㈠ 语文教学中的语感教学可以从哪方面写
语感和语感教学
摘要：语感教学是语文教学的改革方向，语感能力是语文能力的核心。从教学的角度说，训练语感的最有效途径之一，就是诵读。吟咏诵读优秀的文学作品，可以使学生对作品中那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，从而把握文章的内涵与真谛。
本文从语感的概念以及语感的重要意义谈起，结合教学实践着重从诗歌教学角度，谈谈如何运用诵读培养学生语感。
关键词：语感，语感图式，诵读
l 什么是语感？
20世纪三十年代有关培养语感的主张一经提出，立即引起了叶圣陶、吕叔湘等人的共鸣。时至今日，教育领域的许多有识之士越来越明确地认识到语感在语文教学中无可替代的重要地位。“语感与语感教学”的研究也越发空前的繁荣，方兴未艾。关于语感，目前人们的解释不下二十种，专家学者各自从不同的角度和层次，或描述或揭示语感的本质，比较有代表性的观点是：
语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。
语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行语言活动的能力。也许可以称为半意识的言语能力。
语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速的感悟领会语言文字的能力。
主观的语感源于客体的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。
语感是对语言文字或语文现象的敏锐感知和迅速领悟的能力，或者说是人对语言直觉地感知、领悟和把握的能力，是对语言文字从语表到语里，从形式到内容，包括语音、语义、语法、语用等在内的一种“正确丰富的了解力” 。
这些定义或解释为我们从不同角度认识语感的本质特征提供了有益的启示。我比较赞同李海林同化论的看法，他认为语感是“对言语对象的一种直觉同化”“是建立在言语材料意义基础上的主体内部的言语创造”。[1]同化论的语感具有以下特征：1、特殊性 这是就语感对象而言。作为客体的言语对象并非指泛化的任何言语材料，而是指被言语主体“运用”了的、被“拼和”进主体言语结构、能被言语主体结构“解释”的言语材料。即能被言语主体结构“消化”的言语材料。 2、直觉性 这是言语主体的心理反应。“直觉”是“对情况的一种突如其来的顿悟或理解”，是主体对语言的一种下意识的超越了思维过程的本能反映。3、同化性 这是语感的核心特性。“同化”是指言语主体用已形成的言语图式来解释和说明言语对象并使言语对象最终纳入主体言语结构的过程。语感过程是一个言语同化过程，同化过程强调主体言语结构与言语对象之间的“互融”,一方面言语主体对言语对象进行加工、整合，另一方面言语主体的认知结构因言语对象的加入不断补充、优化、直至重组。
李海林《言语教学论》中反复强调构建“语感图式”对语感培养的重要意义。“语感图式”，王尚文解释为：“是语感所由生成的基础，是一个庞大、精细、严密的网络系统，包括许许多多相互关连相互作用的‘知识’单元。有必要特别加以说明的是，这些‘知识’不是需要理解、追忆的外在的异己的知识，如教师在课堂上教的或书本上写的命题知识，而是得自生活实践已经成为无意识的组成部分的观念、经验、体验，往往只知其然不知其所以然，甚至难以运用言词自觉表达出来，即所谓内在的直觉知识，是人的精神生活的一个个看不见摸不着的‘细胞’。”从这个意义上讲，构建“语感图式”以同化言语对象是语感教学的最终目的。对于语感教学来说，如何构建“语感图式”成为了摆在语文教师面前的课题。
l 为什么要注重语感
语感是社会的人对语言全面、丰富、深刻而敏锐的感觉。如果说语言是把人与社会、历史、文化联系起来的纽带，那么语感就是把人与语言世界联系起来的纽带，是人之为人的特征。语感的作用总的说来表现在两个方面：
1、语感的根本作用是对言语对象的解释和说明。语感不但能触及词语的词汇意义、语法意义、感情色彩、语体色彩这些表层含义，还能及于言语对象的暗示意义、联想意义、言外之意。
《守财奴》写欧也妮在母亲死后常常悲痛而木然的呆坐，老箍桶匠“瞅着女儿，仿佛她是金铸的一般。”如果仅仅把它看作是个比喻，那只是看到了语言的皮毛。为什么不说“仿佛她是一尊塑像一般”？语感强的人可凭借敏锐的语感体味到：“金铸的一般”是守财奴眼中和心中的形象。“金铸”的比喻除了形象上与欧也妮的姿态相似外，还具有言外之意：葛朗台爱的是女儿将要继承的财产和金钱，而非女儿本身。
《我的叔叔于勒》中称穷困潦倒的于勒为“一个衣服褴褛的年老水手”，却称有些身份地位的人为“两位先生”“两位太太”。量词“个”和“位”的运用值得琢磨，如果缺少语言的敏感性、直觉性是不易察觉其意味的：量词的不同使用反映了人与人之间不平等的关系。
从日常生活中的“含沙射影”、“意在言外”对语言进行深层次的理解来看，人们凭不同的语言环境创造了丰富多彩的语言表现手法。如果缺乏语言的直觉新、敏感性，是很难理解其含义、情味、旨趣的。
2、语感的作用还表现在传情达意上。语感的情感作用能于言语对象作出反应，首先是捕捉言语对象的情感信息，然后对捕捉到的言语信息作出情感反应，而情感反应又体现于对言语对象的把握，对谴词造句的方式方法和语调、语气的感悟和把握。
曾国藩与太平军作战，幕僚所拟奏折中有“屡战屡败”的字眼儿，曾国藩审阅后，提笔改成“屡败屡战”。语序一变，意味大不相同，前者给人无能、窝囊的挫败感，后者使人感到奋起、不屈的振作精神。
语感强的人，可以凭借自己已经形成的语感图式，判断自己的语言表达是否完美。选择恰当的词语、句式、语气等表现手法，使自己思想感情表达自如而又得体。
l 如何培养语感
读书百遍，其义自见。语感是伴随读、写、听、说、思的运作而产生、形成的。在教学中，我认为最直接最有效的方法就是让学生学会借助朗读去领悟，去表达，在读中逐步训练语感，叶老曾经说过：文字语言的训练，主要是训练语感，获得语感应走熟读成诵的路子。为什么“读”可以培养语感呢？朗读学以为言语的声音形态对于表现主体生命活动具有直接性，而且声音形态对于表现情气十分恰切。“为什么母语能用一种突如其来的魅力愉悦回归家园者的耳朵，而当他身处远离家园的异邦时，会撩动他的恋乡之情？”洪堡特说，“在这种场合，起决定作用的因素并不是语言的精神方面或语言所表达的思想、情感，而恰恰是语言最不可解释、最具个性的方面，即语音。每当我们听到母语的声音时，就好象感觉到了我们自身的存在。”心理学研究也表明，诵读能使人的大脑皮层产生多次条件反射。这种条件反射能使词语、句式、情感在人的脑海里留下深刻的印记，进而产生强烈的语感，语感一旦形成，就内化为能力了。
接下来我将从诗歌教学角度，谈一谈我是如何运用诵读培养学生语感的。这里的“诵读”，就是叶圣陶所说的“美读”，要读得感情充沛，抑扬顿挫，移情动容。
1、诵前准备――移情入境法
所谓“万事开头难”，学习新课的时候，开头往往很难入境，读起来常常平淡无味、生硬造作。为了使学生尽快入情入境，可以采用移情入境法。在学生朗读之前，请学生讲或听一个故事，或听一段乐曲，或吟唱一首歌，或朗诵一首诗。这些内容一方面同所要吟诵的诗的思想情感、主题、情趣相吻合；另一方面这些内容学生大都耳熟能详、朗朗上口。学生说、听、吟、唱以后，能收拢繁杂的思绪，调动情感，酝酿出特定的情绪氛围，为新诗的朗诵做好情绪的准备。
如朗诵《孔雀东南飞》之前，让学生欣赏一段小提琴协奏曲《梁祝》，同时教师娓娓道来梁山伯与祝英台之间曲折离奇的爱情悲剧……以此先声夺人，激发学生，唤起心灵的颤动。
诵读陶渊明《归园田居》前，教师用轻快而蕴涵强烈的喜爱之情的语调语气，带领同学们齐声吟诵曾学过的陶渊明的言志篇《归去来兮辞》的第二段：“舟遥遥以轻扬，风飘飘而吹衣，问征夫以前路，恨晨光之熹微……”这一段突出表现了诗人厌恶官场，盼归田园以及归家后对快然自足的隐居生活的喜爱之情，在吟诵声中，学生能更快的了悟作者安贫乐道、超然物外的处世态度，从而为下面的诵读铺好路。
好的诵前设计能使学生情绪很快受到感染，激起心灵的震颤，唤起生活的积累，为入境入情做好铺垫。
2、读唱兼容法
有人说，诗歌是无谱的音乐，欣赏音乐可以用心聆听，可以随声附和。中学生喜欢唱通俗歌曲，朗诵诗歌时可以选择与之情感、意境吻合的歌曲，在浅吟低唱、婉转悠扬中品味、体验某种人生情感、情绪。
教授《再别康桥》，可让一小部分同学低唱李叔同的《送别》：“长亭外，古道边，芳草碧连天……”，其他同学在难舍难离缠绵悱恻中大声朗诵诗歌：“轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩……”，这样有唱有读，唱的同学受到诗的感染，唱的情深意长；读的同学在歌的情感氛围里边读边想，读的有声有色。优美动人的旋律能钻到情之深处，唤醒学生心底最温柔、的情感。
学习李煜的《虞美人》，苏轼的《念奴娇赤壁怀古》（二者皆有与之配诵的歌曲）都可采用此方法，学生边读边唱，往往收到事半功倍的效果。前人描述读文的心得时说：“情以生文，文亦以生情。文以引声，声亦足以引文。循环互发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”
“声”既可以是诵书声，更可以是随诵而生的歌声，在学生的吟、唱声中，“情”“文”“声”三者不断碰撞、发现、融合，由此渐入佳境，完成学生与文本的对话、融合。
3、分工合读法
在教叙事诗时，按诗歌节奏、结构、情味、内容转换划分角色，分工合作读。教《沁园春长沙》：
领读：独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看-----（领读突出诗人“独立”的高大形象）
学生一部：万山红遍，层林尽染。
学生二部：漫江碧透，百舸争流。
学生三部：鹰击长空，鱼翔浅底。
（分读体现景色镜头的转换，有助于感受景色画面）
合读：万类霜天竟自由。（合读吻合诗对景色的总写，突出秋天的勃勃生机 ）
领读：怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？（领读突出诗人的深沉思考，吻合承上启下的结构）
这样的诵读，学生可以从中捕捉到规范的、清晰的、灵活的语脉。在诵读中掌握语言规律，感悟结构、节奏运用的奥妙。
4、对照诵读法
鉴赏不同诗风时，可采取此方法。给读豪放派诗的学生起头：“关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱-----”学生接读：“大江东去浪淘尽……”，给读婉约派诗的学生起头：“二八少女，坐象牙床，持象牙板唱----”学生接读：“寒蝉凄切，对长亭晚……”在一首接一首、一遍连一遍的鲜明对比中，学生们清楚明白地体会到二者的风格差异，领悟不同诗风的意蕴、分寸、情味以及种种美感。
鉴赏诗风相似的诗歌时，运用对照朗读法，同样会取得理想的效果。如鉴赏同为婉约派的李煜和李清照的词，可以让学生们反复对照朗诵李煜的《虞美人》和李清照的《一剪梅》。一部读：“春花秋月何时了？往事知多少。”，二部接读：“红藕香残玉簟秋。轻解罗裳，独上兰舟。”一部续读：“小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。”二部读：“云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼。”，一直比读到尾句：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”，“此情无计可消除，才下眉头，却上心头。”在这样的句句对照朗读中，学生们认识到了消沉抑郁的灰色调子和寂寞苦相思的情调上的差异。
诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验。恰切而传神的诵读可以淋漓表达主体的精神世界、深刻而细腻的心灵悸动。学生在动口、动容、动心的诵读中，在语调、节奏的起伏跌宕中触摸言语主体的心脉律动。欣赏诗歌需要从言语声音中学习“听进去”和“听出来”。诵读，不仅是一般对话状态的心灵滋生精神提升，更是语文学习意义上的“语感图式”的丰富与深厚。
戳一下这个链接，http://www.landong.com/gp_lw_2_6181.htm
洪镇涛语感教学概说http://wenku..com/view/36f95b0df12d2af90242e60e.html
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㈡ 语文书都教些神马
