教师教学情况分析

① 幼儿园教师教学分析

一、熟读《纲要》，明确方向（教材分析的前提） 1.健康领域 2.社会领域 3.语言领域 4.科学领域 5.艺术领域 推荐书目：《幼儿园教育指导纲要（试行）解读》（教育部基础教育司编写、江苏教育出版社出版） 纲要是学科教学的指导性文件，是编写教材和进行教学的依据。它详细规定了课程的性质、任务、教学目的等。因此，在分析教材时应以纲要为依据，以纲要的要求为目的。认真研读纲要是正确进行教材分析的前提和首要的步骤。 二、认真研读，把握特点 （一）教材分析的意义 教材分析一直是教师工作的重要内容。它是教师的课程设计、课程的组织与实施的基础，是教学目标的实现、教育目的的达成的前提和关键。 教材分析的过程能够充分体现教师的教学能力和教师个体创造性的劳动；是教师不断提高业务素质和加深对教育理论理解的过程，对提高教学质量，提高教师自身的 素质都具有十分重要的意义。 教材分析不是就事论事的狭义的对教材内容的分析，而是置于幼儿发展和学校社会背景下的整体分析，这样才可以把握教学设计的逻辑与方向。教材分析 是以幼儿发展为立足点和归宿，强调以幼儿经验为出发点，遵循幼儿的认知规律，帮助幼儿有效有意义地建构经验。所以在分析教材时，幼儿的年龄特点和学习特点 是教材分析的一个重点。 （二）教材分析的步骤 1.通读教材整合内容 通读教材，对教材的编写意图和特点，知识结构、体系、深广度，地位作用、文字内容、语言表达等方面进行整体了解。只有全面熟悉教材，吃透教材， 才能掌握教材的技能体系和知识体系，才能弄清教材要实现的目标。如何准确把握教材，一是要准确把握教材的思想内容。知道这篇教材写的是什么，表达什么样的 思想和情感，对体现课文中心的重点词、句、段要有深刻的理解。二是要准确把握教材的表达特点。三是要准确把握教材的重点和难点。教师熟悉了教材的体系结构 和目标定位，在教学设计时，才可能把实现同一目标或相近目标的内容进行整合、组织不同的学习内容进行前后照应、反复渗透。 2.分析内容设计教学 教材分析的最终目的是为了更好地选择适合自己幼儿园、自己班 级幼儿的教学，是为了达到教学过程的最优化。所以，教材分析一定要放在自己幼儿园实际情境下，以本班幼儿现有经验为出发点，结合教材的结构、体系、内容、特点等，对帮助幼儿学习，促进幼儿智力、情感在现有基础上发展来整合选择教学内容、科学地进行教学设计。 教材分析应该从以下五个方面展开：教学环境分析、课程目标的 设置、课程内容的组织、课程的实施、课程的评价。 三、如何进行教学设计 （一）了解现在主要使用教材的特点 当前幼儿园教材版本的多样化，很多幼儿园往往是多种方案同时并存，并根据自身教育条件、特色或其他具体情况而有所侧重。纵观这些幼儿园课程方案的编制及其教材文本的现状，可以看出目前课程编制的主导性原则，课程编排及教材体系构架的基本特点。 1.目前幼儿园课程编制的主导原则：“领域”与“主题”的辨证结合 《纲要》指出幼儿园的教育内容可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。“领域”是确定幼儿发展经验或教育内容的不同范围或模块 的一种课程概念。它在一定程度上既体现了对学科的融合或统整，又从根本上考虑到了不同学科的特殊性。如在科学领域中融入动物学、植物学、数学等，在艺术领 域中融合美术、音乐等。根据不同“领域”来划分不同的教育内容，而每一相对独立的“领域”内部所涵盖的学科体系又遵循着由简渐繁、由浅入深、由粗略至逐渐 细化的逻辑原则，从而反映了学习经验的纵向层次性和学科知识的系统化，形成所谓由主干到分支的“知识树”。 “主题”则是对彼此密切关联的一系列活动或经验的概括，是“一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构”，并常常以幼儿的生活主题为主要表 现形式。“主题”作为一种活动组织和课程整合的有效形式，是打破传统分科课程或学科教学中过于严格的学科界限的基本策略之一。一个“主题”可以横向关涉或 辐射至多个学科或领域的知识与经验，并同幼儿的整体认知和感性体验的身心特点相契合。如“金色的秋天”这一主题就可以涉及到有关天气变化的科学常识(科学 领域)、粘贴“枫叶”的手工艺术(艺术领域)、预防受寒感冒的健康指导(健康领域)、感受中秋节日氛围的社会教育(社会领域)等。然而，当前很多主题活动 在开展时，除却受季节时令变化以及幼儿生活范围等因素的影响而体现出一定的自然顺序外，其本身在知识经验和学科逻辑上并未体现出应有的层次性和渐进性，以 至于在不同年龄阶段的幼儿教育中会重复出现相同的“主题”(如幼儿园各班级都会有“快快乐乐过‘六一”’的主题)。因此，在一定意义上，仅以“主题”形式 组织课程内容，只是完成了不同学科知识或领域经验之间的横向联系，不便于使幼儿获得逻辑化的经验和进行系统化的知识学习。为此，依据“主题”组织或编制的 课程必须关注各学科或领域知识的内在逻辑性。

