⑴ 由"情境教学"到"情境教育"到"情境课程"，其中的"情境"的内涵是否有变化
本世纪以来，我国教育改革与实验曾两度形成高潮。第一次高潮出现在20～30年代，以陶行知、晏阳初、梁漱溟为代表的一批学贯中西的教育大师，在革新教育、改造社会的旗帜下，开展了以生活教育、平民教育、乡村教育等为内容的一系列著名的教改实验，在中国当代教育史上留下了辉煌的一页。第二次高潮形成发展于十一届三中全会以来的近二十年间。这一时期教改发展的一个重要特征，是长期工作在教改第一线的广大中小学教师充当了教育改革的推动者和探路人，成为新时期教育改革与实验的主力军。其中，一批思想解放、眼光敏锐、具有强烈改革意识的优秀教师，通过艰苦探索，总结出了一批有中国特色、符合时代发展需要的优秀教改成果，成为这场教改的先锋，为新时期教改作出了重大贡献。 李吉林就是这个优秀教师群体中的一位杰出代表。从1978年起，李吉林怀着对教育的一腔赤诚和崇高使命感，开始了长达20年的艰辛的实践跋涉和理论探索，创造性地构建出了一个充满本土气息和时代精神的教学理论与实践的体系——情境教学，并进一步开始了由情境教学向情境教育的开拓和探索。
二
如果把李吉林的教改实践分为前后两个时期的话，其前期探索和成果主要集中在情境教学上。情境教学是李吉林针对传统语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”，压抑儿童兴趣、特长、情感、态度、志向等素质发展的种种弊端，在吸收、借鉴我国古代文论中的“意境”理论和外语教学中运用情景进行语言训练的有益经验的基础上，经过不断的理论加工和实践创新而总结出的一套教学理论与方法体系。情境教学的探索经历了创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育，以及凭借情境，促进整体发展四个阶段。在理论建构上，情境教学形成了“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四个基本特点和以促进学生全面发展、素质整体提高为目的的教学活动的“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。在实践操作上，通过不断探索、总结、筛选，逐步形成了以“美”为突破口、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”为手段、以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式，使情境教学的基本主张在识字、阅读、作文教学过程中皆可转化为一种可以操作的具体行为，从而为这一先进的教学思想在更大范围内为人们所接受奠定了现实基础。 情境教学之所以能在小学语文教学中获得极大成功，为语文学科的教学改革带来一片生机，关键的一点，就在于它符合语文教学规律，符合儿童学习语言的规律和育人规律。小学语文本来是最受学生欢迎的一门课，但近些年来，在种种因素干扰下，语文教学逐渐远离学生的生活，远离语言学习中应有的真情实感。学生学习
语言的乐趣，体验课文中蕴涵的真善美意境的情趣，以及他们运用语言进行想像、表达、交往、创作的愿望和冲动，都统统淹没在大量的枯燥乏味的字、词、句、篇的机械释义、分析、讲授和训练中了。一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了它的本真，学生对于语言的真实感受、领悟和运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因素成为可有可无的东西。正是在这样一个背景下，情境教学出现了。它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们见到语文教学的本真。
情境教学的理论出发点和实践切入点是“情境”。从语文教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的语言生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的语言学习与语言生活环境。情境教学的核心是“情境”，它以“情”为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素重新确定为语文教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在语文教学应有的位置上；以“境”为纬，通过各种生动、具体的语言环境的创设，拉近了语言学习与学生现实生活的距离，使死的语言成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。
情境教学以思维为核心，以情感为纽带，通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，解决了长期以来因重认知轻情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协调发展的问题，提高了学生的思维品质。不仅如此，情境教学将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进整体发展，从而将字词句篇、听说读写的训练统一在具体生动的语言情境中，让学生通过主动参与体验到学习的快乐和成功的喜悦，使他们不仅掌握了语言知识，而且发展了语言能力。从这个意义上说，情境教学不仅有效地提高了小学语文教学的实效，而且在一定程度上超越了有关语文教学知识性与工具性的纷争，将语文教学导向了一个新的境界。