要有历史的眼光，鉴往知来——读一点语文教育史的书
语文不只是工具，语文教师更不是操持工具的工匠，为此，对自己从事的语文教育，要有历史的眼
光，才能鉴往知来。张志公先生虽然限于历史的原因，主张过“工具说”，但他有一部相当精彩的著作
《传统语文教育初探》(上海教育出版社1962年初版)，后来又增补改写成《传统语文教育教材论——暨
蒙学书目和书影》(上海教育出版社1992年出版)。看了这本书至少可以明白：一百年前的教师是怎样教
书的？使用的是什么教材？然后才可以思考：这些历史遗产对我们还有多大用途？怎样用它们来为我们
的教学服务？
二十世纪以来，中国的教育，尤其是语文教育有了革命性的转变，主要是“五四”新文化运动(包括
白话文运动)起了极其巨大的作用。要了解这一段历史的演变，可以读北京师范大学郑国民教授的专著《
从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》(北京师范大学出版社2000年1月第1版
)。而对于这一百年语文教育历史要作一个综览，则可以读一本大书：顾黄初教授主编的《中国现代语文
教育百年事典》(上海教育出版社2001年12月初版)。了解了过去，还要展望世界，面向未来，华东师大
倪文锦教授等主编的《语文教育展望》(华东师大出版社2002年版)，正是一部闳中而肆外、鉴往而知来
的大部头著作。
语文教育大师的经典性专著
“五四”以来，思想、文化和学术的大师们，对于中小学的语文教育是十分关注的。他们有的专门
为此写过文章，发表过专著。如梁启超就曾作过《中学以上作文教学法》的演讲(见夏晓虹编《梁启超文
选》下册，中国广播电视出版社1992年版)，胡适也先后作过《中学国文的教授》和《再论中学国文教学
》的演讲(见《读书与治学》，三联书店1999年第一版)，他还主持过高中国文课程标准的制订。
把主要精力放在大中小学语文教育上的大师，当然是三十年代以后的叶圣陶、夏丏尊、朱自清、朱
光潜、陈望道、黎锦熙、吕叔湘等人。
叶圣陶的名字在三四十年代，往往与夏丏尊连在一起。他们志同道合，又是儿女亲家。他们以开明
书店为基地，编教材《开明国语课本》、《国文百八课》；编杂志《中学生》；共同编写小说体学习语
文的专著《文心》，具有很大的影响。可以说，他们开拓的这条语文教育之道路，是一条正路，一条大
路，我们应该沿着这一条“开明之路”走下去。叶先生关于语文教育的论著，收在《叶圣陶集》(江苏教
育出版社1992年第1版)的第13、14、15三卷之中，而第16卷则是他编选的教材。这么多著作当然难以读
遍，我以为《文心》一书是值得每位教师认真一读的。至于在教学实践方面，叶先生又与朱自清先生在
40年代初合作编写了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》。“精读”是对经典名文的品赏和分析，如
课堂实录一般；“略读”则是对一本本名著所作的介绍，指导学生自己去阅读。我认为他们开启了一种
很好的教学方法，我们今天也应该参考、学习和继承。
朱自清先生更多的工夫是在大学教书，但也没有离开语文教育的大范围。在《朱自清全集》(江苏教
育出版社1988年第一版)中，有关语文教育的文字放在第二、三卷之中，其中以《国文教学》和《标准与
尺度》这两辑与我们的关系最为切近。
朱光潜先生是一位美学大师，但他对语文教育的关注和影响甚大。上个世纪20年代末，他先是在叶
圣陶主持的开明书店出版了《给青年的十二封信》，然后在30年代初又在《中学生》杂志上写了“第十
三封信”即《谈美》，是最通俗易懂的美学论著。然后又有了《诗论》、《我与文学及其他》；40年代
则有《谈修养》和《谈文学》。我建议中小学语文教师都可以通读朱先生这六本书(有广西师范大学出版
社2004年新印的单行本)。他的文字十分流畅明白，文理清晰，许多深奥晦涩的理论被他一说就清楚了。
尤其是《谈文学》中的几篇论写作的文字，对我们从事写作教学大有帮助。
陈望道先生是修辞学家。他的《修辞学发凡》，应是我们语文教师案头必备的著作。另外他也是第
一个写“作文法”的人。他的《作文法讲义》(1922年上海民智书局版)中的主要部分收在《陈望道论语
文教育》(河南教育出版社1989年版)之中。
一般人只知道郭绍虞先生是文学批评史家，其实他在大学语文的教学方面也花了不少工夫。他的《
学文示例》是三四十年代著名的大学语文教材，尤其是对文章的比较阅读方面，别开生面。他有关语文
教育的论著收在河南教育出版社1989年出版的《郭绍虞论语文教育》一书中。
在上一个世纪的语文教育大师中，黎锦熙先生是十分重要的一位。他早在1916年就倡建“国语研究
会”，至1978年3月21日逝世那一天的上午，还在准备“语言学科规划会议”的讲稿。他的论著有具体入
微的特色，读了之后会发现，我们今天讨论的不少问题，这位老先生早就谈过了。在他去世后，由他的
女儿和门生编缉了一本《黎锦熙语文教育论著选》(人民教育出版社1996年版)。
吕叔湘先生当然是语文教育的大师。别的方面姑且不说，就这一本薄薄的《语文常谈》，真是写得
好极了。我认为拿它作教本来教学生，不论大学生、中学生甚至小学生，都可以一学就通，久久不忘，
是“大家”写“小书”的典范之作。此书有三联书店的本子，小巧玲珑，读来饶有情味。顺便说一句，
语言学家陈原先生的小册子《语言与社会生活》，也有三联的小本子，更有情趣，语文教师也可一读。
健在的大师中我崇敬的是96岁的张中行先生。他的本业是语文教学。他的回忆录《流年碎影》(中国
社会科学出版社1997年版)。其中有好几篇，都与他从事语文教育工作有关。张先生的专著中，《文言和
白话》、《文言津逮》、《诗词读写丛话》、《作文杂谈》等都是关于语文教育的(见《张中行作品集》
第一、二卷，中国社会科学出版社1995年版)，另外有一本《谈文论语集》(内蒙古教育出版社1994年版)
比较少见，收集了他关于语文的零星文章。我以为，张先生对文言文教学有极为精辟的见解。他编的《
文言读本续编》(与吕叔湘合编，上海教育出版社)，尤其是三本《文言文选读》(人民教育出版社)，最
适合教师的教学。
说到张中行先生，不能不提到新近去世的启功先生，他们是一对好朋友。启功先生治学涉及的面很
广，他的那本《汉语现象论丛》是极有功力极有见解的好书，语文教师最好能通读一遍。他与张中行先
生以及前几年去世的金克木先生三人合著的《说八股》(中华书局1994年版)，有兴趣的语文老师也应该
读一读。有什么用呢？长学问长见识呀！
当代语文教育专家的论著和教学实录
现在说，语文教育界“诸子百家”的著作。
有一本书要先说，名叫《我和语文教学》(人民教育出版社1984年版)，它在“改革开放”之初，集
中了当时还活跃在语文教坛的名师，让他们作一番自述。名单为：于满川、于漪、叶圣陶、叶苍岑、江
山野、吕叔湘、刘国盈、向锦江、何以聪、辛安亭、张毕来、张传宗、张志公、张寿康、卢元、张孝纯
、张隆华、陈哲文、时雁行、沈蘅仲、罗大同、林炜彤、闻国新、徐中玉、黄光硕、钱梦龙、程力夫、
蒋仲仁、曾仲珊、谭惟翰、黎思明、颜振遥。共32位。如今，21年过去了，不少老先生都已归道山，健
在者中最年轻的大约是钱梦龙先生了。这一个群体在近20年来为语文教育事业的确是起了“承前启后，
继往开来”作用的。
1980年人民教育出版社请华东师大瞿葆奎老先生主持编成的《优秀语文教师上课实录》，集中了上
海地区的名师:于漪、高润华、陆继椿、钱蓉芬、陈钟梁、徐振维、朱兆麟、杨墨秋、过传忠等人的25篇
课文的“上课实录”。这在当时是首创的，更是许多中学老师竞相购买的最新鲜的资料。以后这类书出
多了，也就不稀奇了。
于漪老师，德高望重。她有《于漪文集》传世，那套书相当厚重。我觉得上海教育出版社的《于漪
教育文丛》四种(《站大写的人字上》、《给语文教学加点钙》、《可以做得更好》、《和中学生交朋友
》，2001年版)读起来更方便一些。
钱梦龙老师的课上得潇洒自如，我打个不恰当的比方，好像看马连良的京剧，入情入理，入筋入骨
。他的著作我手边只有《导读的艺术》(人民教育出版社1995年版)，学习他的教学艺术，光读著作不够
，还应该看教学实录的盘片。
小学语文教学，老一辈的，我认为以李吉林老师最好。她把儿童的语文学习放在一定的生活情境中
进行，如鱼在水，如鸟在空，活泼生动，自然成长，这是小学语文教育之坦途。她的著作不少，最近的
这一本《情境教育的诗篇》(高等教育出版社2004年9月版)是集其大成的，也值得小学以外的老师读一读
。
新生代小学语文教师以窦桂梅最为杰出。她的课上得好，有思想、有追求，还健于写作。她最近的
这本著作《梳理课堂——窦桂梅“课堂捉虫”手记》(广西教育出版社2004年版)写得短小精悍、生动活
泼。我觉得中学、大学的老师也不妨读一读。
我还要特别向中小学语文教师推荐一类书，那就是大学教授的“上课实录”。仅就我所见到的，最
远的当数上个世纪20年代胡小石教授在南京中央大学所讲的《中国文学史讲稿》，由学生苏拯提供的课
堂笔记，见《胡小石论文集续编》(上海古籍出版社1991年版)。三四十年代，则有闻一多、罗庸两位先
生在昆明西南联大的课堂笔记《笳吹弦诵传薪录》(郑临川记录，徐希平整理，上海古籍出版社2002年版
)。1942年至1947年，顾随先生在北京辅仁大学讲授古代文学，学生叶嘉莹记了6年的笔记，共十余册。
80年代从海外携带回国，整理成书，是为《顾随文集》(河北教育出版社2001年版)第三卷。从这些笔记
中，可以看到名师授课的精妙和严谨，虽然没有录音录像的设备，但也会使人从中得到精神上的感染。
当代大学名师的上课实录，最近整理出版得不少。三联书店编了一套《三联讲坛》，已出版的有北
京大学洪子诚的《问题与方法——中国当代文学史研究讲稿》、北京大学钱理群的《与鲁迅相遇——北
大演讲录之二》(“之一”则是《话说周氏兄弟》，已由山东画报出版社出版)；北京大学陈平原的《从
文人之文到学者之文——明清散文研究》、北京大学吴晓东的《从卡夫卡到昆德拉——二十世纪的小说
和小说家》、清华大学葛兆光的《思想史研究课堂实录》、华中科技大学王乾坤的《文学的承诺》；广
西师大出版社也紧紧跟上，编了一套《大学名师讲课实录》，已出版四种：张世英的《新哲学讲演录》
，王一川的《文学理论讲课录》，吴炫的《新时期文学热点作品讲演录》、邓晓芒的《康德哲学讲演录
》。最近，北京师大出版社也出版了《启功讲学录》，读这本书等于当了一次启功先生的研究生。
语文教育理论方面的论著
上世纪90年代中期，我在书店偶然买到一本浙江师范大学的语文教学法教授王尚文先生的《语感论
》(上海教育出版社1995年初版)，书不厚，花一夜工夫快读一遍，如闻空谷足音。以后又读到他赠我的
前于此书的《语文教改的三个浪潮》(此书印书极少，我的一本签名本也被学生取走，看来是不想归还了
)。他是较早不满“工具说”而提出“人文说”的，由此而进一步写了《语感论》，到了2000年，上海教
育出版社的老编辑韩焕昌君一下子推出了《语文教育新论》丛书，先是三册：王尚文的《语感论》(修订
本)、李海林《言语教学论》和李维鼎的《语文言意论》，以后在2001年又出了韩雪屏的《语文教育的心
理原理》。这样，语文教育的理论界形成了一股崭新的力量，打开了新的局面。
有关语文课程理论的著作，我看到的以下列两种最重要：一是2003年华东师大课程与教学论专业语
文教育方面第一位博士王荣生的博士论文《语文科课程论基础》，可谓体大思精，对语文教育的整个大
厦，作了认真的清理和评估。还有一本是北京师大郑国民教授的《新世纪语文课程改革研究》(北京师范
大学出版社2003年3月第一版)，此书写得通俗易懂，而且多从实际教学取例，深入浅出，也颇见功力。
2004年，浙江教育出版社也推出了《语文课程改革理论探索书系》，先出三种：王尚文主编的《语文教
学对话论》、李维鼎的《语文课程初论》和《语文教材别论》。我认为：将对话理论引入语文教育是一
件十分重要的大事，请第一线的老师不要忽视。
北京大学的钱理群教授以其真诚率直的性格和深沉厚实的学养积极投入语文教学的改革之中。2003
年，他把自己的有关论著编成《语文教育门外谈》(广西师大出版社出版)，其中确实有许多远见卓识，
这是一本是感时伤世的忧患之作。无独有偶，福建师范大学的孙绍振教授的《直谏中学语文教学》(南方
日报出版社2003年4月初版)，参与意识更浓，笔端的感情色彩与其理论的阐述相得益彰。
最后介绍的一本好书是南京师大附中王栋生(吴非)的教育随笔《不跪着教书》(华东师大出版社2004
年版)，这本书是最近读书界争相阅读的热门书，不用我赘言了。