② 如何评价教师的教学情况

关于教学评价(包括教学过程和教学结果的评价)的研究，既是教学心理学的研究领域之一，也是教育评价的重点。教学活动由教师的“教”和学生的“学”所组成，所以教学评价应该分成“评教”与“评学”两大块。从教育的理念出发，教学评价的一级指标应该是二维的，一个维度是教师的教;一个维度是学生的学。但事实上，对于学生“学”的评价，长期以来通过各种方式，诸如考试、测验等已经做了大量的研究工作，并总结出一些有效的评价理论和方法。但对于教师“教”的评价，一直以来由于受到一些传统评价观念的束缚，而缺乏相应的研究。因此，如何科学有效地评价教师的教学，如何使教师的“教”既成为促进“学”的必要条件，又成为促进教师个人专业成长和发展的途径，是教学科学领域目前一个迫切需要研究的课题。本文试从教师教学评价进展，并结合现代教学评价的理念，努力揭示当前教学评价存在的问题，并展望教学评价的发展趋势。

评价是人们对某一事物的价值判断，它存在于人类一切有目的的活动之中。教学作为一种有目的的培养人的教育过程，自然离不开对其实施的各环节及其结果和目标实现程度的价值判断，这种判断过程就是教育评价。

1.教师教学评价的理念

1.1发展性评价

发展性评价是以教师的主体性发展为目的的评价，是评价者和评价对象间彼此建立互相信任的关系，教师积极参与、双向互动的教学评价。这种教学评价，教师能及时纠正自己工作中的缺点，发扬自身的优点，促进自身的不断发展。它可使教师通过内心的体验，积极调整自己的工作方向和目标，促进教学活动。

1.2多元评价方式

20世纪90年代以来的多元教学评价，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，实质是全面真实地评价对象的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进教学双方的发展。Campbell(1996)曾概括这种评价方式的5项基本原则:①评价是多角度的;②评价关注不同阶段的成长;③评价要反映教学信息;④正式与非正式评价同等重要;⑤评价是主动的自我评价。

1.3多极评价标准

教学评价的标准是一定时期人们对教学价值认识的反映。当传统的教学评价把评价功能确定在“选拔”功能上，与之相应的评价标准就是以知识掌握程度作为选拔的标准。同时，为了能够有效地预测和控制教育教学活动，往往把评价的对象之一—教师的教学置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认为的统一的价值观要求教师教学，从而使得教师教学的个性差异必然被抹煞。

古巴和林肯(Egong Guba & Yvonna Session Lincoln)，作为新的评价理论的倡导者，明确指出:价值是多元的，标准也是多元的，评价标准也应该是多元的，而评价的关键是对评价中存在的不同价值体系之间的差异进行协调。教学评价在这之后出现的价值多元化趋势表明，评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是要在教学评价有关各方的交往互动中，在多种价值观的碰撞中融通寻求教学各方都能接受的多元性标准。当教学评价关注的是如何促进每一个教师个体全面发展的时候，教师个体的多样化教学必然需要标准的多元化。