三
情境教学最初是在语文学科获得成功的，但情境教学总结出的一些基本思想和理论观点，乃至一些操作方法，例如以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉的情境创设“四要求”，以及诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性等促进学生发展的“五要素”，在各科教学乃至整个教育过程中都具有普遍意义，是符合教育教学规律和学生身心发展规律的。因此，将情境教学的基本原理由一科向多科、由教学向教育迁移、深化，是情境教学研究内在逻辑发展的必然结果。
情境教育是对情境教学理论的进一步深化和拓展。与情境教学相比，情境教育具有以下几个新的特点。
（一）拓宽理论视野，加强原理构建
情境教育在原有的理论基础上，进一步以马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理为指导，广泛借鉴心理学中暗示、移情以及心理场等理论，明确提出情感陶冶原理、暗示倾向原理、角色转换原理和心理场整合原理。这几条原理的提出，使情境教学原有的理论主张更加条理化，同时也更趋明朗化。例如，情感陶冶原理对情感在教育中的作用做了更明确的定位，使情境教学倡导的以“情”为纽带、“育人以情”等主张有了切实的理论依据。而暗示倾向原理则从理论上深刻揭示了环境育人的内在机制。环境特别是优化的教育环境对人的影响是独特而深刻的，它往往是以春风化雨、润物细无声的方式在潜移默化中激发人的美感，陶冶人的情操，启迪人的认识，规范人的行为。情境教育充分利用环境的这种独特的育人功能，用无意识导引有意识，用情
感伴随理性，使学生在轻松、愉悦的状态下渐入学习佳境，从而达到既定的教育目标。这一原理的提出，不仅深化了情境教学对于环境育人功能及其机制的认识，进一步开发了教育环境这一极为重要的教育资源，而且赋予了情境教学主张的“形真、情切、意远、理蕴”以新的内涵，使它们具有了更加广泛的指导意义和现实可行性。
（二）拓宽教育空间，追求教育的整体效益
拓宽教育空间，追求教育的整体效益，可以视为情境教学向情境教育深化发展的基本目的之一。正如李吉林所指出的，“儿童的生活空间是他的成长环境”，“儿童成长的环境比起五六十平方米的教室要宽阔多了，然而由于‘学校是传授知识的专门场所’这一传统的固有观念的影响，‘考试→分数→升学’的被扭曲、被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。校园的高墙和教室低矮的门窗阻隔了儿童与社会、与大自然的相通。在这样一个狭窄天地里怎么去培养能适应未来、适应世界、可以驾驭现代化的人才呢！”（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》，《教育研究》1997年第4期。 ）正是基于以上认识，情境教育从理论上和实践上对“情境”做了新的拓展。它将教育视为一个开放的系统，让教育空间从课堂这一教育的主体区域延伸开去，力图通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强
化教育的效果；通过野外情境教育活动，不断丰富课堂上学生心灵活动的源泉。并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进学生身心素质发展的“教育源”，使学生身在学校，而心灵无处不受到滋润、感动，从而提高教育的整体效益。与此同时，情境教育还在拓宽教育空间的基础上，进一步提出了缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注重实际操作，落实全面发展的教育目标等几条
策略要求。这几个方面构成了一个相对完整的情境教育模式，使情境教育的可操作性得到了加强。
（三）开发情境课程，实现教学课程一体化
课程是教学的基本依据，是实现教学目标的基本途径。任何形式的教学改革，深入到一定程度时都必然会触动课程，都需要相应的课程来支撑。情境教学在课堂教学改革取得明显进展后，一个不可回避的问题就是如何对现行课程加以必要改造，将情境教学、情境教育的基本主张落实在学校课程中，使教学与课程在情境教育思想的统一支配下实现有机结合，在新的理论基础和目标上实现教学课程的一体化。经过长期不懈的努力，李吉林对这一问终于作出了圆满的回答。她对情境课程的开发与设计，可以说是她从课程论角度对情境教育理论所做的又一次梳理、思考、探索和实践。