阅读学、写作学、训诂学等相关学科著作
最近这这一两年，我到处推荐美国学者艾德勒的专著《如何阅读一本书》(商务印书馆2004年版)，
更简洁一点的话，可以读复旦大学郜元宝博士辑录的海德格尔语录《人，诗意地安居》(上海远东出版社
1995年版)；接下来是阐释学大师伽达默尔的《真理与方法》，读起来也太艰难，我用简便的办法，读洪
汉鼎先生主编的《理论与解释——诠释学经典文选》(东方出版社2001年版)，有关各家的重要论著都在
这里了。近年来，有些学者开始研究中国古代的解释学。我读到的有周裕锴《中国古代阐释学研究》(上
海人民出版社2003年版)、周光庆的《中国古典解释学导论》(中华书局2002年版)，而更切近我们语文教
学的，是浙江大学蒋成瑀教授的《语文课读解学》(浙江大学出版社2000年版)，以此入门，可以；但还
应该进一步探究，不能像我这样浅尝辄止。
在阅读教学方面，还有一方面最被忽视，就是教学生诵读。当然不是照过去私塾老先生的办法摇头
晃脑吟咏，也不必如今日的话剧演员拿腔拿调地朗诵。我建议老师们不妨看一看南京师大陈少松教授的
《古诗词文吟诵》(社会科学文献出版社2002年第三版)一书，肯定能为你打开吟诵之门。
下面讲写作。从历史的角度研究写作的，以福建师大潘新和教授用力最勤。他的《中国写作教育思
想论纲》(人民教育出版社1998年版)和《中国现代写作教育史》(福建人民出版社1997年版)，读了之后
可以鉴往知来。再打开眼界，则要了解国外的写作教育情况，我手边有一本刘锡庆教授组织编写的《外
国写作教学理论辑评》(内蒙古教育出版社1992年版)。
“写作学”是每个大学中文系都开的课。讲义内容大同小异，搬到中小学来用，方凿圆枘，有生搬硬
套之弊。而坊间教中小学生做作文的书已泛滥成灾。我看有两本书最好。一是叶圣陶和夏丏尊在30年代
写的《文章讲话》(浙江文艺出版社1983年版)；二是张中行的《作文杂谈》(人民教育出版社1985年版)
。虽都是薄薄的小册子，但都说到根子上，说到点子上，远胜那些大部头的专门论著。教学生写文章，
明白这些基本的道理就行了。“运用之妙，存乎一心”。文章是写出来的，多说没有用，至少不起关键
的作用。
中西文化及其经典的介绍
西方名著浩如烟海，难以赘述，不如删繁就简，只介绍一套书《西方名著入门》。这是美国哈佛大
学校长罗伯特·哈钦斯和阅读学专家莫蒂默·艾德勃合编的一套丛书，共九册。第一、二、三册是文学
，第四册评论，第五、六册是人与社会，第七册自然科学，第八册数学，第九册哲学(商务印书馆1995年
第一版)，此书精选了自古希腊以来的的名著片断，并加以解说。原是供西方中学生阅读的。特别值得介
绍的是第一册书前有主编撰写的《致读者》(16页)和《导言》(114页)，务请各位读者认真一读，真可谓
“金针度人”、“指点迷津”之作。如果要对西方学术思想有一简略的了解，也不妨读一本《西方人文
主义传统》(阿伦·布洛克著，董乐山译，三联书店1997年版)。
再说中国传统文化，最近倡导“国学”的风头很健，目前除了被按下头去读经的儿童之外，真正潜
心研读者不多。我们语文教师不能随波逐流，还是应该如鲁迅先生所说的：“运用脑髓，放开眼光，自
己去拿”。对中国文化作系统讲述的著作不少，但我却愿意介绍两本简而明的读物：一是1947年曹伯韩
先生的《国学常识》(三联书店2002年版)。此书原是供中学生读的，文字浅易而清晰。但你一读会发现
，该介绍的他全介绍了，而且功力相当深。比读《章太炎先生国学讲演录》收效大，而曹聚仁的《中国
学术思想史随笔》(三联书店1986年版)又枝蔓太多、琐碎。
还有一本则是台湾学者韦政通的《中国的智慧》(岳麓书社2003年版)，它是与美国艾德勃《西方的
智慧》相配套的普及读物。他不以时间为线索，而列出一个个问题(哲学、科学、政治、道德、教育、宗
教、社会、经济、美与艺术、爱情友谊、人的问题)分门别类地讲述，最后对中西智慧的异同作一对照表
，读起来饶有趣味。韦先生另有《中国文化概论》(同上出版社)也值得细读。
《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》很重要，有朱熹的权威注本《四书章句集注》(中华书局
1983年版)，不管怎么说，它在中国教育史上的作用是没有一本书可以与之抗衡的，所以我们语文教师还
是应该读一读的。另外，杨伯峻先生有《论语译注》、《孟子译注》、《左传译注》，都是中华书局出
版的，读起来更简便。最近还看到哲学家李泽厚先生也出了《论语今读》(安徽文艺出版社1998年版)，
读下来也不错。至于台湾南怀瑾的《论语别裁》，差错不少，不敢恭维，比他差的还有，那就不说了。
《说文解字》是中国文字学的开山之作，我们语文教师是需要备一部在手边查查的，中华书局有影
印本(1963年版)。最近上海教育出版社还出了一种排印大字本，读起来更清楚。
《史记》(中华书局1959年版)是可以备一部的，如嫌它10本太多，可以精读王伯祥先生注释的《史
记选》共20篇(人民文学出版社《中国古典文学读本丛书》之一)他的注释极精，来历都说清楚的。《汉
书》以下，非研究古代历史的，不必多花工夫。还有一套编年史：《资治通鉴》、《续资治通鉴》、《
明纪》。也卷帙浩大，难以全读，可以读选本。
《老子》只有五千字，却十分费解。如果拣看得懂的说，方便；通盘了解极难。中华书局有朱谦之
先生注本，我看台湾陈鼓应先生的《老子今译今注》和《庄子今译今注》都不错，有中华书局的印本。
《墨子》的权威注本是清末大儒孙诒让的《墨子间诂》，其中《非攻》篇选入中学教材。《荀子》中有
《劝学》篇选入中学教材，《韩非子》则有一些寓言选入中小学教材，还有《晏子春秋》中也有一些故
事选入教材。教师都应该窥其全貌，心中有底。
《世说新语》，虽说是一部笔记，可它的确是中国古代语言艺术的精品。往往一两句话就勾勒出一
个人物的形象，甚至达到它的内心深处。阅读和写作，都应该以它为典范。此书有两种注本，余嘉锡的
《世说新语笺疏》(上海古籍出版社1993年版)详细些；徐震堮的《世说新语》(中华书局1984年版)简约
点。都值得一读。
《昭明文选》是中国历史上最早也是最好的一部文学总集。所选诗文上至汉代(诗则从屈原宋玉开始)
下至南朝，最优秀的作品都搜罗殆尽了。譬如《古诗十九首》就首次出现在《文选》之中。此书有通行
的排印本(上海古籍出版社1986年版)是唐代李善所注，共六册。
唐代以后，诗人文士辈出，各种别集众多，尤其是宋代以后能够刻印成书，更便于流传。我们由此
可以转入文学作品的选注本中去了。
古代文学作品的选本和注本
要说正宗地系统地，如同大学中文系那么沿着先秦两汉的顺序研读中国古代文学，(这当然要在很大
的工夫和精力)那就要把文学史和文学作品甚至文学批评史与历代文论选串在一起读。但这些年来，大学
生立志者不少，真学有所成者不多，“心有旁骜”也。如今亡羊补牢，再潜力来读，也未尝不可，但不
必急于求成，日有所获，数年之后也大有可观。
我读到的文学史都是老一代人写的，新的所知不多，而得益最多的则是刘大杰先生1957年的《中国
文学发展史》三册，我曾将它抄过一遍，至今抄本还珍藏在柜子里。这样做的好处是有一根线贯串在心
中，有“历史感”。作品呢？我看以50年代北京大学编的《先秦文学史参考资料》、《两汉文学史参考
资料》、《魏晋南北朝文学史参考资料》(中华书局1962年版)比较完备。好处是选得多而精，注得详细
又有来历，不同的解释放在一起供你选择，还有不少背景材料。可惜唐宋以下就断掉了。
唐以前的诗，《诗经选》(余冠英选注)、《楚辞选》(马茂元选注)、《汉魏六朝诗选》(余冠英选注
)，都有人民文学出版社的“读本丛书”本子，到处都能买到。
唐诗选本极多，有名的是《唐诗三百首》，其实远远不如马茂元先生的《唐诗选》(上海古籍出版社
1999年版)马先生此书的好处是注释要言不烦，评析短小精要，都能点到要害上。沈祖棻先生的《唐人七
绝诗浅释》(上海古籍出版社1981年版)也有同样的优点。
同样的，钱钟书先生的《宋诗选注》(人民文学出版社“读本丛书”本)也是注得好，评析得更好，
而且钱先生的解说语言出神入化，自有一种独特的趣味。
宋词的正宗选本是朱祖谋老先生的《宋词三百首》，唐圭璋先生加以笺注(上海古籍出版社1979年版
)。龙榆生先生是朱祖谋(彊村老人)的嫡传弟子，他编选的《唐宋名家词选》和《近三百年(即清代至现
代)名家词选》，都十分精到，可以买来读读。
《古文观止》流行数百年，先秦两汉收得太多，唐宋八家以后又收得太少，清代以后一篇没有。为
了教师进修备课的需要，人民教育出版社曾编过一套《古代散文选》三册(1962——1980年出版)这书选
得精，编得严，便于教师备课参考，也可以用来进修。
明清两代的诗文，有好作品，但缺乏好的选注本。如明末的小品文，实在是好。张岱的《陶庵梦忆
》，篇篇精彩，好在也不古奥，直接读下去，也能懂。
笔记小说是明清两代文人最喜欢的东西，老师们没事随手翻翻，如《聊斋志异》、《子不语》、《
阅微草堂笔记》等，谈狐说鬼，庄谐并出。还有谈掌故的，讲见闻的，以及读书札记，都能增长知识，
读着读着，古文就过关了，甚至还能下笔写上一小段。何乐而不为呢？
对我们教师来说，鉴赏比批评重要。这里要向老师们郑重推荐我的老师刘衍文先生和他的儿子刘永
翔教授合著的《古典文学鉴赏论》(上海教育出版社1991年版)。他们好像在组织一场场讨论会，对古典
文学中的一连串问题，召集古代的名家，各抒己见，然后再总结出自己的见解。看起来生动灵活，有趣
又有道理。他们的话锋，穿透二三千年历史的迷雾，往往能显现古代诗文的真面目，功力是深透的。
黄山谷说：“士大夫三日不读书，便面目可憎，语言无味”。
㈢ 现行的高中语文教育有哪些方面不够合理
一、语文教学论的经验形态与理论形态
两种形态的语文教学论并存，是当今语文教学研究的景观，师范生不得不同时面对。教学实践领域的经验形态的教学探索似乎已经超越了学院派所营构的框架，相对独立地创造出了一套话语，而学院派则迟滞地经营着另一套话语。实践派生龙活虎一无遮拦地开疆拓土，创造出一系列的语文教学新概念、新方法、新模式。从上世纪末算起，钱梦龙的导读法、李吉林的情境教学法、洪镇涛的语感教学体系、赵谦翔的绿色语文、余映潮的引导—自主阅读、吴泓的模块阅读教学、窦桂梅的主题阅读、郑逸农的非指示教学、何克抗的211读写结合教学模式，以及许多不具名的成果：生活作文法、导学案法、诵读法、深度会谈法、翻转课堂……可谓百花齐放，硕果累累；而另一边，学院中的语文教学论进展迟缓，步履蹒跚，除了一些宏阔的一般教学论学理和一系列分类教学的介绍，真正立足语文学科本体和特点的教学理念和原理往往语焉不详，特别是涵盖一系列新教学方式方法和教学实践经验的系统解释迟迟未能成熟，这就使师范生如同雾里看花。以影响较大的高等师范院校教材《新编语文课程与教学论》为例就可见一斑。该著在涉及语文教学根本问题—— 教学观的时候，避开正面阐述，用描述性的方式提出了“教学范式”概念，并以“接受教学范式”和“对话教学范式”对举，意在表明语文教学应该是对话教学①，但是，为什么用描述性的方式呢？对话究竟是不是语文教学的理想范式呢？著者的迂回似表明留有余地，这固然明智，但它没有告诉我们教学是什么。如果连教学应该是什么、应该是怎样的都没有明确的回答，那么教学论在说什么呢？它的清晰度又在哪里呢？
看来，理论形态的语文教学论到了必须加速建设的时候，否则，师范生会误以为理论形态的语文教学论就只是这种空洞而无大用的东西。不仅如此，理论的延宕将使经验形态的教学论实践缺失指导而日渐艰难，还导致了师范生对两种形态的教学论都看不懂、进而都放弃的后果，这种局面不能继续下去了。
改变这一现状，建设较为完善的语文教学论，首先需要审视现行的理论存在什么欠缺。
二、语文教学论最大缺陷是缺少一个立足点
如果“语文教什么”是对课程论的概括，那么教学论也可以用一句话概括，即语文怎么教。这两句话，前者决定后者。回答了教什么，方能回答怎么教。于是，我们说，全部语文教学论的原理建立在课程论给出的“教什么”的回答上，这就是立足点。
透视现行的以及此前的语文教学论就会发现，新世纪之前的立足点清晰而不准确，之后的立足点既不清晰也不准确。
不妨对比一下：上世纪后期语文教学论的立足点是什么？是“双基”。这一立足点清晰明确地规定了语文教学的目标与任务就是教语文基础知识和语文基本技能，于是在其上合乎逻辑地选择并构建起了以讲读为中心、以教材为例子、以教师为主体、以理解与记忆为关键环节，以传授与训练为主要方法的教学论体系。显然，立足点是语文教学论体系这种人为系统的逻辑原点，有明确的立足点才能有全部系统的逻辑展开。回视双基系统，我们知道，是它的立足点出了问题，语文基础知识和基本技能虽不可或缺，但作为母语教学的中心则是片面的。双基能力不等于语言能力，况且，离开语言负载的内容单独地学双基教双基也是不能成功的，这就像人吃营养素而不吃饭，后果可想而知。世纪之交，新课标出台，双基中心被推倒，以双基为中心的整个语文教学论自然垮塌。