2.传统教师教学评价所存在的问题

2.1评价功能扭曲

教师教学评价的根本目的在于促进教师教学工作的改进和教学质量的提高。评价是与教学过程并行的过程，贯穿于教学的每一个环节，是用来辅助教学的;评价的基本目标是为了提高教学并促进教师工作，而不仅仅是为了检查教师的表现;评价要关注教师个体的处境和需要，尊重和体现教师的个体差异，激发教师个体的主体精神，以促进每个教师个体最大可能地实现自身价值。

但是，早期的教学评价理沦多偏重于对教学结果的检测，如泰勒模式就是衡量教学活动结果是否达到了预期的目标。因此在很多时候，教学评价只能起着各种意义的对教学效绩分类划分的作用，由此形成了“为评价而教学”的局面，不但评价的初始意义消失殆尽，还造成了评价者与评价对象关系的紧张对立。

2.2评价效度不高

传统的教学评价过分强调在评价中采用“科学方法”，从而造成对背景因素重视不够、评价过程缺乏灵活性以及定性评价方法的不足。早期教学评价的发展以科学所崇尚的客观、量化为标志，在方法论上倾向于“实证一量化”。例如桑代克、泰勒等测量运动的专家强调使用量化资料和数学技术，强调科学实证的方法在教学评价领域的运用。然而，对教学而言，“实证一量化”的方法论把复杂的教学现象简化了，会使效度减低。大力支持量化而忽略了质的分析，不仅无法从本质上保证评价的客观性，而且往往丢失了教育中最有意义的、最根本、最真实的内容。例如:评价者只管教师“在教学中出了什么问题”，却不管教师“为什么会出现这样的问题”等等。

2.3评价效益低下

可持续发展的教学评价关注评价对象的整体评价，即不仅要关注学习者自身全面、和谐、可持续发展的各个方面，也要关注影响学习者发展的各种因素，并用未来的眼光进行全方位、多维度的评价，以引导教育教学按照可持续人才培养目标的要求健康运行。在对教师的评价上，往往只局限于一些显性行为的评价，而对教师工作的其它方面及其隐性行为(如教师的人格力量、教师的示范和表率作用等等)几乎不予涉及，难以将课堂生活中师生间的交往关系、精神和情感方面变化的真实情形揭示出来，也难以揭示教学中影响个体思维和行动方式的复杂因素。而且传统的教学评价抹杀了个体对于事物的不同认识，否定了文化的多元性，在一定程度上影响着评价活动导向功能的发挥。评价指标在规范教师课堂教学行为的同时，也把教师的课堂行动事先限定在特定的框架之中，结果是教师会过多地关注评价的要素特别是教学目标的实现，阻碍了教师因现实情境而无法采取的教学处理方式，使得本来充满生机与活力的课堂教学走向呆板。这样的评价难以在较大程度上得到评价对象的认同，也难以对评价对象改进教学行为有所触动。

3.现代教师教学评价展望

教学评价为适应社会发展需要而不断发展。随着人本主义思潮和“第四代评价理论”的兴起，现代教师教学评价呈现了一些明显的变化特点:教学评价价值取向、主体、方法多元化。评价活动中人们的价值标准是多元的，除对真理的追求外，还应注意价值方面—特别是道德义务方面的追求。评价主体多元化，就是在选配参评人员上注意相关性，注意多渠道、多层次、全方位选配参评人员。评价方法多样化，就是采用现代化评价手段，在收集评价信息方面，利用录音、摄像、照相、网络等手段，多方面、多层次、多角度广泛收集、分析信息;评价模式由评议判断到互动建构。第四代评价理论的基本思想是“共同构建”。这一思想把评价者看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与其对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程。实际上，“共同构建”评价理论，是提倡一种民主合作的评价，这种评价的外在形式是协商、对话，内在机制是情感交流和思想的沟通，目的是达到共同认定某些对策，并积极付诸实施。这是对评价认识的一个新突破，不仅评价对象从传统的客体变成了评价活动的主体，还使评价双方从对立走向合作。