情境课程包括学科情境课程、大单元情境课程、野外情境课程、专项训练情境课程和过渡情境课程。这五类课程相互联系，从不同方面发挥着情境课程的多种功能。例如，学科情境课程通过为学生提供优化的情境空间，渲染一种优美的、智慧的、学生感到特别亲切贴近的富有情感的氛围，让学生的活动有机地注入到学科知识的学习之中。主题性大单元情境课程则以大单元主题为主导，将各科教学沟通、联结起来，将学校生活和社会生活联系起来，使学生获得广阔的知识视野和生活空间。野外情境课程使学生投身于大自然，通过活动伸展旺盛的生命力量，同时启迪智慧，丰富经验。情境课程的基本特点是将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围激起热烈的情绪，在优化的情境中促使学生主动参与，进而得到主动发展。从课程设计的角度来看，情境课程展现出的实际上是一种以促进学生主动发展为目的，以具体生动、发展变
化的情境为基点，融知识、经验、活动、价值观等课程要素于一体的新的课程设计观。从这一点来看，情境课程的出现，对当前中小学课程改革也具有重要的启示意义。
四
情境教学—情境教育是我们这个时代的产物，它带有鲜明的时代特征和浓郁的时代气息。它从一个侧面集中反映了新时期我国中小学教育改革的新成果、新思想，同时也从一个特定的角度昭示了21世纪中国教育发展的新走向。
情境教学—情境教育的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的，它无论在语文教学改革还是情境课程的开发上都有诸多建树。但从总体上看，这一理论体系蕴涵的时代特色集中体现在三个方面。
（一）注重情感因素，通过“育人以情”，实现育人目标的有机整合 教育是充满情感和爱的事业，现代教育不仅要培养具有健全理性的人，还要培养情感健康的人。人的精神世界是由理性因素和非理性因素组成的完整的统一体，学生不仅仅是学习活动的承担者，还是有着多样化精神
需求的活生生的个体。因此，学校教育除了要满足学生的认知需要外，还要注意满足学生丰富多彩的精神需求，帮助他们形成健康向上的精神世界。 情境教学—情境教育的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。它强调以情感活动统领整个教育教学过程，通过“育人以情”，沟通“育人以德”和“育人以智”，把德育、智育、美育融汇于情境之中，从而在现实的教育教学过程中实现育人目标的有机整合，使学生在学会求知的同时学会做人，形成健康丰富的精神世界。情境教学—情
境教育在情感领域的创造性探索，成功地解决了长期以来学生素质发展中认知与情感、逻辑思维与形象思维、动脑与动手等发展不协调、不平衡的问题，为素质教育的成功实施作出了可贵贡献。
（二）强调主动发展，通过情境创设，开辟学生生动活泼主动发展的现实途径
情境教学—情境教育的理论与实践的突破口是情境的创设，但它的基本着眼点却始终是学生身心的和谐发展和主动发展。情境教学—情境教育的“情境”，实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。情境教学与情境教育不是为创设情境而创设情境，而是站在人的活动和环境的和谐统一的哲学高度来审视情境，创设情境。它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要的、充满美感和智慧的环境、氛围，使优化的环境与学生的情感、心理发生共鸣，促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的统一和谐中获得生动活泼、主动的发展。由于情境的创设立足于学生的活动需要，具有主题明确、情感伴随、自主等鲜明特点，因而它极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的主动的发展。可以说，正是这种优化的情境，为学生学习主体地位的落实提供了坚实的基础，为学生的生动活泼主动发展开辟了一种现实途径。从这一点来看，情境教育实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动，来促进学生人格素质全面提高的教育。
⑵ 如何根据教学情境做教学行动分析
一、事先准备，收集资料。包括理论材料，如李吉林的情境教学，再从网上收专集一点。还有实践属材料，包括成功或失败的自己或他人的教学案例。二、立论。先介绍背景，或摆出一个教学案例，分析，引出观点。三、可分条写出情境教学的具体做法和立论依据，实证做法。
⑶ 如何在自己的课堂教学中渗透"李吉林情境"教学方法
1．再现美的教学内容
我们每天所教的学科，本身都渗透着美，蕴含着美。小学语文教材中那些诗歌、散文、童话、寓言，连同那些常识性课文，都表现了美的人、美的事、美的景或美的理念。教学时，只有让儿童感受那形象的美、语言的美、行为的美，才能使他们从中领悟到杰出人物的人格力量、伟大精神，包括课文中描写的自然之美和艺术之美；只有让儿童充分感受其美，并为之感动，使之深深地烙印在幼小的心灵上，才能影响着他们人格的形成和潜在智慧的发展。而数学则以严谨、冷峻来表现其美。数学的公式，表现了宇宙的秩序；数学的计算、图形则表现出简洁的美、逻辑的美、创造的美。数学教学若能再现其美，可以将数学推进一个崭新的，甚至是一个净化了的真理的境界。因此小学数学教学应重演数学家和劳动大众创造、应用数学最初阶段的那个情境，再现其美，让孩子如临其境。类似的诸多案例表明：只要数学与生活沟通，强化对数学的感受，再现数学的美，是不难的，也是必要的。
2．运用美的教学手段