之后，对“语文教什么”的问题，新课标、新课程并没有给出明确的回答：培养语文素养的课程内容究竟是什么，这一问题在现行的课程与教学论中竟是一个模糊地带。从影响力观之，教学论中大概有两类回答，一类具体，一类宽泛。前者的代表是以言语作为立足点的教学论。打破“双基”中心说的首先是言语说，言语论者发现，以往的语文课程与教学理论中“语言”这一概念都理解错了，母语教育中所教所学的语言，应该是语言运用中产生的具体产品，即言语，而不是语言的（语法、文章学、文体学）规则；语文课程应该重新回归语言实际运用的言语中，而不是掌握语言学、文章学、文体学的知识。由此，发生了对语文教学内容和教学方式方法的革命性颠覆。立足于言语的语文教学论也由此而生，李海林在《言语教学论》中明确宣布：“照我看来，语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用语文学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。”②立足点变了，语文教学的整个体系也便随之而变。李海林在该书中提出了一个很绕口的概念：使用语言学习语言使用③。意思是：在语言使用中学习语言使用，也即“习得”，即在言语活动中学习言语的过程④。习得就成了言语教学体系的核心概念，语文教学变成了习得教学。其体系可以这样概括：由于习得强调言语实践活动，语文教学的中心应转变成言语活动；由于言语活动突出言语主体的作用，语文教学的主体当然就变成了学生；由于言语活动是中心，教材就只不过是活动使用的素材；由于言语代码是信息，那么，语文教学的关键环节是获得言语信息；由于言语活动总是在交流交际之中进行的，于是，对话就成了语文教学的基本方法。这一体系的逻辑展开是以言语作为立足点、习得作为基本理念的。
言语教学论的意义不容置疑，它所突显的实践取向也是绝对合理的；但是，必须指出，言语教学论的立足点和核心理念是不准确的。言语泛指一切实际存在的言语产品，立足言语，在哲学层面成立，在课程论层面并不成立。母语课程不可能是纯粹的习得课程，母语中的经典语言和语言知识、技能、方法也是不能仅靠习得来获得的，“学得”和“悟得”也当是母语内化不可缺少的途径和方式。事实上，言语化倾向的课程和习得式的教学方式十多年来已造成浅化后果。
后一类是立足点宽泛模糊。例如《新编语文课程与教学论》，在定义语文课程内容时，其表述是：用于提高阅读能力和写作能力的一系列“事实、概念、原理、技能、策略、态度”，⑤这一泛义的课程内容概念原本适用于一切学科课程，用于阅读能力和写作能力时它究竟指什么呢？该书在谈课程框架时另有一个说法，似给出了所指范围，“语文课程由语言、文学、文化三个部分来构成”，合起来理解：语文课程的内容就是语言、文学、文化中用于阅读能力和写作能力培养的事实、概念、原理、技能、策略、态度。老实说，这种泛义的立足点让人摸不着头脑。该著有一个提示：以读一首诗为例，“课程的内容乃是关于诗和读诗的事实、概念、原理、技能、策略、态度，而读这首诗则被当作学习那些内容的途径”⑥。 这里的事实指什么？是诗中本事还是读者自己的相关之事？概念在诗中何在？原理更不知其所。技能是指诗人的技能还是指读者的解读技能？策略指诗中诗人表达的策略还是指解读的策略？态度似比较明确，可泛指诗中诗人对所言之情及其对世事的态度，也指读者自己要形成的态度。细审之，这一系列要素似乎不是仅指文本内的东西，而是指与文本相对应的、学习者应该长出来的东西。这个视角有其深刻性，但问题是，该著怎么会把语言文学文化的学习中需要长出的东西定义为事实、概念、原理、技能、策略、态度呢？这一系列要素的上位概念是什么？笔者注意到“关于诗和读诗的……”这一表述：关于诗指诗的知识；读诗指读诗的方法。如果是这样，母语课程中与学习者的语文素养成长需要相对应的东西就只是知识和方法吗？
如此说来，泛义的语文课程内容观在闪烁其辞中似模糊地强调着语文知识、技能和方法，只是它变换了视角，由外在的、独立的知识技能方法变成了内在需要。我们肯定这一转换，但是必须指出，与内需相关的语文课程内容要素恐不能用这种泛义概念表述，而且其上位概念也不能缺席，否则，将无法判断语言文学文化中什么属于语文课程要素。
立足点不准确，便造成整个教学论框架的偏斜，立足点含糊，便造成教学论原理的含糊。
三、语文教学论缺少足够的针对性、具体性和实践性智慧
一部成熟的语文教学论不仅应该从学理上阐释语文教学的总体和部类的规律、规则，解释为何要这样教，还应该针对语文教学的真问题，针对现实的教学改革中聚集的问题，从理论上给出解答；同时，还应该具有起码的具体性，即从语文学科教学的特点、个性入手，展现一系列既符合普通教学论原理又体现语文学科具体性的内容；还应该具有学科教学的实践性智慧，即从实践角度细化语文教学的各个类别、环节、方式方法方面的操作性程序、过程和手法的内容。现行语文教学论在这三个方面的不足也是让师范生和一线老师感到教学论朦胧隔膜的原因之所在。
首先，现行语文教学论的体系独创性有余，而现实针对性不足。
由于对语文教学立足点的认识不同，也由于理论家们的学术个性和独创性有别，语文教学论的成果往往论域不同、体系不同，这本也自然；但是，有一个使命是理论家们不能忽略的，那就是学术界、教学界对一些根本问题或者说真问题的理论期待，这应该是不同的教学论理论研究都共同关注的中心。回应这些问题，理论才能具有现实针对性，如果无视这种期待，漠视语文教学中的真问题，理论的针对性、适用性就缺失了，理论和实际就会出现脱节。这方面，现行的语文教学论是否存在一些漏洞？例如，新课程改革以来，在新课程和教学理念的渗透下，学生语言形式方面的积累、运用能力有一定程度的下降，文体写作能力仍未见好转，反而因废止了教学文体，只会写四不像的文章。一线的老师们问：语言形式方面的积累、运用能力、文体写作能力是不是语文课程和教学的一个着力点，或者一个层面？相关的问题是，如果不宜再用过去语文知识和技能的教学来培养这种能力，那么用什么途径和方法来解决？这一问题用语文课程与教学论的话语说，就是如何教才能实现言语内容与言语形式整体的内化？我以为，这就是一个真问题。王尚文先生曾强调，语文课程与教学不能只关注“说了什么”，还要关注“怎么说的”，但是，我们看到，几种主要的教学论专著对这一问题都没有充分的讨论，“怎么说的”这一涵盖各层面语言表达形式要素的问题，似乎并没有进入教学论的视野，实在令人遗憾。这不是孤例。再如文本解读这一现实教学实践中提出的课题，已是当下教学实践中的热点，可在现行的语文教学论中都缺少深入的论述。
其次，现行语文教学论的具体性不足。
现行的语文教学论最让人发懵的是其宏阔的论述风格，几乎所有的此类专著都必展示着高深的学理背景，罗列一堆教育学、心理学、语言哲学的理论资料，而到具体问题上往往展开不足，使人感觉很大，但有点空洞。仍以语文对话教学为例，《走进语文教学之门》和《新编语文课程与教学论》都把对话视为语文教学的基本范式，都有专章论述，这些章节都展开地介绍了从柏拉图、孔夫子到海德格尔、加达默尔、巴赫金的对话概念，理论资源可谓丰厚，但是之后一步跨进对话教学时，不免感到某种不适。对话作为人类获得新知新见的认识论方法进入语文教学本属必然，问题是，语文教学中的对话作为哲学解释学所说的对话的具体化，具有哪些特殊的条件和要素呢？语文教学中的任何学习都要进行对话吗？如果不是，那么，哪些学习任务中需要对话呢？同时，语文学习中的对话与非教学环境中的对话有没有不同呢？学生是成熟的对话者吗？学生的前见是否必定能够与文本中的作者共同面对一个话题？如果不能、或者只能够产生一个浅话题，教学该怎么引导呢？如果学生不理解作者的意思，或者误解作者的话语，该如何引导呢？这些疑问应该是教学论著者面对的，也是实施对话教学的老师和师范生们必定会提出的。王尚文回答说“教学对话不是一般的对话，而是具有某种引导性、目标性甚至控制性的对话”，但是关于引导性、目标性甚至控制性，他在“教的内容”中只说到三点：一是要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度，对话不仅仅是发言，也包括倾听，倾听才是关键；二是基本的对话规则是对话得以进行的条件；三是对话离不开知识的支持。⑦这三点是对的，但不够，并没有使对话教学的原理具体化，仅凭这三点语文老师恐怕难以引导出一个教学中的对话事件。倪文锦在《新编语文课程与教学论》“语文对话的实践探索”一节中也谈到了“对话”的相关内容。他指出，三种对话空间：文本空间、意义空间、读者空间；三种“促进学生与文本对话的策略”：一是知识指导，二是随课文举例教会学生提问，三是帮助学生清除阅读对话障碍。这些似乎已与对话的实质—— 产生视阈融合相去甚远了，它更像一般对话。成熟的理论应该将普遍原理上升为具体，缺失具体性，一个普遍原理只会造成一个空洞的东西。此例说明，一线老师和师范生认为教学论空洞，不在于他们浅薄，而在于理论的不具体。
再次，现行语文教学论还需充实实践性智慧。
教学实践性智慧有别于“教学实践性知识”，后者指教师专业化发展过程中 “教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”（舒尔曼语），强调的是教师个人的实践经验。而教学论中的实践性智慧，指教师群体性的、共同的实践取向的工作程序。相似点是实践经验。一部启迪教师实施教学的教学论应该有一定数量的实践性智慧，而不能满足于学科教学的规律阐述，因为教学是由教师的主体性参与其中的活动。可以说，教学的每个类别、每一个环节、每一种方法选择和运用都并没有一成不变之法，教而有法，教无定法，人人皆知，原因是语文教学中存在着较大的主观能动性发生作用的空间。一些体现一定之规而又创造了不同风格教学类型的经验，鲜活而具体地呈现了教学常规和模式之下的细节空间里的程序，这些经验将会使语文教学论的细节丰满，姿态丰富，不再是一种高度客观化的枝干。实践性经验在当下课改中的资源非常丰富，现行的语文教学论却涉及很少，忽略这部分经验在我看来是体系性的缺失；缺失了实践性智慧，并不意味着缺少了例证和范例，而意味着教学论原理就缺失了一个层面—— 一个细节的层面，这一点对教师教育而言尤其重要。缺少这一层面，学生将难以走进教学之门，因为他们够不着，也摸不着。
检视语文教学论的缺失，目的是加快这一学科教育理论的建设，让未来的老师们获得应有的教学论素养。我们知道，这些缺失或者是由于语文教学论作为一种成体系的理论起步较晚，或者还有一些其他客观原因，但是，不管怎么说，它应当尽快成熟起来，因为，新时代的新语文教学需要它，未来的语文老师需要它。
㈣ 一，我国古代语文课程与教学的经验对于今天的语文教学有何
