准确掌握和熟练运用；对学生来说，应是刻苦学习，从“知不足”而激励“自反”，能从教师的“教”学会举一反三，触类旁通，实现学习迁移，培养自学能力。
二、启发式原则
孔于是世界上最先提出启发式教学的教育家。他认为教学应该注重启发诱导，循序渐进，比古希腊苏格拉底（前469一前399）提出引导学生自己学思索，自己得出结论的教学主张要早几十年。
孔子认为，不论是培养道德品质，还是学习、掌握知识，都必须建立在学生自觉需要的基础上，以现在的话说叫做有学习需要才能有学习动机；必须使学生自己对问题能加以深入思考，获得切实的体验和感受，才是有效和可靠的。为了引导学生培养独立思考的能力和习惯，孔于反对注入式的教学，主张启发式教学。
孔子对启发式教学是这样表述的：“不愤不启，不悱不发。举一隅，不以三隅反，则不复也。”这句话的意思是说，对于学生，先让他苦心思索，仍然领会不了的时候，再去启发他；当学生经过思考，有所体会，但又说不出来的时候，再去开导他。比如对一个方的东西，教师已指出一个角的样子，如果学生不能由此类推其余三个角的样子，教师就不必再告诉他了，因为他不肯动脑筋思考。“愤”与“悱”是学生学习心理状态在外表面容和言语上的表现。南宋著名教育家、理学家朱熹在《论语集注》中是这样解释的：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三，返者 还以相证之义。复，再告也。”这段话的意思是说，当学生经过相当时间还想不通时，就可以去启发；学生虽然经过思考，又有所体会，但却不能用恰当的言辞表述出来，这时候就可以去开导他。开导之后，让学生再深入思考，以求融会贯通，触类旁通。如今启发式已成为广大教师“授人以渔”，教学生“会学”的重要教学方法。 启发式教学必须注意创设愤悱学习情境，必须启发学生感悟自得，经过自己的思考获得知识，经过自己反复训练形成能力，用《学记》上的话说，教师只能“道而弗牵”，“强而弗抑”，“开而弗达”，通过设疑，鼓励和启发学生求异探新，感悟自得。学生不但学到了知识，而且领会到开动脑筋、探求知识是一种快乐的劳动，体验到成功的喜悦。
三、温故而知新原则
孔子日：“温故而知新，可以为师矣”(《论语·为政第二》)。这句话的意思是说，复习旧的知识（学过的知识），能够从中有新的体会或发现，这样，可以做老师。这是孔子从自己教书育人的实践中总结出来的一条规律，对于今天的教学工作仍然有指导意义。
认知学习理论认为，新知识的获得必须建立在旧知识的基础上。让学生参与“温故”，在教师的点拨下，通过思考，把新旧知识联系起来，就能够自动地“知新”。为什么“温故”可以“知新“？这是因为在“新”与“故”知识之间存在着直接的、必须的逻辑联系，两者组成了连续的、不间断的知识序列。因此，“温故”的结果才导致自动地“知新”。如果“新”与“故”之间的差距太大了，不能与学生原有的知识相关、相互衔接，那么，“温故而知新”是不可能实现的。温故而知新是一种很重要的思考问题的方法，也是一种认知策略。例如，学习“计算平行四边形面积”时，先把平行四边形割补成长方形(计算长方形面积是学生已学过的知识)，然后推导出平行四边形的面积计算公式。又如学习“计算除数是小数的除法”，先把它化成除数是整数的除法（学生已学过的知识），然后再计算。
四、学思并重，学思结合原则
孔子有句论述学习方法的名言，叫做“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语，为政第二》）。这句话的意思是说，学习而不思考，就会感到迷惑不解；思考而不学习，就会精神疲倦而无所得。它精辟地阐述了学习与思考的辨证关系：“学”是“思”的基础，“思”是“学”的深入和拓展，两者相辅相成，不可偏废。
