① 新课程需要什么样的课堂教学形式
一、关于课程与教学
我们要弄清的一个问题是：教学是课程传递和接受的过程，还是课程创生与开发的过程？ 1、什么是课程？
A ．几种典型的课程理论
· 理性主义的课程理论：以知识为核心，以学科为中心，以教师为主体。
· 经验主义的课程理论：以经验为基础，以儿童为中心，以实践活动为方式。
· 建构主义的课程理论：以“知识建构”为基本理念，以创设“学习环境”为主要任务，以主动学习为核心的教学策略。
以上三种课程理论，前两种属传统的课程理论，后一种属新课程的理论。
B ．传统的课程理论可概括为以下几个特点：
· 课程被窄化为学科，课程成为一种指定、指令（专制），教材成为圣经；
· 教学是课程传递和接受的过程； · 教师与学生外在于课程。
在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被理解“学科”、“教材”、“教学计划”、“教学大纲”（这是知识主义课程观）。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，课程和教学成为两个彼此分离的领域。课程是“专制”的一方，而教学则成为被控制的一方，教学必须严格地执行“课程”的要求，两者机械地、单向地、线性地发生关系。 C ．新课程理论有什么特点呢？
· 课程是民主的、开放的、科学的，课程不仅是预设的，而且是生成的；
· 教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程；
· 教师与学生是课程的有机组成部分。
新的课程观把教学与课程这两个概念统一起来，课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生。课程不再只是“文本课程”（教学计划、课程标准、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师和学生实实在在地体验到的课程）。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程。教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的主体，教师和学生共同参与课程的开发，共同创生课程。
上述三种课程理论可以用以下的一个例子形象地加以说明： 【案例】 某幼儿园在一次计算课上，教师设计了一个“分香蕉”的活动：让3 个孩子为一组，每组分4 个香蕉。结果怎样呢？ 第1 组：1 人1 个，剩下的1 个每人三分之一。 第2 组：把香蕉都剥开，1 人咬一口，咬完为止。 第3 组：1 人l 个，剩下的一个扔掉。 第4 组：1 人1 个，剩下的一个给老师。
评析：如果把3 个孩子分4 个香蕉作为一个纯数学问题纳入课程，这种观点符合知识主义课程观；如果在把这一问题纳入课程时又考虑孩子的经验（如“一人一口轮流咬”) ，这就是经验主义课程观；而认为分香蕉的数学问题的解决，在教学实践中要被孩子们“创造”得五花八门，这种观念则符合建构主义课程观的要求。
2、教材观：教材是“圣经”，还是“跳板”?
有一位教育家曾经说过“教材无非是例子”这样一句话，这句话给我们的启示是，我们在教学教材中的“例子”时，不能死扣教材，可以创造性的使用教材，关键的是，要把那个“例子”里非常本质的东西挖掘出来，让学生通过一个“例子”，领会比“例子”更为普遍、更为本质的东西。
【案例】曾经在报上看过这样一个小故事，说是一位记者去一个部队采访一位解放军部队指挥员，记者问：“部队里天天训练，天天喊„一二一‟、„立正‟、„向前看‟，可是有没有哪个战士喊着„一二一‟的号子向敌人冲锋陷阵的呢？”那意思好象是说，你们训练也太机械了吧？
指挥员怎么回答呢，他说：“一二一”的号子战场上是不需要的，但通过“一二一”的号子训练出来的一切行动听指挥、一丝不苟的作风却是战场上所必需的。
……这个案例给我们的启示是：教材是例子，教学的关键是要引导学生领会“例子”后面更为本质的东西。
按传统教学观的解释，教学计划、教学大纲是教学工作的“法律”，教材是“圣经”，教师要绝对执行，要“以纲为纲、以本为本”，教学、考试如果“超纲”，将被视为“大逆不道”。 【案例】 期末考试阅卷期间有一位初中数学老师打电话问：“试卷中有一道题在修订的课本中删除了，属超纲题，怎么评分？”我问：“学生根据本学期学习的知识要点，通过推理能解答出来吗？”他回答：“能解答，比较难。”我事后和同事聊：这是典型的考什么，教什么，教多少，学多少的教学观。把课本当“圣经”念去了。
新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实教材，超越教材，使教材成为教学活动的真正“跳版”、成为学生学习和创新的有力凭借。
【案例】一位教师教学“平均数”，有这样一道题：某班18名男生平均身高为142厘米，22名女生的平均身高是140厘米，问全班学生的平均身高是多少？教师和学生对这个练习的讨论片断如下： 生1 ：（142+140÷2=141（厘米）
生2 ：不对。(l42+l41)÷2只有在男女生人数相同时才可以这样计算。
生3：(l42+140)÷(l8+22)=7.05（厘米） 师：想一想，人的身高可能是7.05 厘米吗？ 生4：应该这样计算：(l42×18+140×22)÷(18+22)=l40.9（厘米）
师：现在对吗，男生的总身高加上女生的总身高除以全班总的人数就是全班学生的平均身高。
生5 ：我是这样想的。22 > 18，女生人数多，男生人数少，平均身高应该偏向女生，142与140的中间数是141，所以全班的平均身高应该在140厘米和141 厘米之间。（这个学生对于数学问题的敏感度很好，出乎教师的预料之外。） 师：太好了！你真聪明！请你再说一遍。
……通过上面的教例，使我们不得不思考：平均数的教学难道仅仅就是让学生掌握求平均数的方法吗？平均数教学的最重要的价值是什么？我们的教学是否有可能使更多的学生通过学习建立起这样的敏感度呢？
② 赫尔巴特教学形式包括几个阶段
赫尔巴特教学形式包括四个阶段：
1、明了
当表象以自身的力量出现在感官前版时,兴趣处于权注意阶段,学生的思维处于静止的专心.教师要运用直观的教具和具体的讲解,进行明确的提示,使学生获得清晰的表象,以做好观念联合'即学习新知识的准备.