③ 教学情况分析怎么写

一、课前系统部分 （一）教材分析 教材分析部分的写作要求：三个操作要求：（1）分析《课程标准》的要求。

（2）分析每课教材内容在整个课程标准中和每个模块（每本教材）中的地位和作用。（3）分析高中每课教材内容与初中教材相关内容的区别和联系。

（二）学生分析 学生分析部分的写作要求：三个操作要求：（1）分析学生已有的认知水平和能力状况。（2）分析学生存在的学习问题。

（3）分析学生的学习需要和学习行为。（三）教学目标教学目标部分的写作要求：三个操作要求：（1）确定知识目标。

（2）确定能力、方法培养目标及其教学实施策略。（3）确定引导学生情感、态度、价值观目标的教学选点及其教学实施策略。

A、述必须具备的四个基本要素： 行为主体主体必须是学生而不是老师，人们判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。一般在写教学目标的时候行为主体可以省略，但格式必须注意如一般可以采取以下的表达：“通过……学习，能说出……”，“通过……学习，能分析归纳……”，而不是“使学生掌握……”“教会学生……”等表述方式行为条件 行为条件指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。

如“通过收集资料”“通过观看影片……”“通过本课学习” 行为动词行为动词必须是具体可测量、可评价的。如知道、归纳、列举、感受、参加等等 表现程度指学生学习之后产生的行为变化的最低表现水平，用以评价学习表现或学习结果达到的程度。

比如自己以前写的教学目标：通过学习教材第三目（行为条件），能够背写出（行为动词）鸦片战争的起止时间（表现程度），了解（行为动词）战争的经过和中国人民的反侵略精神（表现程度） B、叙述最好有不同层次根据《标准》，结合学生的认知规律和差异性，按照教学内容，由低到高，由易到难，设计具有不同要求、不同层次的教学目标，使每个学生都能在自己原有基础上有所发展。C、过程与方法是什么？对于过程与方法，真的存在很大的误区，以前写过程与方法，往往写的是：讨论法、合作探究、资料收集等，其实这些只是教师采用的教学手段和方法，根本不能作为学生要获得的能力目标。

三维目标中过程与方法是指具体的内在的学习思维的过程，如搜集资料的过程与方法、探究问题的过程与方法、辨析史料的过程与方法，通过教学学生应该达到的目标是“学会如何收集”“学会如何探究”。（这是以前教学的薄弱环节，也是以后教学必须重视的内容，学生应该学会基本的历史思维的方法） （四）教学重点与难点教学重点与难点部分的写作要求：两个操作要求：（1）确定本堂课的教学重点。

（2）确定本堂课的教学难点。（五）教学方式 教学方式部分的写作要求：介绍进行课堂教学所要采取的方法与技巧。

（六）教学用具 教学用具部分的写作要求：两个操作要求：（1）教学环境的设计与准备。（2）教学用具的设计与准备。

二、课堂系统部分——教学过程 （一）课前探究部分 课前探究部分的写作要求：设计出引导学生进行课前准备和探究的方案。（二）导入新课部分 导入新课部分的写作要求：设计出每节新课的教学引语，教学引语要起到“凝神、起兴、点题”三个作用。

（三）师生互动部分师生互动部分的写作要求：（1）设计出每节新课的教学结构（板书结构）。（2）写出每步设计的设计目的（设计意图） 此外，在教学结构设计中要注意体现下列6个要求：（1）突出学生的主体地位。

（2）从学生的问题出发营造教学情境，设计教学问题并引导学生探究、解决问题。（3）设计出师生互动方式。

（4）争取准备两、三种针对不同群体学生的教学安排。（5）对教材内容作适当的处理，发掘出教材内容之间的内存逻辑联系及育人作用。

（6）课堂教学要减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动。（四）课堂总结部分课堂总结部分的写作要求：（1）设计出针对教材知识内容的系统的回忆巩固问题及方案。

（2）设计出发散、扩展、升华学生思维的问题及复习巩固方案。（五）课后作业部分课后作业部分的写作要求： 三、课后系统部分——教学后记 教学后记部分教学后记部分的写作要求：（1）评价出你的每节课的教学设计的实施结果。

