什么叫自上而下的教学

『壹』 教育学中“双轨制”的定义是什么

教育学中双轨制一种是自上而下，一种是自下而上。

双轨学制：一轨自上而下，其结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是——小学（后来是小学和中学）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。

学校教育制度——简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等的制约。

从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。

(1)什么叫自上而下的教学扩展阅读

教育制度形态

我国现行学校教育制度的形态

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等教育

我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制

20世纪初我国的单轨学制不象美国的单轨学制，而是现代生产和现代社会生活

还未充分发展条件下的单轨学制。随着生产和社会的发展，对有文化劳动者的需求越来越迫切，单轨学制必然要走向多轨学制。

我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。

现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育，下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。

『贰』 自上而下的教学方法，的翻译是：什么意思

自上而下的教学方法，的翻译是：Top-down teaching method

『叁』 从袁安和杨震的行为中，能看出东汉士大夫的道德标准吗

前言

中国历史上的封建社会任何朝代都有自己的道德标准，从汉武帝独尊儒术以来，儒家经学逐渐成为统治阶级的官方指导思想，整个两汉时期，是中国历史上儒家经学最鼎盛的时期，出了一大批的经学大师，培养了一种独特的士大夫文化，形成了东汉的道德标准。

道德标准简单地说就是善恶标准，是一种自上而下，由官方提倡指导，由民间自觉遵守，由舆论自行监督，由标准判定行为的一整套社会准则和规范，作为封建社会经学正盛的两汉，其道德标准更具有代表性，可以作为整个封建社会的道德标准。

东汉时期的人才举荐制度是察举制，其中有几个比较重要的科目是：孝廉、茂才与明经。孝廉就是孝顺和廉洁的意思，这是以道德来选拔人才，也是大多数普通士人进入官场的第一步，只要被举为孝廉，就等于一只脚踏进了官场。茂才就是秀才的意思，是以才能作为选才的标准。明经就是通晓儒家经典的人才，所以东汉选拔人才的标准就是道德与才能，才能中尤其是儒家经学为标准，这就形成了东汉进入官场的途径，也为整个社会提供了选官的标准，同时影响到整个社会的道德标准。

道德

综合起来，杨震是一个公私分明、直言纳谏、不畏强权、淡泊名利、清正廉洁、慷慨赴死、饱读经书的贤士。

以袁安和杨震在当时崇高的威望，绝大多数士人和百姓把他们看成国家的栋梁和道德的典范，把袁安和杨震的所有行为组合起来，就能看出东汉时期的道德标准，可以用五个字概括：

1、孝：东汉除开国皇帝之外所有皇帝的名号中都有一个孝字，比如汉明帝叫孝明皇帝，汉献帝叫孝献皇帝，除了皇室重孝，在人才选拔中也有以”孝廉“为科目的选拔方案，所以孝顺是东汉的第一道德标准。

2、直：正直，刚正的意思，既有直言纳谏，又有刚正不阿。

3、廉：就是廉洁的意思，包括为官清廉，公私分明，这也是选拔人才的标准之一。

4、贤：本意是善良多财的意思，引申为有德性和才能的人。

『肆』 建构主义自上而下的教学方法有什么优缺点

教学最重要的就是应该师生相互交流当中实现师生教学相长，自上而下的教学方法，不利于师生的交流。

『伍』 我考教师资格证是考小学的好，还是初中的好呢

1、报考条件不同

申请参加幼儿园教师资格考试，师范类毕业生应当具备幼儿师内范学校毕业及其以上容学历，非师范类毕业生应当具备大专毕业及其以上学历;

申请参加小学教师资格考试，师范类毕业生应当具备中等师范学校毕业及其以上学历，非师范类毕业生应当具备大专毕业及其以上学历;

申请参加初级中学教师资格考试，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历;

申请参加高级中学及中等职业学校教师资格考试，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;

申请参加中等职业学校实习指导教师资格考试，应当具备中等职业学校毕业或以上学历并应具备助理工程师以上专业技术职务或中级以上工人技术等级。

在京普通高等学校在校三年级以上学生，可凭学校出具的在籍学习证明报考。其中大专在校学生须在毕业的学年度方可报考(即三年制大专在三年级报考，两年制大专在二年级报考)。

二、考试科目不同，小学考两门，中学考三门

不过考小学还是考初中，还是要看自己的选择，自己想考的学段

『陆』 到底什么是教育双轨制

双轨学制：

一轨自上而下，其结构是——大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预回备班答）。

另一轨从下而上，其结构是——小学（后来是小学和中学）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。

现代教育制度的核心部分是学校教育制度，学校教育制度可以分为单轨学制、双轨学制和分支型学制。

(6)什么叫自上而下的教学扩展阅读：

18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由于学术性现代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，一轨自下而上。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。

双轨学制它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等的制约。从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