在学习活动中，学和思是一个互为条件，互相促进，学中有思，思中有学的紧密联系的统一体，是掌握知识，发展思维的正确方法之一。例如，小学语文《罗盛教》一课，通过“摸”、“托”、“顶”三个动词，记叙了志愿军战士罗盛教三次潜入水中抢救朝鲜儿童的经过，生动感人地表现了罗盛教舍己救人的高尚品格和国际主义精神。学生对内容的理解，是通过学习课文获得的。但是作者为什么选用这三个动词?学生只有在教师的启发诱导下，紧扣词语，联系课文内容，深入思考才能领悟。
以上教例说明，学生通过学、思的过程，仔细品味、揣摩三个动词所表达的深刻内涵，理解了课文内容，体会了思想感情，不仅学习了罗盛教舍己救人的高尚品格，而且学习了如何准确地选用词语，具体形象地描写人物行为动作，揭示人物内心的道理和方法。这些都离不开学生的积极思维。
五、因材施教原则
孔子是我国古代第一位重视“因材施教”的教育家，其经验十分丰富。他认为因材施教的前提是知人，即了解学生，“不可以不知人”。怎样了解学生？孔子认为应“听其言而观其行”，“视其所以，观其所由，察其所安”，通过观察和谈话的方法，了解和分析学生的政治态度、思想品德、智力水平、学习基础、年龄特点、个性特征等，因而对学生的了解较为全面、准确、深刻。这是孔子因材施教取得成功的重要原因。
孔子在两千多年前就为后人树立了因材施教的楷模。他十分重视学生的个别差异，然后根据学生的个别差异因材施教，使每个学生的个性都得到充分发展，这恰恰是我们所提倡的素质教育的一个重要原则：发展学生个性，培养特长，就得注意尊重学生差异，因材施教。孔子因材施教的教育原则应当继承和创新。
不少教师、家长往往忽视这样一个最基本的问题，即人与人之间在志趣、智力发展水平等方面存在着明显差异。在现实中，早慧与大器晚成的例子不胜枚举。国外有一项有趣的统计发现，在大有作为的科学家、发明家中，小时候学习就特别突出的只占5％，而不突出的竟然占55％。有的学生虽然学业上暂时后进，其实智力潜在的可能性是很大的，只是由于没有得到适当机会来表 现自己的才华，或者没有符合自己兴趣的对象而不愿意学习，或者没有良好的教育时机来发展其智力而已。假如我们无视个别差异的客观存在，一味采用单一的教学内容和划一的教学方法，就难以取得教育的成功。
实践证明，教学只有针对学生的个别差异，才能取得良好教学效果。
随着素质教育的全面推进和深入实施，因材施教原则正在创造性地被运用于教育教学实践。北京市十一学校大面积实施分层次教学的实验，实质是一种面向全体学生，既有利于学生全面发展，又有利于学生个性发展的教育，是尊重学生个别差异，培养学生特长的因材施教。据介绍，该校分层次教学是在充分尊重学生自主选择的基础上实施的。不允许按成绩分层次，而是把ABC三个层次的教学内容、要求、方法、进度和授课教师介绍给学生，让学生自主选择。教学目标保底不封顶，学生管理分层不分班，做到面向全体，有选择而无淘汰，努力创造一种尽量适合全体学生的教学模式。这是运用因材施教原则的创新。
据报载，全世界诺贝尔奖获得者在1981年发表的一个宣言中 有这样一句话：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回首2500 年，以吸取孔子的智慧。”孔子的智慧是什么？这是很难用几段文字就能表述清楚的。但是，从教学的角度说，孔子教育教学思想中的许多方面，对于我们思考和实施今天的素质教育是很有启发意义的。
7. 如何理解教学是教与学的统一日常教学应该避免出现
所谓“教学”即有教师的“教”和学生的“学”两个方面组成。教学作为一种培养人的社会实践活动，是以增强学生的主体意识、发展学生的主体能力和培养学生的主体人格为目标，而教师和学生是教学过程的双主体
8. 怎样理解教学过程中教师和学生双主体
我们的教学实践才有对象，而做了非本质规律的总结、教材的主客体关系问题。这专一点想通了属，究竟谁是课堂教学的主体，户枢不蠹。我们这里主要谈教师、学生、教材，还有其它因素组成的教育大环境，开动机器。我们只有正确认识学生，多数还是谈谈而...