一、重点 绪论的重点问题是 中国古代语文教学的特点、经验和弊端 .这也是绪论开宗明义的问题. （一）特点.教材中总结的三个特点是： 1．语文教学与文史哲等方面的教育综合在一起； 2．发蒙先识字,后读经书； 3．读经为主,文选为辅. 三个特点中,第一个是语文教学内容方面的特点,即古代语文没有独立设科,语文教学的内容不具有独立性,而是包含于文史哲教育当中,具有综合性特色.第二个是教学策略方面的特点,在漫长的中国封建社会,语文教学采用先集中识字,后读书的办法来进行蒙学教育.集中识字的著名蒙学读物是“三、百、千、千”；读书指读儒家经典.第三个是课程教材方面的特点,主干课程教材是《五经》、《四书》,这是儒家经典,对汉语文教学贡献极大；辅助读写训练的主要教材是《昭明文选》、《文章正宗》、《文章轨范》、《古文观止》、《唐诗三百首》等. （二）经验 1．识字教学的经验主要有5条.第一,集中识字,为读写打基础.第二,使用韵语和对偶,便于朗读、记诵.第三,正确处理“文”与“道”的关系.第四,联系日常生活.第五,激发儿童的兴趣.这些经验符合汉语言的特点和规律,符合儿童认知规律,符合儿童心理特点,并且贴近生活. 2．阅读教学的经验主要有两点.第一,熟读,精思,博览.熟读是领悟的前提,只有在熟读的基础上才可能整体感知.而精思则指阅读必须深入思考,才能理解,才能真正受益.博览是指阅读要有量的积累,要广泛涉猎,开阔视野.第二,评点法.这是古代阅读教学的主要方式.这些经验至今仍然使语文教学受益. 3．写作教学.写作教学经验主要有四点.第一,注重基本功训练.比如学作诗先练属对,学写议论文先进行单项等.这是关于写作教学的经验.第二,多读多写多改.尤其是有精于改文的传统.第三,作文从模仿入手.第四,先放后收.这三点是关于学习写作的经验,体现了阅读与写作、改文与写作、模仿与写作的关系,以及学习写作的原则. （三）弊端 根据张志公先生的概括,古代语文教学的弊端主要体现在四个方面： 1．脱离口语实际.2．脱离应用实际.3．忽视文学教育.4．忽视知识教育. 这些弊端是从对古代语文教学特点的分析中总结出来的.而这些也正是我们今天的语文教学应该大力加以改进、改革的. 二、难点 绪论的难点在于正确理解语文教学观念传承与发展的关系. 语文教学观念包括目标观、内容观、方法观、发展观. 目标观主要应理解目前语文课程“情感态度与价值观、过程与方法、知识与能力”的三维目标,以及三维目标所体现的几方面崭新的价值观：知识观、学生观和教学回归生活的观念. 语文教学内容观的传承与发展,体现在以下方面：语文内容决定语文形式,而语文形式表现语文内容,二者是统一的；语文和思维相互依存、相互促进,二者是共生关系；识字写字、阅读、写作、口语交际全面训练,协调发展,几个任务应合理安排,不可有所偏废；语文课程资源要优选重构,课内课外、学校、社区、家庭的语文课程资源要沟通,构建开放、广阔的语文学习空间和语文实践环境. 语文教学方法观的传承与发展主要表现在两方面：建立良好的交往互动关系；优化选择教学方法. 语文教学发展观表现在两方面：首先是要辨证地认识语文教学内部的矛盾性,这种矛盾性是推动语文教学发展的动力；第二是要树立新的理念,否则语文教学无法健康发展. 在对以上内容的学习中,请大家建立两个联系：一是联系自身实际,将目前所进行的新课程教学实验中的教学实践活动与推行新课程和新的语文教学法之前的传统语文教学活动联系起来,进行对照和思考；二是联系古代语文教学观,将新的教学观念与之进行比照和分析,这样可以深化对重点内容的理解,同时又解决了较难理解的问题. 三、其他一些重要内容 除了上面提到的学习重点和难点外,以下内容也应该掌握： 《奏定学堂章程》是我国现代教育的起点,从此,语文单独分科； 20世纪初,“国文”名称出现； 1920年,现代文开始进入语文教学,古代语文教学以“传道”为主开始逐步向现代语文教学以学习语言文字为主转变； 1949年,“语文”名称出现； 1953年“关于《红领巾》教学讨论”的得与失； 1956年的汉语、文学分科实验； 张志公先生的“工具说”与“加强双基”； 1978年《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》和第五套全国通用教材的历史贡献； 1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（初审稿）》提出的语文学科课程整体结构、听说读写训练体系、教学原则. 一一、重点 本章的重点是语文课程的性质.教育部制订并颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中这样描述语文课程的性质和基本特点：“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分.工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点.”正确、深刻地理解这个定性,是我们学习《中学语文教学研究》这门课程以后各章的前提和基础,也是我们从事语文教学改革实践的保障.短短的两个句子,所涉及的语文学科性质这个世纪“难题”,关乎复杂曲折的演变过程,包含了丰富的内容. 为什么语文性质问题是个“难题”?因为它实际上是个语文课程的价值取向问题.中国百年现代语文教育史上,一直存在着性质问题的争鸣.20世纪前50年的争鸣主话题是“文言”与“白话”；建国初到文革前主话题是“文”与“道”；70年代末到90年代初主话题是“工具性”与“思想性”.90年代至今,主话题集中在“工具性”与“人文性”.特别是90年代以来,人们围绕课程与教学取向进行了反思、讨论、研究、争鸣,非常激烈,影响所及,超过以往任何时候.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的定位表述非常明确,“工具性”与“人文性”的统一,是语文课程性质的基本特点.那么,究竟如何理解这个定位呢?巢宗祺教授这样解释：“‘工具性'着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性'着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点.指明语文课程的‘工具性'和‘人文性',目的在于突出这两方面的功能.我们相信,科学与人文的统一、工具性与人文性的统一,可以成为人们的共识,也反映了社会各界对语文教育的共同期望.‘工具性与人文性'的提法符合当前课程改革的基本理念,也有利于课程目标的展开和实施.” 关于“语文是最重要的交际工具”,要抓住其中的两层含义：一是要抓住语文是交际工具,一是应理解它是“最重要的”交际工具.作为交际工具,语文的作用体现在思想、学习、工作、生活四个方面.而作为最重要的交际工具,则凸显出语文这个交际工具的重要性——它不是唯一的,但却是不可替代的. 关于语文“是人类文化的重要组成部分”,也就是语文的人文性,教材上从语文自身以及语文的内容属于文化范畴；语文包含文化的多样性使它具有的文化教育作用和文化传承作用两方面进行了简要阐释.我们还可以进一步深入理解这个问题.首先,语文教材、课文的教学和学习、训练,体现出编选者、教师、学生的一种文化选择.课文内容、教师和学生对课文的阐释、理解和评价,编选什么、如何阐释、理解了什么,都体现或是说实现着语文学科的人文性；其次,汉语言本身就内蕴着汉民族的文化意识；第三,语文行为（听、说、读、写）的习得和训练过程就是一种对人生、社会各种事物的认识的积累和练习；第四,语文课程、语文学科目标、语文教学内容之所以确定为这样而不是另外的内容,是特定价值观筛选的结果,体现着特定价值取向. 在理解了“工具性”与“人文性”的内涵之后,还必须强调的一点是二者的统一,忽略这一点,就不是对语文学科性质的完整理解,而落实这一点,则是每位语文教师应该勇于探索、自觉实践的重要内容. 语文的其他特点：基础性,实践应用性和综合性等,清结合自身工作认真理解. 二、难点 本章的难点是语文课程各项任务之间的关系. 语文课程的任务是：丰富语言材料的积累；发展语文能力；培养情感态度与价值观；构建和应用必要的语文知识.各项任务之间的关系可以这样理丰富语言材料的积累是基础任务,不完成这个任务,其他任务都是空谈；发展语文能力是主要任务,它是着眼于学生终身发展而提出的语文课程必须担负的；培养情感态度和价值观是基于语文学科的人文性质而赋予语文课程的特殊任务；构建和应用必要的语文知识,是从完成语文知识观的转变角度,着眼于语文素养的提高而提出的任务.这四项任务是辨证统一的整体,共同服从于语文课程的目标.同时,在语文教学中,四项任务并不是各自完全独立体现,而是相互交融、相互渗透,呈现出一种有机的整体联系,所以在教学实践中应该坚持全面理解和认识语文课程任务,探索落实任务的正确途径. 三、本章需要注意的其它重要内容 语文课程的基础性 语文课程的实践应用性 语文课程的综合性 积累语言材料的具体要求 语文的一般能力包括哪些方面内容 语文的应用能力包括哪些内容 情感态度和价值观培养的具体任务 2 第二章“语文学习方法指导”的设立,体现了本课程对于这个语文教学中很重要的方面的重视,也是对于新课程改革理念的一种呼应,体现对语文新课程标准的一种积极实施的态度.新课程改革的一个基本理念就是以学生为中心,一切“为了每一个学生的发展”,而通过语文课程的学习,掌握语文学习方法,对于学生的终身发展的意义不言而喻.对于这个问题,以前的语文教学实践中普遍存在着不同程度的忽略,希望通过本章的学习唤起重视,并促使各位学员在自己的语文教学实践中对语文学习方法的指导加以探索、总结和运用、提高. 一、重点：指导学生掌握语文学习方法. 理解和掌握这个重点问题,有三个层次：学习方法；语文学习方法；如何指导学生学习语文的方法.前两个问题是第一节中的问题,是掌握如何指导学生学习语文的方法的基础.如何指导学生掌握学习语文的方法是第二节的重要内容. （一）学习方法 在这里,应该对几种在现代学习理论指导下出现的、影响很大的学习方法加以认识,以加深对教材内容的理解,便于结合教学实践对语文学习指导方法问题加以研究.这些现代学习理论即：行为主义、认知主义、人本主义和建构主义. 行为主义 行为主义学习理论是基于行为主义心理学家从活动的结果对学习性质作出界定的研究成果,他们将学习的结果看成是行为上的变化,从这里出发,他们把学习定义为：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化.行为主义学习理论的积极意义在于以行为变化来定义学习,使学习成为可观察、可测量的科学概念,使课程设计、教学过程遵循一定的顺序和步骤,一定程度上可提高知识获取的速度；但没有解决和回答学习的本质,把人的学习机械化、被动化、简单化,忽视了个体的主观能动性.同时也不能回答学习是否一定会引起行为的变化. 认知主义 认知主义的学习理论是立足于从学习者个体内部寻求突破,解决学习的本质问题.根据认知学派心理学家的一系列实验,他们得出的结论是：学习的本质在于学习者大脑中的认知结构发生了变化,而不是行为上的变化.在很多情况下,个体在外在行为上并没有表现出差异,但内部的思想态度却各各不同,如果他们不表露出来,那么这些内部变化就很难为人所知.认知学派强调整体,认为个体对外界刺激的反应不是彼此孤立的知觉反应,而是集知觉而成意识的整体反应.认知学派的加涅认为：学习是人的倾向或能力的变化,这种变化要能保持一段时期,并且不能单纯归因于生长过程.从这个认识出发,可以明确学习应是行为潜能的持续变化,这种变化发生在内部,人们必须通过外部行为推断出学习是否发生了,并且这种内在变化和外部行为不一定完全同步,要多次观察和测量才能推测出来.认知主义学习理论的积极意义在于强调了学习是学习者利用原有认知结构对外部刺激信息主动选择、加工的过程,重视和突出学习是认知结构的建立与组织. 人本主义 人本主义心理学的思想产生于20世纪50年代,创始人是马斯洛,继承人是罗杰斯,他们提出的思想核心是“以学习者为中心”,认为传统教学只重视知识的传授,师生是绝对的命令于服从的关系,损害了学生的创造力,培养出来的学生只能复制教师的思想,难以适应社会的变化；忽视情感的交往,造成知情分离.因此,人本主义的学习理论充分尊重学生个体,高度重视学习中的情感因素,主张教学应立足于学生个性发展,强调知识对学生的个人意义,强调亲身体验和自我评价,倡导民主、平等的新型师生关系,提倡“非指导性教学”,即教师应在教学中扮演学习促进者的角色,更多地采用间接的、启发式的、非命令的形式与学生交往,帮助学生进行探索性学习. 建构主义 建构主义认为知识不是简单地由教师自然传递给学生,而是需要学生自动地建造到自己的头脑中,学生不是“得到”想法,而是“产生”想法.学习者需要个别发现复杂的信息,并再自己头脑中加以转换,才能有所收获.建构主义强调学生是学习的主动者,在策略上提倡以学生为中心的教学策略.即学生是知识意义的主动建构者,每位学习者运用现有的知识、兴趣、态度、目标来选择、解释当前的信息,主动建立自身的知识结构,是属于有意义的学习.建构主义学习理论对于语文课程的学习具有特别意义.英国应用语言学家皮特?科德在其著作《应用语言学导论》中指出：“语言学习不仅仅是一个积累的过程,也是一个结合的过程.”“语言结构是‘许多系统的系统',或者说各种相互有关的范畴的‘网络',其中没有哪个部分是完全独立的,或者完全从属于另一部分的.就语言来说,在把一切学到手以前,没有哪一部分可以完全学会的.”我国学者李海林也在《言语教学论》中表达了相同的观点：“……语文课的程序是一种非知识论的程序论,它不以语文知识体系为参照背景,而以学生的言语结构为参照背景,它不以知识结构为教学活动的序列,而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列.”“语文能力的心理结构是一种无先无后、无主无次的心理图式,但它们组合在一起,最后构成一个整体,它与客观对象存在对应关系.”也就是说,没有一个现成的简单线型序列模式适合于母语学习.再结合语文课程的综合性性质,也可以帮助我们深入理解学生的语文学习规律.