教学手段实际上是一种媒介，通过它再现、强化、传递教学内容，实现教学目标。笔者曾经提出“让艺术走进课堂教学”的观点。笔者以为，图画是空间中沉静的美，音乐是时间中流动的美，而戏剧则是生活时空中动静结合的美。在课堂教学中，以美为突破口，正是可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术的直观与教师的语言描绘相结合，来再现教材描写的、表现的、含蕴的美，让儿童经历作家创作时，或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹。这样，教材所表现的、所阐述的、所涉及的相关情境，就通过图画中的色彩、线条、形象，音乐的节奏、旋律，表演中的角色、语言、情节等让学生充分地感受到。教学手段的美感，作用于儿童的感知觉，又必然丰富了儿童的表象，激活了儿童的思维、联想、想像、情感的活动。
⑷ 如何导入诗歌的情境教学
情境教学的内涵
情境教学，是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发、引入、
制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，使学生在情境中动
情，在情境中共鸣，潜意识地进入学习状态，帮助学生迅速而准确地理解教学内容。
对中国情境教学做出突出贡献的李吉林老师认为“
‘情境教学’中的‘情境’取自
古人‘文之思也，其神远矣’之意，
‘情境教学’就是充分利用形象，创设典型场景，
激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来，以促进儿童整体和谐发展为主
要目标的一种教学模式。
”
①
情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代诗词的“境界学说”中汲取丰富
营养的结果。刘勰在《文心雕龙》中对“情境”进行了论述，提出“心物交融”说。所
谓“情以物迁”，“辞以情发”，肯定了“物”、“情”、“辞”三者的关系。情境教学则继
承并发扬了这一理念，形成了“物”、“情”、“辞”、“思”相互关系的认识，即“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对物的认识的这种相互作用脉络。
(二)
情境教学与古诗词的关系
南朝刘勰在他的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的说法；清代王国维
在《人间词话》中也留下了“景非独为景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界”的论述；
现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，入境始于亲”的名言。这
些精辟的论述都阐明了情境与人之间的密切关系，情境是人与景在情的交融下的产物。
正所谓，一切景语皆情语。古诗词教学就是要带领学生发现美、欣赏美，进入古诗词所
描绘的情境，体味古诗词中所蕴涵的情感。因此，在教学过程中情境教学的应用对学生
的学习感悟有极大的帮助。正如心理学家罗杰斯所说“创造良好的教学氛围，是保证有
效地进行教学的重要条件。
⑸ 如何在古诗词教学中运用情境教学
(一)情境教学的内涵
情境教学，是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发、引入、制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，使学生在情境中动情，在情境中共鸣，潜意识地进入学习状态，帮助学生迅速而准确地理解教学内容。对中国情境教学做出突出贡献的李吉林老师认为“‘情境教学’中的‘情境’取自古人‘文之思也，其神远矣’之意，‘情境教学’就是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来，以促进儿童整体和谐发展为主要目标的一种教学模式。
①情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代诗词的“境界学说”中汲取丰富营养的结果。刘勰在《文心雕龙》中对“情境”进行了论述，提出“心物交融”说。所谓“情以物迁”，“辞以情发”，肯定了“物”、“情”、“辞”三者的关系。情境教学则继承并发扬了这一理念，了“物”、“情”、“辞”、“思”相互关系的认识，即“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对物的认识的这种相互作用脉络。
(二)情境教学与古诗词的关系
南朝刘勰在他的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的说法；清代王国维在《人间词话》中也留下了“景非独为景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界”的论述；现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，入境始于亲”的名言。这些精辟的论述都阐明了情境与人之间的密切关系，情境是人与景在情的交融下的产物。正所谓，一切景语皆情语。古诗词教学就是要带领学生发现美、欣赏美，进入古诗词所描绘的情境，体味古诗词中所蕴涵的情感。因此，在教学过程中情境教学的应用对学生的学习感悟有极大的帮助。正如心理学家罗杰斯所说“创造良好的教学氛围，是保证有效地进行教学的重要条件。