9. 师生双主体说的主要内涵
一、“双主体育人”的内涵和特点. “双主体”是一种新的教育观,“双主体育人”思路的基本内涵是:学校教 育工作的主体是教师,学习活动的主体是学生;只要做到教师主体...
10. 如何树立教师独特的教学风格
雨果认为：“风格是打开未来之门的钥匙。”他说：“没有风格，你可以获得一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人的陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”可见，艺术作品具备独树一帜的风格，才能产生积极的社会作用和不朽的艺术魅力。教师的一节课，如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造。新一轮课程改革的核心理念是为了每一位学生的发展，培养个性鲜明的人才，所以，它呼唤着个性化的教育，呼唤着具有个性化的教师。
教学风格“是教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化稳定状态之标志。”个性鲜明的教学风格对教学具有十分重要的意义：是提高教学效率的保障，教师能熟练地运用特定的教学方式方法才有风格，教师的熟练可以大大缩短学生掌握知识和技能的过程，节约学生的时间和精力，体现素质教育高效性的特点；是学生特长发展的保障，教师的教学方式方法具有鲜明的倾向性才有风格，教师的倾向性会诱导学生形成特定的强项和优势，从而体现素质教育个性化的特点；是激发学生学习兴趣的保障，教学能给人美感才有风格，教学能给人美感便会使学生乐学爱学，从而体现素质教育主体性的特点；是充分发挥教师潜能的保障，教师有效地利用自己的优势在某些方面有所突破才有风格，对自身优势的有意识利用可使教师的主体作用得到充分发挥，从而体现素质教育双主体性的特点。总之，教学风格可以有效地提高教学效果，是实施素质教育对教师的要求又是教师在业务上成熟的标志。作为一名教师，如果我们教了10年20年甚至30年书，而无风格可言，也是一种悲哀。我们一路耕耘，如不注意积累，或年复一年地劳作，却无意于创新，充其量我们只是一个不受学生欢迎的教书匠。而有些教师因具备了自己独特而鲜明的教学风格，不但深受学生喜爱，而且还推动着各项教育教学工作的发展。那么，作为一名教师，如何才能形成个性鲜明，深受学生喜爱的教学风格呢？
一 完善自我个性，是打造个性鲜明的教学风格前提
教师个性是指一个人的整个精神面貌，即在教学实践中经常表现出来的、比较稳定的、具有一定倾向性的心理特征的总和。它包含：教师个人的能力、气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等。它是教学风格另一个突出的重要因素，对教学风格的形成起着决定作用，欧阳修说过：“教学之法，本于人性”，教师的个性不同，其教学的风格就不会一样。这就要求教师要学会认识自己、改善自己、发展自己。现代的教师在社会中的角色是复杂的，工作中的教师不仅要从事高强度的脑力劳动，还要承担培育下一代的重任；生活中要承担家庭的责任与义务，处理与领导、同事和朋友的关系，可以说，教师的心理无形中形成了来自工作和生活中的种种压力。面对各种各样的压力，教师应该学会减轻压力的方法，即要注重心理健康，时时有乐观向上的积极情绪，保持振奋的精神，增强心理承受力，激发竞争意识；用自己的方式处理教育教学中的问题。只有做到上述要求，教师才能真正完善自己的个性，才能以高尚的人格塑造人，以渊博的知识培养人，以科学的方法引导人，以优雅的气质影响人，在教育过程中与学生一起成长，形成鲜明的个性风格。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆
二 正确的教育观念，是打造个性鲜明的教学风格的核心
教育教学观念是教育教学风格形成的核心。很难想象，没有思想的教育是成功的教育，没有思想的教育是具有独特风格的教育。任何形成风格的教育都应该且必须有自己独到的思想核心作指导。人云亦云、随波逐流是谈不上风格的。人的行为受制于人的思想。过去教育重视知识的传授，后来注意能力的培养，现在又强调素质教育，注重构建知识，能力，素质三位一体的新型人才观。如果现在仍然抱着“知识教育”的观念不放，忽略能力和素质方面的教育，即使形成了自己的教学风格，也根本难以达到提高教学效果的目的。素质教育是理性的教育，它尤其需要教师以一个哲人和智者的姿态投身其中。为此，教师必须系统地掌握现代教育理论，学会用理论的思维去研究和解决教育实践中的新情况、新问题。教育理论是一个庞大的知识体系，教师绝不能仅满足于学教育学、心理学，而应把教育学和心理学知识作为基础，不断地学习掌握教育哲学、教育社会学、教育思想史、教育美学、心理健康教育等知识。在这一过程中，一要注意深入，不能浅尝辄止；二要注意系统性，不能零敲碎打。当代教育是一个不断创新的过程，教育的创新蕴含着他人丰富的智慧和巨大的心血，体现着教育实践对社会发展规律的回应，教师应该密切关注教改新动向，关注教研新成果，努力以自己独特的思考和独特的实践，顺应教育改革发展的潮流。
三 不拘一家、扬己之长，是打造个性鲜明的教学风格的关键
教学风格的形成有赖于教学研究，而教学研究和科学研究一样，其本质都是创新。创新的基础首先是模仿，也就是不拘一家，博采众长的过程。通过模仿，知己知彼，得其精华。然后扬其所长，克己之短，升华出有别于他人的个性化教学风格。精通中国画的作家，妙笔生辉地把滴血点成红梅，墨污染成墨荷。一位艺术大师，嗓音嘶哑，却因势利导，成就为独具风格的唱腔艺术。作为教师，在追求个性化教学风格的道路上，也应注意从自己的实际出发，扬其所长，发挥优势，独辟蹊径，“八仙过海，各显神通”。如在语文教学中，有的强调生动活泼的课堂气氛；有的强调扎实严整的课堂秩序。有的善于剖析课文的内涵，突出以理服人；有的善于激发学生的感情，突出以情感人；有的唇舌功夫好，以诵读作突破口。这些不同的风格和方法，经过教学实践的检验，都收到了良好的效果。如有两位教师同教一篇课文《春》。教前，他们一起备课，一致认为，教这一课，必须使学生“披文以入情”，情感上得到陶冶，知识上得到启迪。一位教师善于朗诵，于是他充分运用朗诵艺术，把学生领进作品所描绘的诗情画意之中，达到了预期的教学目的。而另一位虽然惊服前者精湛的朗诵艺术，却不去“东施效颦”，而是从自己的实际出发，找出了一条既能达到同一教学目的，又能使自己的特长得以充分发挥的蹊径：采取启发诱导、伴之以恰当的板书的做法。不仅使学生进入了意境，收到异曲同工之效，而且还让学生体味出作者遣词造句之精妙。可见，只要各用所长，亦能殊途同归，否则，只能是适得其反，弄巧成拙。齐白石先生说过：“学我者活，似我者死”。走跟踪、模仿的捷径，是形不成独特风格的，即使有所进步，也只不过是哗众取宠的“花架子”罢了。
在教学实践中，我们应引入课改理念，优化课堂结构，调动学生的积极性，启发思维、师生互动。根据自身的实际情况，扬长避短，不断修炼，定能形成自己个性鲜明的教学风格。跳出“教学匠”的藩篱，跃入“教学工作者”的境界，致力于全体学生，全方位素质的提高，推动素质教育迈上新台阶，结出素质教育硕果，描绘出素质教育绚丽的春天。