㈤ 怎样把语文课上得更有"语文味
一、“语文味”的基本认识----明学科个性有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答道：“把石头上不是人像的地方去掉。”我常常这样想：语文教学也应该“删繁就简三秋树”，尽可能的把与“语文”无关的内容或删或简去，努力使课堂充盈着浓浓的语文味。语文味是什么？所谓“语文味”指语文课堂教学中表现出鲜明的语文学科的特点。具体讲，即在富有情感意味的教学环境中，教师引领学生积极主动地通过典型的“语言作品”的品味和模仿，在各种“语言实践”中，内化言语和精神的收获后，外化为各种“语言作品”，逐步形成该年段学生必备的语言能力。在长期的语文教学实践与研究中，我感到“语文味”最根本的一点在于把握语文的基本属性。叶老曾这样说，“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶老的“语文”就是口头语言和书面语言的合指，“语文”一词涵盖了人们听、说、读、写的行为和“语言运用”的结果。那么按照语言研究的最新理论，听说读写的行为及其结果，都应该属于运用语言的行为和产物。于是，我思考着：第一，“语言形式”是语文教学的重点。在生活中，我们读一篇文章着眼点往往在于获取这篇文章所反映的内容，是“得意忘言”的，但在语文教学中，我们的目的不仅要注意文字负载、传达的内容，更关注内容是如何表达的。老师高超的教学艺术，不仅反映在引导学生通过读文，在认识上、情感上习得和积淀语感，而且更表现在引导学生品味语言，思考这样的思想感情为什么用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达的理由，从而懂得运用语言的规律。如学习朱自清写的散文《春》，绝不是为了记住春天具有“春风美”、“春景美”、“春雨美”等知识，而是学习朱自清先生如何通过关键词句来描绘春色的，如何将情感用恰当的语言表现出来的，如何组织文章的结构等，这才是我们要学习的着力点，——其他课程（外语除外）是借助语言学习蕴涵的内容，如数学课以数学原理即数学公式定理作为教学内容，历史课则把中国、世界历史发展的进程作为教学的内容······它们以各自不同内涵的语言内容为教学本体，惟独语文以语言形式为教学的主要方面。比如，三年级上册的教材《花钟》教学可定为侧重训练语言表达的多样性，《蜜蜂》的教学可定为侧重训练语言表达的准确性，《玩出了名堂》的教学可定为侧重训练语言表达的条理性等。这样，才会更有效地促进学生的语言发展。第二，“语言能力”——“语言”与“精神”同构共生”是语文教学的目的。这里的“同构共生”不妨认为是学生的言语表达能力和心灵世界携手走向丰妙的境界。也就是说，既要丰富和优化学生的语言系统，使之拥有适合年龄阶段的言语能力，又要完善和丰富学生的精神境界，使之情趣情思越来越丰妙。但后者绝不是游离在外，必须是融入前者之中。的确，语文教学具有目标多元的特点：知识目标、能力目标、德育目标、情感目标、审美目标等等，如果抓住了“学习语言”这个根本目标，就可以使多元目标在语文教学过程中达到和谐的统一。这是因为：一、母语是民族文化和民族精神的载体，学生学习母语的过程，不仅是掌握本民族语言的过程，也是他们接受民族文化和民族精神的洗礼和熏陶的过程。正如德国哲学家、语言学家洪堡特所说——“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的统一程度超过了人们的任何想像。”把语文课程的根本任务定位在学习语言，正是包含了语文课程应有的丰富内涵。二、在语文课上，学生面对的语言不是没有任何意义的抽象的符号，而是承载着丰富的人文信息的“语言成品”——一篇篇文质兼美的范文。学生在语文课上阅读这些范文，学习、揣摩、品味、吸收它们的语言的时候，自然就受到这些语言所蕴含的丰富的人文信息、人文精神的积极影响和熏陶。二、“语文味”的教材构建——走出一本书今天的教学环境已经发生了很大的变化，凭借网络等现代信息技术支撑起来的庞大的知识世界，为师生的教学活动提供了十分丰富的资源。我们对“教材”的理解再也不是局限于单纯的某一本教科书，而应看作是教师教学行为中可利用的一切素材和手段，其中包括师生所涉及到的社会生活、各种视听电子教材甚至网络等。北京小学的“走出一本书”的教材观引领全体语文教师拓宽视野，在用好主体教材——人教社版本语文教材的同时，相机融合其他版本的内容以及利用学校摇篮书屋的资源指导学生学习语文，帮助学生提高语文素养。为使自己的教学充盈浓浓的语文味，在教材内容构建和教材使用策略上我不断地探索，力求形成自己的特色。（一）教材内容构建1、达标教材——学习课本语言。达标教材指的是人教社教材中的内容，适当补充北京版、江苏版、语文版和其他版本的课文组成的内容。教师在教学中引领学生重品读，重积累，重运用，引领学生逐步习得语文学习的方法等，以达成某一个教学阶段的基本教学目标。此类教材可视为学生成长之中的“正餐”。2、固本教材——学习“精粹语言”。固本教材是指按学生年龄和认知特点分册编排的古典文化及当代优秀散文诗歌诵读材料。教学目的为滋补语言文化，接受古今经典文化的熏陶。教学要求为或背诵或朗读。诵读时间为晨读光阴，我和学生一起学习。这类教材可视为“强身健体”的“补品”。3、拓视教材——学习“伙伴语言”。拓视教材指的是学生自主选择的儿童刊物、网上信息、音像资料，图书报纸等或老师每周通过班级博客向学生推荐的经典美文。学习目的是使学生在阅读中精神空间不断扩大的同时，不断增加语言的积累量，不断增强语言运用能力。这类教材可视为补充需要的“零食”，（二）教材运用策略1、教材内容以重组为基点重组思路为：第一，以“作家”重组。即是将同一位作家的作品组合在一起教学。如教学巴金的《海上日出》时，将这篇文章与自编的《诵读本》和学生拓视材料《亲近母语》中的巴金的其他文章《繁星》等组成一个新单元让学生学习，从而感悟巴金文笔的魅力。又如学习课文中古代诗人李白、杜甫，现代作家冰心、老舍的作品时，也配合着拓展阅读他们的其他作品，这样可以更全面地了解这些诗人和作家的作品和写作特点。第二，以“题材”重组。即同一题材如“惜时”、“友谊”、“感恩”、“祖国大好河山”等文章组合在一起。像教学第九册第三单元《特殊的礼物》等文章时，结合当代学生的特点——物质生活丰富后对父母的亲情却体会很少，甚至熟视无睹，于是便推荐学生阅读萧云儒的《我的母亲》、朱自清的《背影》、丰子恺的《母亲》等文章。通过同一题材的不同文章的学习，开拓视野，感悟同一题材的文章在构思、表达方面的不同特点，提高运用语言来表达思想的能力。第三，以“体裁”重组。即把相同体裁的，如写人的、记事的、状物的等文章组合在一起进行教学。如教学第九册第一单元时，主体教材中已有的课文是《桂林山水》和《火烧云》，我将其他版本中的课文《镜泊湖奇观》和学生拓视材料中《新语文读本》中写景状物的文章共五篇也引进了教学单元，引导学生在广泛的阅读中积累语言，习得语言运用的方法。2、教学层面表现为课型整合在使用教材时我将阅读、写作、口语交际和综合性学习有机地组合在一起。如教学《武松打虎》一组教材时这样安排：第一，在阅读指导课上，通过指导学生学《武松打虎》，感受如何读名著的一些基本方法。第二，在拓展阅读课上，朗读《诵读材料》中的鲁智深的外貌描写一文，阅读《亲近母语》中的《宋江是一个什么样的人物》和《可爱的李逵》两文。第三，在口语交际课上，学生围绕“我认识的水浒人物”表达自己阅读体验，畅谈自己的读书感悟。再如，第十册课文中有几篇童话、科幻、寓言作品，选文较为新颖，想像奇特。教学这个单元，首先带领学生学习教材中的几篇课文，接着发挥教材的辐射功能，开展“故事大搜寻”活动，让学生分小组去搜集神话、寓言、童话、科幻作品。然后，召开故事会，让学生讲自己搜集的故事。再之进行编故事比赛。最后，召开“梦想大展示”的主题班会。学生把自己所读到的或自己编写的故事，改编成小品，自导自演。这样将阅读教学延伸到了综合性学习、口语交际、习作等多个领域，进一步体现了使用教材的整合功能。三、“语文味”的课堂营造——绽生命活力我所营造着浓浓语文味的课堂，她丢弃虚化的华丽浮躁，抛掉无谓的喧哗热闹，有的是孩子们的心灵被语言文字的魅力深深感染；有的是孩子们被拨动的情感之弦奏出的生命乐章。课堂中，学生的语言能力的形成和丰富的精神境界和谐同构；课堂中，学生发自内心的对祖国的灿烂的语言文化的热爱；课堂中，学生以语文能力为核心的语文素养不断提升。1、品语言魅力语文课是学习者感受语言文字魅力、学习语言文字巧妙组合表达自己思想的：或是“披文以入情”，明白怎样的语言形式承载了怎样的思想；或是“入情以披文”，明确高水平的思想是借助高水平的语言形式来表达。在我的课堂教学中常常有品味语言的环节。如《语言的魅力》中有这样一段内容：“无论是衣着华丽的绅士、贵妇，还是打扮得漂漂亮亮的少男少女，都掏出一枚枚的铜币送到老人的手里，就连衣着寒酸的小职员，也摸出一枚铜币交给老人。”教学时，我先引导学生反复读，在读中品味感受，后让学生圈划出书中的几个关联词，“无论”“还是”“都”“就连”“也”，接着对学生进行了概括表达语言的训练：（）路过的人，（）把钱给了老人。学生填写“凡是……都”或者是“所有的……全”。随后我话题一转：“既然一句话就能表达的内容，作者却用这么多话来表达，哪种表达方式你更喜欢？”学生体会到书上的表达方式更好。从“掏”、“摸”感受到不同的人物不一样动作，表现出人物不同的心理：衣着华丽的人“掏”，说明他有钱，动作很干脆；衣着褴褛的人“摸”，说明他可能很穷困，动作有点犹豫，但还是被“春天来了”几个字打动了。教师即可点拨提升学生的认识：“一个‘掏’，一个‘摸’，把人物的心理刻画得形象鲜活，我们读这段话可以想象人物的外貌、动作、甚至可以触摸到人物的心灵，作者语言本身就充满魅力。”又如《长城》中有这样的一段话：站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代建筑长城的劳动人民来。单看这数不清的条石，一块有两三千斤重，那时侯没有火车汽车，没有起重机，就靠着无数肩膀和无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。教学过程是这样的----师：如果把这个“单看”改为“先看”请大家补充上面的内容，先自己思考，而后与同伴讨论交流。出示：先看那这数不清的条石，一块有两三千斤重，那时侯没有火车汽车，没有起重机，就靠着无数肩膀和无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。再看那，那时候，。（教师巡视，提示读书细致，从书本上找语言。）生：再看那宽宽的马路，有五六匹马可以并行，那时候，绝对没有这么宽的道路啊！生：再看那糯米和石灰粘接的石条，城墙三面风雨不透，那时候怎么会有这么好的技术呢？生：再看那每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒，打仗的时候，城台之间可以呼应，那时侯谁有这么领先的设计本领呢？我太佩服了！生：再看那长城有一万多里长，那时侯怎么有这么多的人修长城呢？······师：同学们的话语飞扬着智慧。可是作者为什么不像我们这样写这么多的内容呢，而只用了一个“单看”呢？（生陷入沉思后）生：单看那数不清的条石，已经让我们无比的赞叹，更不用说其它的了，更让大家敬佩了。生：一个“单看”，就能让我们产生无穷的想象，长城简直就是伟大的奇迹。生：不用举其它的例子了，单看条石，就能让人感觉到长城是一个伟大的奇迹。······上面的课例里，教师引导学生先挖掘语言形象、语言内涵与语言情感的结合点，使积累与运用有机结合，诱发学生飞扬言语的智慧。而后抓住契机，话题一转：“作者为什么不像我们这样写”，来引导学生从炼字的角度感受用词的精妙，感受作者正是用这个“单看”激发读者的想象以表达自己对长城伟大奇迹的赞美之情的。2、走运用主线《论语》开篇的“子曰：学而时习之”真情地告白：“学”了还要不断地“习”，学习是一个连续的、持久的仿效、训练、实践的过程。《颜氏家训》中的“钝学累功，不妨精熟”诚挚地告知：对待学问上的愚钝，需通过长期的练习，在实践中不断积累功力，使其逐步学会积极迁移，是可以达到新的境界的。前人在长期的实践中逐渐懂得了一个道理：只有在不断的“感知、领悟、积累、运用”的学习过程中才能掌握技能、练就本领。我在语文教学中，常常创设各种语言运用的方式与情景，让积累的词语句段在新的语境中焕发新的活力。如每篇课文均有生字新词，我把抄写生字新词数遍的作业改成让学生用“生字组词造句”的形式进行练习；又如，课文中新出现的语言形式让学生进行模仿的练习提升学生的语言表达能力。如《白杨》教学中一个片段：通过学习，学生已经明白白杨这种植物已经与人的某种性格、品格紧紧地连接在一起，接着我让学生用选择连接的方式将事物与人的性格特征连接起来。出示：你太孤傲了吧，连一片叶儿也不肯和你作伴。橡皮正是你的谦虚，换取了满天繁星灿烂。雨伞太多的风风雨雨，你都躬着背默默地承受。梅花一点点地牺牲自己，一次次地修正别人的错误。新月然后让学生选择下面的一种事物或另外借助一种事物来说一句话。果壳箱蜡烛粉笔牵牛花桥铺路石垂柳小草竹子梅花又如，学生学习了许多古诗句，我也让他们尝试在新的语境中运用。例如：爷爷70大寿，亲朋好友前来祝贺。大家祝爷爷“福如东海，寿比南山”，可爷爷却叹息道：“夕阳无限好，只是近黄昏。”我赶紧把爷爷的话打住：“霜叶红于二月花。爷爷，您的身子骨比年轻人还结实。”爷爷笑了，摸摸我的头：“就你会耍贫嘴！”这种在识记、理解、欣赏的基础上积极运用古诗的方式，大大激发了学生读古诗的兴趣，能促使学生的语言表达能力更上一层楼。3、促情感共鸣“感人心者，莫乎于情”，课堂上打动学生的是情，感染学生的是情，震撼学生的依然是情。语文味的课堂就是充满情感的课堂，作为语文教师需要准确抓住课文中的语言文字，在教材的情感和学生的情感之间架设一座桥梁，使学生在激荡的情感中，受到感染、熏陶和激励；使他们在高昂的情绪中，产生顿悟和想象，从而取得最佳的教学效果。如《和时间赛跑》教学的结束部分我是这样施教的。师：读了这篇文章，看到了林清玄和时间赛跑的成就一定会有所感触，你是怎样想的？（指一名学生）生1：不珍惜时间的后果，不堪设想；珍惜时间的结果，幸福美满。师：（指生）你说得太好了，你的理想是什么？生：（回答）我的理想是当一名科学家。师：好，请你在这句话后面署上大名。生：不珍惜时间的后果，不堪设想；珍惜时间的结果，幸福美满——未来的科学家易杰。师：这句话可以说是易杰的名言了！