（2）对你的每节课的教学设计进行及时的修改、补充、完善。（3）写出你的教学感想、心得、体会。

反思的主要内容有 ① 教学目标实现了没有？② 教育、教学理念转化为具体的教学行为了吗？通过什么方式转化？。

④ 教师个人学情分析

教师如何学会做好学情分析
每个老师在教授新知识前，针对本节知识或者是本单元大的知识的教学内容，来确定学生需要掌握哪些内容、哪些知识，也要分析学生需要具备哪些生活的经验。然后分析学生是否已经具备这样的知识和经验。例如：在数学上有一章内容是不等式，在不等式中要讲一个重要不等式，有的老师在教学设计的时候，就以一个顾客到金店买金项链为例引入，这样的例子会给学生带来不良的影响，一是看到商人都好像是奸商，不能公平对待所有顾客。另一方面高中学生没有几个有到金店买过金项链的经历，学生没有这样的生活经验。说得更加直白一点，这样的教学设计就是故弄玄虚，三维目标没有达成。
每一个老师在接手一个陌生的班级的时候，都应该向以前的该班教师请教该班学生的该学科的学习状况，学生在认知方式与认知习惯等方面的具体情况。新教师还可以通过适当的问卷调查了解学生对该学科的教师授课方式的建议，了解学生在该学科的知识储备等情况。在新课改背景下，教师的备课本应该做到：备课之前通过与学生的座谈或是个别谈话的形式了解学生详细的情况，包括学生已有知识框架，学生所需学习的东西，换句话说要知道学生在学习上的需求，通过学生作业留言的方式了解学生在学习中的困惑，在课堂教学过程中，通过“观察、提问、追问、交流、讨论”等方式时刻关注学生的学习动态。
学情分析具体而言，主要围绕下面的几个问题：
(1)学生是否具备了学习新知识的必备知识和技能;学生如果不具备时，应该通过什么方式可以弥补，如果弥补需要掌握到什么程度。如果具备了，应该回忆什么。
(2)学生通过课前自主学习，学生是否已经了解新课的有关内容，了解了多少，达到什么程度，急需解决的问题是什么。
(3)教师在课堂上要如何点拨和引导才能达到较好的效果，如何确定每一节课的重点和难点。
(4)教师在课前一定要明白的是：哪些内容会引起学生的兴趣和思维，成为课堂的亮点或学生的兴趣。
2.关于学情分析的一点说明
在教学设计中，学情分析很重要而且很必要。教师的每一堂课一定要认真做好，并落到实处。只有做到详实的学情分析，才会有高效课堂的构建。也许我们有不少老师会说：我都教了这么多年书了，从来就没有做过学情分析，你看我不还是教出了很多比较优秀的学生?其实这是不正确的认识，这样的老师是做了学情分析的，以前不是在提“备课时一定要备教材、备学生”的说法么，其中备学生就是学情分析的意思。眼下处在新课改背景下，要求师生一起成长，其实就是教师和学生在课改中不断地获取自己需要的养分。

⑤ 教学分析包括哪些内容

内容包括两方面。

（1）质量活动情况的数量统计分析。如分析历年优等生回人数占总人数的百分比，不答及格人次占参加考核人次的百分比，三好学生、优秀班集体增减情况，从变化曲线上判定质量高低的变化。

（2）质量的因果关系分析。影响教学质量的因素很多，可从校风、学风、班风、家庭和社会环境、班主任及团队工作、教师的教和学生的学等多方面分析研究，找出主要制约因素。

(5)教师教学情况分析扩展阅读

提高教学分析的方法：

（1）层次分析法。从学生个人到班级、年级、学校列出不同层次所达到的成绩指标，分析各层次存在的主要问题，研究改进措施。

（2）对比分析法。如将本学期各年级的各科考试成绩与过去同年级各科成绩进行对比，将同一教师所教不同班级和采用不同教法的效果进行对比，从中分析教学质量的高低及问题。

（3）特征分析法。从学生理解、掌握、运用知识，发展智能等多方面分析学习质量的特点和达到的水平。

（4）原因分析法。找出影响教学质量的各种原因，按主次整理、绘制因果关系图，分析影响教学质量的主要问题，以确定教学管理重点。