⑹ 李吉林小学语文情景教学—情境教育 有哪些方面的影响
李吉林是一代名师，你可以先从她的课研究一下。
⑺ 情境教学法是新教学方法吗
新中国培养的儿童教育家，全国著名特级教师，1956年至今在江苏南通师范学校第二附属小学任教，现任江苏情境教育研究所所长，历任中国教育学会副会长，全国小学语
情境教育专著文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授李吉林创立的情境教学法。 1、创设生活情境，激发学生的求知欲望
2、创设设疑式情境，激发学生的好奇心
学启于思，思源于疑。深刻说明了设疑与思考问题的紧密联系，只有设疑，学生才能产生疑问，有了疑问，才能激发学生的好奇心，思维的积极性得到充分发挥，从而以疑激情，使学生处于想解决问题，但靠自己原有的知识和技能又无法解决的矛盾中，跃跃欲试。创设设疑式情境，可贯穿在整个教学过程中，处处都可以设疑。这样，具有情感上的吸引力，时刻引起学生的好奇心、注意力和求知欲，使学生的思维处在积极的活跃状态，开动脑筋，创造的灵感和顿悟不断产生，尝试探寻各种解决问题的方法，学到了知识，提高了能力。
3、创设讨论、操作式情境，自主探究。
创设讨论、操作式情境，能营造宽松和谐的教学氛围，对探究性问题，需学生在实践中探究，在操作中尝试，在讨论中释疑。通过动口讨论，动脑思考，动眼观察，动手操作，让他们的感官参与教学活动：画图、测量、搜集信息、剪、折、移、转、制作模型等活动情境，不仅使学生主动地获取知识而且丰富了数学活动的经验，培养了学生观察、分析、应用及解决问题的能力，激活了学生的创造潜能。
4、创设争论式情境，启迪学生的发散思维 “真、美、情、思”形成独特优势是情境教学法的基本模式
情境教学法专著
一讲究“真”，给儿童一个真实的世界，符号学习与多彩生活链接
情境教学在起初阶段就受到“意境说”的影响。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”也就是说，客观世界会影响人的情感变化，情感会触动语辞的萌发。我想，语文是生活的写照，是典型化了的生活，怎能以封闭的课堂束缚獐，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？
二追求“美”，给儿童带来审美愉悦，在熏陶感染中生成主动学习的“力”
开放的情境让孩子身心得到释放，作文教学的成功让我发现了美的无可比拟的功效，引起了我新的思考。我联想到“意境说”中刘勰从“美物”到“美文”，王国维的“外物美”到“内修美”，讲究的便是一个“美”字。“意境说”对“美”的反复的褒扬，激励着我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。小学语文本身是美的，展示了一个真、善、美的世界，有形亦有情。我认为，小学语文教学不仅要为儿童切实打好语言文学的基础，而且要让他们在其间受到人文熏陶，进一步培养儿童的高级审美情感。由此，我想到美学，想到艺术，借鉴边缘的学科思考，拓宽了我的思路。我深知，艺术是最形象、最富美感、最生动的文化。儿童的审美教育是从感受美开始的，进而才是对美的理解和借鉴，以至去创造美。
（三）注重“情”，与儿童真情交融，让情感伴随认知活动
情境教学法的根本灵魂就在于一个“情”字。在运用情境教学进行审美教育的探索过程中，学生在教学现场的反应告诉我，“美”能激“情”，进而促使我在情境教学如何“激情”，如何“冶情”方面作了更深入的实践与研究。联系“意境说”对情感的论述，可以看到其中内在的关联。刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出：“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”。而儿童恰恰是最富有情感的人，真情总是激荡在儿童的心头，教育应该利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点。于是我将“意境说”、“情景交融”、“境界为上”的精髓运用于自己的教学实践，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境，并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界 。
⑻ 李吉林 《情境教学法》什么出版社
设置情境是语文课堂上常用的一种教学手段。让课堂更富情趣。制造或创设与教学内容回相适应的场景或氛围,帮助答学生迅速而正确地理解教学内容。知识、能力、智力、情感多方面的培养糅合在一起,才能得到和谐发展的整体效应。
一本好书会使我爱不释手,一首好诗会使我如痴如醉,一篇美文会使我百读不厌。读完了李吉林的《情境教学法》一书,我收获很大。设置情境是语文课堂上常用的一种教学手段。早在1000多年前刘勰的《文心雕龙》中就有“情以物迁,辞以情发”的提法;现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