古今中外的一代代人，从家境贫困的乡野村夫到叱咤风云的英雄人物，从多愁善感的文人墨客到深沉智慧的哲人志士······当面对人生短暂，岁月匆匆，如何使自己在世上留下深深的痕迹，他们无不发出感叹。课件出示，学生朗读：少年易学老难成，一寸光阴不可轻。——宋理学家朱熹莫等闲，白了少年头，空悲切。——宋民族英雄岳飞光阴是最贵重，最有价值的东西，千万不要把今天要做的事拖延到明天去做。——著名音乐家贝多芬好好的把握业余时间，你就能挖掘出源源不绝的幸运之泉！——未来的语文教学专家吉春亚师：孩子们，你们也一定有美好的理想，是什么呢？（学生回答）未来的科学家、魔术师、表演艺术家、作家们，你们会怎么说呢？请拿起你们的笔，尽情抒发自己的情，尽情创编未来的你的名言。生：（兴趣倍增，动笔写两分钟左右）生1：时间是一辆不回头的火车，开走了就再也别想搭上它。——未来的文学家刘芳生：时间犹如滔滔江水，只会往东流，不会往西流，我一定要把握住身边的一分一秒。———未来的作家蔡倩倩生：不要感慨过去，也不要一味的期望未来，抓住眼前的时间才是实实在在。——未来的著名演员姜齐同生：红日西沉时再想什么已无意义，应当在旭日东升时投入工作。——未来的三毛宣煊……我认为语文味的课堂应洋溢浪漫主义情怀。语言学习需要情感的滋润，需要情感的震撼。有了丰富情感，才可能会有丰妙的言语；有了丰妙的言语，才能更好的展现丰富的情感。让言语和情感产生共振，让两者携手走向丰妙，应成为我们语文教师不断的追求。4、有文化积淀在我的语文课中，不乏一些很有文化含量的综合实践活动，如〈〈趣识对联〉〉、〈〈畅游古诗乐园〉〉、〈〈走进成语故事〉〉、〈〈语文中的数字〉〉、〈〈亲近中国年〉〉、〈〈诗意蕴涵姓名中〉〉……即便是在日常的课文教学中也力争使之洋溢着文化的气息。如执教《司马迁发愤读史记》便拓展他写的《报任安书》，又如执教〈〈草船借箭〉〉时，学生不明白诸葛亮为什么不怀疑鲁肃会泄密，我出示补充材料----孔明曰：“子敬，休对公瑾说，他必要害我。三日内如何造得十万箭？子敬只得救我！”孔明曰：“望子敬借我二十只船，每船要军士三十人，船上皆用青布为幔，各束草千余个，分布两边。吾别有妙用。第三日包管有十万枝箭。只不可又教公瑾得知﹔若彼知之，吾计败矣。”肃允诺，欲不解其意。学生既明白鲁肃根本就不知道诸葛亮想干什么，也没有法告诉周瑜。反正三日包管有十万枝箭也是一件好事，可以联合抗曹。不告诉就不告诉吧！鲁肃是很老实的一个人。诸葛亮求他救自己，他就心软了，不会把事情说出去。这样，不仅解答了疑难，还读到了原文，受到古典文化的熏陶。我常常这样想：如果教师在课堂中恰当地巧妙地补充一些具有文化内涵的内容，要比学生仅学一篇课文有意思、有价值得多。如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的教学，如果我们把教学目标仅定位在会读、会背这一首诗，要想使学生与作者陆游的情感产生共鸣，可能只是教师的一厢情愿。假如教师读过陆游的许许多多爱国诗，在课堂中扩展陆游52岁写的《关山月》、61岁作的《书愤》、67岁作的《十一月四日风雨大作》，86岁作的《示儿》，让学生去读，学生就不会以旁观者的身份冷冷地读陆游，而是被陆游一生都在为恢复中原、统一祖国而歌唱的伟大爱国精神所感动和震撼。四、“语文味”的素养追求——书香的气息语文课是不是具有浓浓的语文味，关键还在老师。教师只有具备了较强的语文意识，有较丰厚的文化积淀，较高的口语和书面语言能力，才能使教学满堂生辉，才能使学生对语文学习有浓厚的兴趣。因此语文老师特别需要有“平心不羡黄金屋，灯下窗前长自足”的心态：多读书，这样才能“腹有诗书气自华”；多练笔，这样才能“信手拈来皆文章”。常有朋友问怎么读书才能在课堂教学中“游刃有余”？我的做法是这样的：（1）理读。主要对单篇课文的解读上。解读作者，解读文本的内涵，解读文本谴词造句、布局谋篇的特点；理出那些最符合教学要求，落实教学目标，学习语文本领的内容，把它们罗列出来。（2）类读。即从全文或某一点生发开去，在其他作品中找到与之相近的、相衬的、相对的、相反的内容并将他们组合起来，从而铺一个又一个的知识板块，开拓出教材的无限疆界。（3）扩读。诗歌散文、寓言小说，凡人小作、名家名篇，自然科学、社会伦理，文人佚事、新闻时事……粗略涉猎。（4）品读。要求一个“深”字。对名家名篇不断的赏析、品味，从字里行间，析出作者遣词造句的功夫与用心，品出文中的美妙之笔，赏出力透纸背的意蕴；对教学专著，诸如《言语教学论》、《阅读教学优课论》、《言意论》、《语文教学心理学》等的赏读需要字斟句酌，细细思考其语言内容的内在逻辑关系。如果说“理读”、“类读”是“巧”读的话，那么“扩读”与“品读”应是“实”读；前者能在教学中“立竿见影”，后者能使教学能力的提高有后劲，“固本强身”。两者必须有机结合，才会使自己“气自华”。书读得多了，自然就想涂抹点文字，我一边研究各种教学理论、分析各种体系、比较各种流派、一边思考各种教学现象，并把细碎的思考诉之于笔端。每天都会利用零星的时间“动动笔；一节课上完后马上记下点滴收获；听完课后立即记下情况分析；看教育文集，注上点评；一有思路马上列好提纲；修改教学案例；撰写教学心得；梳理教学论文·······坚持着每天千字的练笔。
㈥ 用 语文课程的基本理念阐述在五大领域的 教学中教师该注意什么问题
一、重点
绪论的重点问题是 中国古代语文教学的特点、经验和弊端 。这也是绪论开宗明义的问题。
（一）特点。教材中总结的三个特点是：
1．语文教学与文史哲等方面的教育综合在一起； 2．发蒙先识字，后读经书； 3．读经为主，文选为辅。
三个特点中，第一个是语文教学内容方面的特点，即古代语文没有独立设科，语文教学的内容不具有独立性，而是包含于文史哲教育当中，具有综合性特色。第二个是教学策略方面的特点，在漫长的中国封建社会，语文教学采用先集中识字，后读书的办法来进行蒙学教育。集中识字的著名蒙学读物是“三、百、千、千”；读书指读儒家经典。第三个是课程教材方面的特点，主干课程教材是《五经》、《四书》，这是儒家经典，对汉语文教学贡献极大；辅助读写训练的主要教材是《昭明文选》、《文章正宗》、《文章轨范》、《古文观止》、《唐诗三百首》等。
（二）经验
1．识字教学的经验主要有5条。第一，集中识字，为读写打基础。第二，使用韵语和对偶，便于朗读、记诵。第三，正确处理“文”与“道”的关系。第四，联系日常生活。第五，激发儿童的兴趣。这些经验符合汉语言的特点和规律，符合儿童认知规律，符合儿童心理特点，并且贴近生活。
2．阅读教学的经验主要有两点。第一，熟读，精思，博览。熟读是领悟的前提，只有在熟读的基础上才可能整体感知。而精思则指阅读必须深入思考，才能理解，才能真正受益。博览是指阅读要有量的积累，要广泛涉猎，开阔视野。第二，评点法。这是古代阅读教学的主要方式。这些经验至今仍然使语文教学受益。
3．写作教学。写作教学经验主要有四点。第一，注重基本功训练。比如学作诗先练属对，学写议论文先进行单项等。这是关于写作教学的经验。第二,多读多写多改。尤其是有精于改文的传统。第三，作文从模仿入手。第四，先放后收。这三点是关于学习写作的经验，体现了阅读与写作、改文与写作、模仿与写作的关系，以及学习写作的原则。
（三）弊端
根据张志公先生的概括，古代语文教学的弊端主要体现在四个方面：
1．脱离口语实际。2．脱离应用实际。3．忽视文学教育。4．忽视知识教育。
这些弊端是从对古代语文教学特点的分析中总结出来的。而这些也正是我们今天的语文教学应该大力加以改进、改革的。
二、难点
绪论的难点在于正确理解语文教学观念传承与发展的关系。
语文教学观念包括目标观、内容观、方法观、发展观。
目标观主要应理解目前语文课程“情感态度与价值观、过程与方法、知识与能力”的三维目标，以及三维目标所体现的几方面崭新的价值观：知识观、学生观和教学回归生活的观念。
语文教学内容观的传承与发展，体现在以下方面：语文内容决定语文形式，而语文形式表现语文内容，二者是统一的；语文和思维相互依存、相互促进，二者是共生关系；识字写字、阅读、写作、口语交际全面训练，协调发展，几个任务应合理安排，不可有所偏废；语文课程资源要优选重构，课内课外、学校、社区、家庭的语文课程资源要沟通，构建开放、广阔的语文学习空间和语文实践环境。
语文教学方法观的传承与发展主要表现在两方面：建立良好的交往互动关系；优化选择教学方法。
语文教学发展观表现在两方面：首先是要辨证地认识语文教学内部的矛盾性，这种矛盾性是推动语文教学发展的动力；第二是要树立新的理念，否则语文教学无法健康发展。
在对以上内容的学习中，请大家建立两个联系：一是联系自身实际，将目前所进行的新课程教学实验中的教学实践活动与推行新课程和新的语文教学法之前的传统语文教学活动联系起来，进行对照和思考；二是联系古代语文教学观，将新的教学观念与之进行比照和分析，这样可以深化对重点内容的理解，同时又解决了较难理解的问题。
三、其他一些重要内容
除了上面提到的学习重点和难点外，以下内容也应该掌握：
《奏定学堂章程》是我国现代教育的起点，从此，语文单独分科；
20世纪初，“国文”名称出现；
1920年，现代文开始进入语文教学，古代语文教学以“传道”为主开始逐步向现代语文教学以学习语言文字为主转变；
1949年，“语文”名称出现；
1953年“关于《红领巾》教学讨论”的得与失；
1956年的汉语、文学分科实验；
张志公先生的“工具说”与“加强双基”；
1978年《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》和第五套全国通用教材的历史贡献；
1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲（初审稿）》提出的语文学科课程整体结构、听说读写训练体系、教学原则。
一
一、重点
本章的重点是语文课程的性质。教育部制订并颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中这样描述语文课程的性质和基本特点：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”正确、深刻地理解这个定性，是我们学习《中学语文教学研究》这门课程以后各章的前提和基础，也是我们从事语文教学改革实践的保障。短短的两个句子，所涉及的语文学科性质这个世纪“难题”，关乎复杂曲折的演变过程，包含了丰富的内容。
为什么语文性质问题是个“难题”？因为它实际上是个语文课程的价值取向问题。中国百年现代语文教育史上，一直存在着性质问题的争鸣。20世纪前50年的争鸣主话题是“文言”与“白话”；建国初到文革前主话题是“文”与“道”；70年代末到90年代初主话题是“工具性”与“思想性”。90年代至今，主话题集中在“工具性”与“人文性”。特别是90年代以来，人们围绕课程与教学取向进行了反思、讨论、研究、争鸣，非常激烈，影响所及，超过以往任何时候。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的定位表述非常明确，“工具性”与“人文性”的统一，是语文课程性质的基本特点。那么，究竟如何理解这个定位呢？巢宗祺教授这样解释：“‘工具性'着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性'着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性'和‘人文性'，目的在于突出这两方面的功能。我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性与人文性'的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。”
关于“语文是最重要的交际工具”，要抓住其中的两层含义：一是要抓住语文是交际工具，一是应理解它是“最重要的”交际工具。作为交际工具，语文的作用体现在思想、学习、工作、生活四个方面。而作为最重要的交际工具，则凸显出语文这个交际工具的重要性——它不是唯一的，但却是不可替代的。
关于语文“是人类文化的重要组成部分”，也就是语文的人文性，教材上从语文自身以及语文的内容属于文化范畴；语文包含文化的多样性使它具有的文化教育作用和文化传承作用两方面进行了简要阐释。我们还可以进一步深入理解这个问题。首先，语文教材、课文的教学和学习、训练，体现出编选者、教师、学生的一种文化选择。课文内容、教师和学生对课文的阐释、理解和评价，编选什么、如何阐释、理解了什么，都体现或是说实现着语文学科的人文性；其次，汉语言本身就内蕴着汉民族的文化意识；第三，语文行为（听、说、读、写）的习得和训练过程就是一种对人生、社会各种事物的认识的积累和练习；第四，语文课程、语文学科目标、语文教学内容之所以确定为这样而不是另外的内容，是特定价值观筛选的结果，体现着特定价值取向。
在理解了“工具性”与“人文性”的内涵之后，还必须强调的一点是二者的统一，忽略这一点，就不是对语文学科性质的完整理解，而落实这一点，则是每位语文教师应该勇于探索、自觉实践的重要内容。
语文的其他特点：基础性，实践应用性和综合性等，清结合自身工作认真理解。
二、难点
本章的难点是语文课程各项任务之间的关系。
语文课程的任务是：丰富语言材料的积累；发展语文能力；培养情感态度与价值观；构建和应用必要的语文知识。各项任务之间的关系可以这样理解：丰富语言材料的积累是基础任务，不完成这个任务，其他任务都是空谈；发展语文能力是主要任务，它是着眼于学生终身发展而提出的语文课程必须担负的；培养情感态度和价值观是基于语文学科的人文性质而赋予语文课程的特殊任务；构建和应用必要的语文知识，是从完成语文知识观的转变角度，着眼于语文素养的提高而提出的任务。这四项任务是辨证统一的整体，共同服从于语文课程的目标。同时，在语文教学中，四项任务并不是各自完全独立体现，而是相互交融、相互渗透，呈现出一种有机的整体联系，所以在教学实践中应该坚持全面理解和认识语文课程任务，探索落实任务的正确途径。
三、本章需要注意的其它重要内容
语文课程的基础性 语文课程的实践应用性 语文课程的综合性 积累语言材料的具体要求
语文的一般能力包括哪些方面内容 语文的应用能力包括哪些内容 情感态度和价值观培养的具体任务