『柒』 简述《幼儿教师口语》在幼教工作中的实际意义

好写，没笔

『捌』 结合实际，谈谈基础教育“课程统整”的实践现状、存在的问题及解决策略。

一、统整课程自上而下的实施过程中面对的问题
（一）政策制定者的价值理念转化为教师内在改革动力的矛盾
采用自上而下的实施策略，推行改革者假设教师与设计者的价值取向一致，因此在推行工作中集中于使教师认识改革的意义和做法。统整课程的改革是一个大型的、复杂的课程改革。它不只是简单地将学科课程进行合并，其蕴含的社会论、知识观、哲学观、教学观也必须改革。课程统整的理念和运作，跟现时教师一贯的做法，他们的价值取向、信念有着很大的不同。
在知识领域，统整课程提倡各科的综合与联系，强调与学生的直接经验和社会议题相联系，而原来的课程设置则是分科学习；在课程目标方面，课程统整强调抽象而较难评核的概念，如：价值观、独立的思考能力、协作能力等共通能力的培养，而教师原有的课程目标却有清晰而容易评核的学业成就；在课程实施过程中，课程统整需要不同学科的教师共同商议，师生共同设计，体现民主的价值与合作的教师文化，而现行的运作是教师独立工作或以学科为单位，学生很少参与课程决定；在教学策略方面，统整课程强调建构主义的教学，而教师现行的学科课程运作比较重视知识与概念的学习，因此常见的教学法是讲解、示范或讨论等；至于评价的方法，课程统整强调的是促进学生发展为目的的多元评价方式，而教师现行的评估方法是传统纸笔测验的分数评价；
统整课程强调的是自下而上的设计，而现行的体制则是自上而下的管理。
可见这项改革是颇为复杂的，牵动了整个课程目标、内容组织、教学策略、评估方法等互相依赖的各个方面，旨在彻底改变沿袭已久的教学文化，这必然要求人的信念和行为方式的改变。但是传统的思想观念与行为方式用了很长时间才形成，一旦形成，要改变是很难的，这种改变也不是自上而下的变革所能达到的，人们需要时间去调整以适应一项变革所提出的要求。
由于改革是由外部发动的，教师的参与其实很少，教师的拥有感低，同时由于政策的制定者与实践者二者关注问题不同，缺乏沟通与互动，政策制定者希望通过课程变革实现他们的经济和政治目标，而实践者更多地关注的是这种变革的教育价值。当基层人员没有变革意愿时，通过高层向下推行很难。往往在实践中形成只有采用（adoption）而没有真正实施的情形，为了统整而统整，没有真正的践行统整课程背后的理念。
从上面的讨论中，我们可看到统整课程与教师的日常教学实践与理念有很多不同。操、卢（2003）指出：如此远大的改革理想，对于从事前线工作的教师来说，的确显得有些遥远，因为他们真正关心的就是怎样把学生教好这个实实在在的问题。那么，如何让课程理念真正转化为教师内在的动力就不是短时间内通过短暂的培训就能见到效果的。
（二）统整课程自下而上的课程设计与自上而下的实施策略的矛盾
课程统整牵涉到一种由下而上的计划结构的改变，涉及中央集权的松绑，并强调师生共同设计教室层次的课程。一方面由于课程统整所涉及的弹性，为其提倡者带来令人苦恼的矛盾情形：提倡者可能希望课程统整能广泛应用，但是它十分依赖教室层级的计划这一事实，也很难事先绝对明确且详细地设计一切，不能设计一些方案来强迫学生以同样的速度，用同样的方法，学习同样的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由于统整课程自下而上的结构，实施前不存在设计好的完整的课程，学校扮演着重要角色。为了解决这一矛盾，这次的课程改革，改变长期以来中央集权的做法，将权力下放给地方和学校，倡导校本课程，目的是让学校有更多的自主权，这无疑是一个可取的路向。
在《纲要》中规定学校的权利包括：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。从中可以看出这种观点更多的基于课程实施的忠实取向，学校和教师仍被视为被动的听命者，在课改中最弱的一个群体，他们的责任是反映情况，而不是真正参与到课程改革中来。而且学校在实际运用这种权力时却发现传统的架构一切都还在，在没有相应的政策与资源的支持下，是很难有效发挥权力的。马云鹏、刘宇(2002)指出新一轮课程改革把教材编写和选择的权利下放，对教材的编写质量和选择程序提出了更高的要求。但却没有相应的教科书的选用制度，有的教科书与综合课程的目标理念不相符合，而且科学课程只有两套教科书可选用，没有什么选择的余地。