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第二章“语文学习方法指导”的设立，体现了本课程对于这个语文教学中很重要的方面的重视，也是对于新课程改革理念的一种呼应，体现对语文新课程标准的一种积极实施的态度。新课程改革的一个基本理念就是以学生为中心，一切“为了每一个学生的发展”，而通过语文课程的学习，掌握语文学习方法，对于学生的终身发展的意义不言而喻。对于这个问题，以前的语文教学实践中普遍存在着不同程度的忽略，希望通过本章的学习唤起重视，并促使各位学员在自己的语文教学实践中对语文学习方法的指导加以探索、总结和运用、提高。
一、重点：指导学生掌握语文学习方法。
理解和掌握这个重点问题，有三个层次：学习方法；语文学习方法；如何指导学生学习语文的方法。前两个问题是第一节中的问题，是掌握如何指导学生学习语文的方法的基础。如何指导学生掌握学习语文的方法是第二节的重要内容。
（一）学习方法
在这里，应该对几种在现代学习理论指导下出现的、影响很大的学习方法加以认识，以加深对教材内容的理解，便于结合教学实践对语文学习指导方法问题加以研究。这些现代学习理论即：行为主义、认知主义、人本主义和建构主义。
行为主义 行为主义学习理论是基于行为主义心理学家从活动的结果对学习性质作出界定的研究成果，他们将学习的结果看成是行为上的变化，从这里出发，他们把学习定义为：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。行为主义学习理论的积极意义在于以行为变化来定义学习，使学习成为可观察、可测量的科学概念，使课程设计、教学过程遵循一定的顺序和步骤，一定程度上可提高知识获取的速度；但没有解决和回答学习的本质，把人的学习机械化、被动化、简单化，忽视了个体的主观能动性。同时也不能回答学习是否一定会引起行为的变化。
认知主义 认知主义的学习理论是立足于从学习者个体内部寻求突破，解决学习的本质问题。根据认知学派心理学家的一系列实验，他们得出的结论是：学习的本质在于学习者大脑中的认知结构发生了变化，而不是行为上的变化。在很多情况下，个体在外在行为上并没有表现出差异，但内部的思想态度却各各不同，如果他们不表露出来，那么这些内部变化就很难为人所知。认知学派强调整体，认为个体对外界刺激的反应不是彼此孤立的知觉反应，而是集知觉而成意识的整体反应。认知学派的加涅认为：学习是人的倾向或能力的变化，这种变化要能保持一段时期，并且不能单纯归因于生长过程。从这个认识出发，可以明确学习应是行为潜能的持续变化，这种变化发生在内部，人们必须通过外部行为推断出学习是否发生了，并且这种内在变化和外部行为不一定完全同步，要多次观察和测量才能推测出来。认知主义学习理论的积极意义在于强调了学习是学习者利用原有认知结构对外部刺激信息主动选择、加工的过程，重视和突出学习是认知结构的建立与组织。
人本主义 人本主义心理学的思想产生于20世纪50年代，创始人是马斯洛，继承人是罗杰斯，他们提出的思想核心是“以学习者为中心”，认为传统教学只重视知识的传授，师生是绝对的命令于服从的关系，损害了学生的创造力，培养出来的学生只能复制教师的思想，难以适应社会的变化；忽视情感的交往，造成知情分离。因此，人本主义的学习理论充分尊重学生个体，高度重视学习中的情感因素，主张教学应立足于学生个性发展，强调知识对学生的个人意义，强调亲身体验和自我评价，倡导民主、平等的新型师生关系，提倡“非指导性教学”，即教师应在教学中扮演学习促进者的角色，更多地采用间接的、启发式的、非命令的形式与学生交往，帮助学生进行探索性学习。
建构主义 建构主义认为知识不是简单地由教师自然传递给学生，而是需要学生自动地建造到自己的头脑中，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。学习者需要个别发现复杂的信息，并再自己头脑中加以转换，才能有所收获。建构主义强调学生是学习的主动者，在策略上提倡以学生为中心的教学策略。即学生是知识意义的主动建构者，每位学习者运用现有的知识、兴趣、态度、目标来选择、解释当前的信息，主动建立自身的知识结构，是属于有意义的学习。建构主义学习理论对于语文课程的学习具有特别意义。英国应用语言学家皮特?科德在其著作《应用语言学导论》中指出：“语言学习不仅仅是一个积累的过程，也是一个结合的过程。”“语言结构是‘许多系统的系统'，或者说各种相互有关的范畴的‘网络'，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切学到手以前，没有哪一部分可以完全学会的。”我国学者李海林也在《言语教学论》中表达了相同的观点：“……语文课的程序是一种非知识论的程序论，它不以语文知识体系为参照背景，而以学生的言语结构为参照背景，它不以知识结构为教学活动的序列，而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列。”“语文能力的心理结构是一种无先无后、无主无次的心理图式，但它们组合在一起，最后构成一个整体，它与客观对象存在对应关系。”也就是说，没有一个现成的简单线型序列模式适合于母语学习。再结合语文课程的综合性性质，也可以帮助我们深入理解学生的语文学习规律。
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言语教学论 电子版
本书作者：李海林
电子书格式：PDF
图书页码：513
出版回社：上海教育出版社
出版时答间：2006-03-01
推荐星级：
更新时间：2016-08-16 00:00:00
ISBN：9787532066698
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TAGS： 电子版 言语 李海林
㈨ 我大四学生，工作签到一所私立中学当语文老师。九月份开始上班，除了备课写教案以外，现在该做什么准备呢
要熟悉语文专业知识和语文教育教学的最新动态、前沿的研究成果，研究高考（中考）。
推荐的书籍方面，李海林和商友敬给语文老师的参考书目我认为是最好的：
1、给教师的建议（苏霍姆林斯基，教育科学出版社）
2、叶圣陶语文教育论集（教育科学）
3、叶圣陶吕叔湘张志公论语文教学（全国中语会）
4、语文教育门外谈（钱理群，三联书店）
5、中国语文教育忧思录（王丽，教育科学）
6、直谏中学语文教学（孙绍振，南方日报）
7、审视中学语文教学（摩罗、余杰，汕头大学）
8、教育病（赵健伟，中国社会）
9、教育的理想与信念（肖川，岳麓书社）
10、我的教育理想（朱永新，南京师大）
11、语感论（王尚文，上海教育）
12、言语教学论（李海林，上海教育）
13、爱心育人（斯霞，江苏教育）
14、播种爱心（程翔，广西教育）
15、爱心与教育（李镇西，四川少儿）
16、教育是心灵的艺术（李镇西，四川人民）
17、从批判走向建设（李镇西，四川少儿）
18、民主与教育（李镇西，四川少儿）
19、语文教学探赜索隐（刘永康，成都科大）
20、语文创新教育研究（刘永康，四川大学）
21、于漪与语文教育（国际文化）
22、钱梦龙与语文导读法（国际文化）
23、韩军与新语文教育（国际文化）
24、程红兵与语文人格教育（国际文化）
25、窦桂梅与语文教改的三个超越（国际文化）
26、于漪：追求综合效应（湖北教育）
27、蔡澄清：点拨教学法（湖北教育）
28、洪镇涛：打开语言学习之门（湖北教育）
29、蔡澄清中学语文点拨教学法（山东教育）
30、魏书生中学语文改革研究（山东教育）
31、语文论稿（顾之川，湖南教育）
32、多元智能（加德纳，新华出版社）
33、语文科课程论基础（王荣生，上海教育）
语文教师的“书巢”细目
一、语文教育史的书
1、《传统语文教育初探》(上海教育出版社1962年初版)
2、《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》(上海教育出版社1992年出版)
3、郑国民教授的专著《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》(北京师范大学出版社2000年1月第1版)
4、顾黄初教授主编的《中国现代语文教育百年事典》(上海教育出版社2001年12月初版)
5、倪文锦教授等主编的《语文教育展望》(华东师大出版社2002年版)
二、语文教育大师的经典性专著
1、《叶圣陶集》(江苏教育出版社1992年第1版)的第13、14、15三卷
2、《文心》
3、叶先生又与朱自清先生编写的《精读指导举隅》和《略读指导举隅》。
4、《朱自清全集》(江苏教育出版社1988年第一版)中第二、三卷
5、《国文教学》和《标准与尺度》
6、朱光潜先生《给青年的十二封信》，第十三封信《谈美》，《诗论》、《我与文学及其他》，《谈修养》和《谈文学》
7、陈望道先生《修辞学发凡》，《作文法讲义》 (河南教育出版社1989年版)
8、《黎锦熙语文教育论著选》(人民教育出版社1996年版)。
9、吕叔湘先生《语文常谈》
10、陈原先生的小册子《语言与社会生活》
11、张中行先生《文言和白话》、《文言津逮》、《诗词读写丛话》、《作文杂谈》 (见《张中行作品集》第一、二卷，中国社会科学出版社1995年版)，《谈文论语集》(内蒙古教育出版社1994年版)，《文言文选读》(人民教育出版社)
12、启功先生《汉语现象论丛》，与张中行先生以及前几年去世的金克木先生三人合著的《说八股》(中华书局1994年版)
三、当代语文教育专家的论著和教学实录
1、《我和语文教学》(人民教育出版社1984年版)
2、1980年人民教育出版社请华东师大瞿葆奎老先生主持编成的《优秀语文教师上课实录》
3、于漪老师《于漪文集》，《于漪教育文丛》四种(《站大写的人字上》、《给语文教学加点钙》、《可以做得更好》、《和中学生交朋友》，2001年版)
4、钱梦龙老师《导读的艺术》(人民教育出版社1995年版)
5、李吉林老师《情境教育的诗篇》(高等教育出版社2004年9月版)
6、窦桂梅《梳理课堂——窦桂梅“课堂捉虫”手记》(广西教育出版社2004年版)
7、胡小石教授《中国文学史讲稿》，《胡小石论文集续编》(上海古籍出版社1991年版)
8、顾随先生《顾随文集》(河北教育出版社2001年版)第三卷
四、语文教育理论方面的论著
1、王尚文先生的《语感论》(上海教育出版社1995年初版)，《语文教改的三个浪潮》
2、李海林《言语教学论》和李维鼎的《语文言意论》，韩雪屏的《语文教育的心理原理》
3、王荣生的博士论文《语文科课程论基础》，郑国民教授的《新世纪语文课程改革研究》(北京师范大学出版社2003年3月第一版)
4、《语文课程改革理论探索书系》，王尚文主编的《语文教学对话论》、李维鼎的《语文课程初论》和《语文教材别论》
5、钱理群教授《语文教育门外谈》(广西师大出版社出版)
6、王栋生《不跪着教书》(华东师大出版社2004年版)
五、阅读学、写作学、训诂学等相关学科著作
1、蒋成瑀教授的《语文课读解学》(浙江大学出版社2000年版)
2、陈少松教授的《古诗词文吟诵》(社会科学文献出版社2002年第三版)
3、潘新和教授《中国写作教育思想论纲》(人民教育出版社1998年版)和《中国现代写作教育史》(福建人民出版社1997年版)
4、刘锡庆教授组织编写的《外国写作教学理论辑评》(内蒙古教育出版社1992年版)
5、叶圣陶和夏丏尊《文章讲话》(浙江文艺出版社1983年版)
6、张中行的《作文杂谈》(人民教育出版社1985年版)
六、中西文化及其经典的介绍
1、美国哈佛大学校长罗伯特·哈钦斯和阅读学专家莫蒂默·艾德勃合编的《西方名著入门》(商务印书馆1995年第一版)
2、《西方人文主义传统》(阿伦·布洛克著，董乐山译，三联书店1997年版)
3、曹伯韩先生的《国学常识》(三联书店2002年版)
4、韦政通的《中国的智慧》(岳麓书社2003年版)，《中国文化概论》(同上出版社)
5、《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》，朱熹的权威注本《四书章句集注》(中华书局1983年版)
6、杨伯峻先生《论语译注》、《孟子译注》、《左传译注》（中华书局出版）
7、李泽厚先生《论语今读》(安徽文艺出版社1998年版)，读下来也不错。
8、南怀瑾的《论语别裁》
9、《说文解字》
10、《史记》、《汉书》、《资治通鉴》、《续资治通鉴》、《明纪》选本
11、陈鼓应先生老子今译今注》和《庄子今译今注》
12、《墨子》、《荀子》、《韩非子》、《世说新语》、《昭明文选》
七、古代文学作品的选本和注本
1、刘大杰先生1957年的《中国文学发展史》
2、北京大学编的《先秦文学史参考资料》、《两汉文学史参考资料》、《魏晋南北朝文学史参考资料》(中华书局1962年版)
3、《诗经选》(余冠英选注)、《楚辞选》(马茂元选注)、《汉魏六朝诗选》(余冠英选注)
4、《唐诗三百首》，马茂元先生的《唐诗选》(上海古籍出版社1999年版)，沈祖棻先生的《唐人七绝诗浅释》(上海古籍出版社1981年版)
5、钱钟书先生的《宋诗选注》(人民文学出版社“读本丛书”本)
6、宋词的正宗选本是朱祖谋老先生的《宋词三百首》，龙榆生先生《唐宋名家词选》和《近三百年(即清代至现代)名家词选》
7、《古文观止》、《古代散文选》三册(1962——1980年出版)
8、张岱的《陶庵梦忆》
9、《聊斋志异》、《子不语》、《阅微草堂笔记》
10、刘衍文先生和刘永翔教授合著的《古典文学鉴赏论》(上海教育出版社1991年版)
八、杂学旁搜
1、袁行霈先生等，主编了一套“大家小书”
2、顾颉刚《中国史学入门》、夏承焘《唐宋词欣赏》、王力《诗词格律概要》、陆宗达《训诂简论》、柴德赓《史籍举要》、张中行《文言津逮》、李长之《孔子的故事》、季镇淮《司马迁》、周汝昌《红楼小讲》、许嘉璐《中国古代衣食住行》，共10种。
3、俞陛云《诗境浅说》、江绍原《民俗与迷信》、孟超《<金瓶梅>人物》、赵朴初《佛教常识答问》、李长之《鲁迅批判》、傅庚生《中国文学欣赏举隅》、沈祖棻《宋词赏析》、刘叶秋《历代笔记概说》、黄裳《旧戏新谈》、白化文《汉化佛教与佛寺》共10种。
4、朱光潜《谈美书简》、朱自清《经典常谈》、罗常培《语言与文化》、龙榆生《词曲概论》、王昆仑《红楼梦人物论》、姜亮夫《敦煌学概论》、白寿彝《史学遗产六讲》、林庚《西游记漫话》、陈从周《梓翁说园》、黄裳《笔祸史谈丛》，共10种。
5、周作人《我的杂学》、竺可桢《天道与人文》，萨孟武《水浒传与中国社会》、朱光潜《诗论》、朱自清《论雅俗共赏》、翦伯赞《史料与史学》、龙榆生《词学十讲》、沈从文《野人献曝》、费孝通《乡土中国》、白化文《三生石上旧精魂》，共10种。