校本课程的实施是授权给教师和学生，将创造机会让教师变得更具创新性，在课程决策方面有更多的自主权，而不仅仅是回应高高在上的行政当局。实施者对于实施什么如何实施的计划，有其决定权。本来在长期的中央集权建构下，教师只是课程的执行者，在中考、高考的压力下，教师并没有太大的空间自行设计课程，同时教师能否很快的具备课程设计的能力也是令人质疑的。如果现实中的情况是没有多少真正的权力下放，长期以来业已存在的真正控制机制依然存在，所有的考试都还在，课程目标、教学材料的规定仍然是集权的，它们并没有受到触及，权力在冠冕堂皇的分权掩饰下仍然保持着集中。那么Beane (1997)所说的“自上而下的课程架构与自下而上的课程设计之间的矛盾”就无法得到解决，理想中的统整也无从实现。
（三）统整课程实施与固有的传统文化的矛盾
变革是一个大的系统，可分为个人、学校和系统的层面（Miles,1998）。教师在其中独立去改变整个系统固有的文化是不可能的，统整课程的实施要有整体制度的配合和支持。自上而下的实施策略在没有相应地改变这些传统的架构和提供必要有力的支持的情况下，实施课程统整的教师会面临典范偏倾的问题（Beane,1997）。一方面想寻找更好的方法，一方面又得兼顾与尊重传统的做法。无论课程统整对于促进知识广度的贡献为何，凡采用这种做法的教师，都要分配一些时间，显示学生仍然学习了传统的各种知识技能。教师在统整课程中面对着这些矛盾。
困境1：评价的问题。教育行政当局已为学校教育制定了课程目标、课程的整体内容和顺序，评量学生成就的标准，教师的评价与学校的视导制度。系统内的教师和家长们也都相信学校教育是通往高等教育、良好生活的阶梯，传统的标准与总结性的考试是为这些服务的，评价被视为公正公平的。在这些控制机制都没有真正的被触及与改变的情况下，实施统整课程的老师面临着矛盾与困惑，因为统整课程的实施与评价是与这些传统的标准化的评价方式不相适应的，在这种情况下老师们如何进行真正的统整课程呢？
困境2：整个系统的科目本位与统整课程的矛盾。不管课程统整能提出多么具有说明力的论点与论据，科目本位的方法还是受到教育精英建构的坚强网状组织的利益所保护，他们彼此的象征性关系，是建立在课程组织中科目主导性的基础之上（Beane,1997）。这种网状组织包括学科专家、大专院校的师资培育者、地方与全国性的测验与教科书的出版商。在Beane (1997)看来，目前许多制度和结构，不利于课程统整。学校的组织结构是以传统的学科为中心的，大学里的师资课程是以学科划分的。中央的课程管理是分科的，有严格的教学时间表制度，教学时数都有严格的规定，这样的学校制度在统整课程实施中要重新设计思考。
困境3：教师缺乏合作的文化与统整课程的矛盾。课程统整由下而上的结构，真正的课程统整依赖于每一个教室或学校的每一个特定的教师与学生团体共同规划（Beane，1997）。因此学校的变革必须朝着一个合作的文化发展。进行协同教学最关键的部分在于教学前的合作计划，不同的专业背景的老师一起合作规划统整课程的组织架构，进行教学设计，才可能带出实践上的效果。对大多数学校而言，协同教学很难处理，一方面复杂的排课表的问题，另一方面教师没有合作习惯，教师孤立的工作状态与合作的教师文化之间的矛盾，使实施统整课程的教师面临的境况相当复杂。
总之，统整课程的实施需要整体的配套措施和适宜生长的土壤。传统的学校组织结构是以学科为中心的，行政上采用自上而下的课程管理，缺乏教师合作的文化，采用标准化测验的评价方式，这是不利于课程统整的。
四、因应的对策（一） 政策制定者角色的变化
自上而下的课程实施政策往往忽略必要的支持实施的相关措施，特别是在教师没有参与课程设计和对使用不了解的情况下，在职培训、资料供给非常重要。政府不能仅仅视自己为政策制定者，只负责提供资源，表达项目，确认主要的价值观，而要将自己视为实施过程积极的管理者，认识到政策背后的理念与支持系统，认识到教师教学范式和习惯的改变需要校内与校外机制支持，如针对性的教师教育、系统的教学试验及预留的课程空间和教学实验空间，建立与健全各种制度，为教师能力较大的增长和学校协作文化的真正建立，创建适宜变革生存的环境。
（二）教师的参与机制
自上而下策略所要评价的是教师执行革新的程度，而非此一革新方案的问题与修正方向，采用忠实观取向。政府亟须改变观念，要建立行政吸纳与咨询制度，在决策与实施过程中广泛听取课程专家、校长、教师及社会人士对课程改革的意见，鼓励公开讨论方案本身的问题和执行过程，并将评价的权利转移部分给予课程实施者，从而确立中央、地方、学校与社区共同参与的课程改革机制，否则课程革新的实施将发现不到改革方向。
实施也是一个发现问题的过程。课程实施过程中，“回馈”是极为重要的策略。许多课程实施计划，忽略回馈之设计，使用者因此缺乏回馈途径。这里所谓回馈，有两个方向。第一个方向是课程设计者给予实施者的回馈。第二个方向是课程实施者对课程设计者的回馈（黄政杰，1991）。建立课程实施者与设计者之间的沟通互动的回馈机制至为重要。