2、联合
由于新的表象进入意识,激起了原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合,但这时的联合是不稳定的,兴趣处于期待阶段,教师要与学生进行自由的谈话,运用分析的方法.
3、系统
新旧观念最初的联合不是有序的,需要对前一阶段专心活动的结果进行审思,兴趣处于要求阶段,这时教师要运用综合的教学方法,使所获得的观念系统化,从而获得新的概念.
4、方法
新获得的概念,新旧观念的联合形成后还需要巩固和强化,这就需要学生自身的活动,通过练习巩固新习得的知识.
③ 教学组织形式的革新有哪些
班级授课制是把学生按年龄、程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。它具有以下特点：第一，有利于扩大教育规模，大面积地培养人才；第二，有利于发挥教师的主导作用；第三，有利于发挥集体的教育作用。但班级授课制也有明显的弊端，例如，它无法兼顾到同一课堂里实际存在的个体差异，只强调全班学生要在同一时间内按同一教学进度去学习同样的内容，因而不利于发展学生的个性和独创性。学生的独立思考、探索问题的能力由于这种组织形式而受到制约。
当前，面对教学组织形式的改革，许多人都意识到，单纯的以教师讲为中心，学生被动接受的课堂讲授，或是以儿童为中心，按儿童的兴趣爱好设计活动以获取知识，这两种形式都不能使教学达到令人满意的效果，因而有些人在思考，能不能将两者结合起来。福建省某中学教研室通过深入教学实践，艰苦探索，创立了具有地方特色的“大、小、个”（“大班导学、小组议学、个别辅学”）课堂教学形式，取得了较大的成功。“大班导学”，即教师面向班内全体学生的教和导，教学着力点是导，其功能是导，即激励、启发和导向，创设自主学习、探索的条件和环境，抓住重点，指导方法，教会学习，促使学生成为学习的主人。“小组议学”，是指在课堂教学中，开展学生之间有组织、有指导的小组互学、互研、互助活动。学生在互帮互学中，各展所能，共同解决问题，共享成功喜悦。“个别辅学”，即学生在独立练习与思考过程中，教师走下讲台，深入到学生或小组中去，因人制宜、因题制宜给予个别询问强化、辅导解析。此种教学组织形式兼顾到了学生个体的差异，满足了他们不同的层次的需求导致对知识接受的不同要求，因此教学成果十分显著。
随着信息时代的到来，另一种教学组织形式正在悄悄出现，并越来越受到人们的关注，这就是“远程教学”。远程教学其实有很多形式，有电视大学的形式，也有电脑网络教育形式。远程教学的特点是教师不在学生跟前，学生也不必非在教室内上课，在自己家中依然可以进行。由于远程教学不受地理、校舍以及师资条件的限制，因此受到人们的普遍欢迎。可以预料，随着信息科技的进一步发展，远程教学形式将会显示出越来越大的生命力。很有可能有一天，远程教学特别是其中的网络教育形式，会对现在的班级授课制提出挑战，并最终取代班级授课制形式。
“小班化教学”的出现
“小班”是教学组织的一种空间形式，通常指的是一个班级学生数在30人以下。由于班级规模的缩小即意味着教学成本的提高，因此“小班”是与一定的社会经济发展水平联系在一起的。19世纪后半期，工业发展对劳动力素质高要求导致对教育普及的需要不断强烈。各国公共教育制度开始兴起，学生入学人数急剧增加，学校规模迅速膨胀，例如早期美国一些城市小学，班级人数都在60人以上，到20世纪50年代，班级人数仍在四五十人左右。到了60年代，随着经济的发展，人们卫生条件的改善和提高，人口的自然出生率开始下降，这在一定程度造成学校入学人数的逐年减少，再加上对教育投入的增加，所以这些都为班级规模的缩小奠定了物质基础。当班级人数减少到一定程度，如在20至25人之后，我们就把这种较小的班级人数以及与之相适应的教学活动方式称之为“小班化教学”。
④ 如何实现教学形式的多样化
以下是我认为可实现教学形式多样化的几种方式 一、对传统“讲授法”的扬弃。 讲解作为一种古老的教学方式，在它沿用的历程中，由于自身的局限性以及教学活动的发展和教学活动背景----社会的变化，逐渐显露出其与新理念下的现代教学不适应的弱势一面。但“讲授法”无论是在现在还是将来都会长期存在于农村中学历史课堂教学之中，并依然会成为广大农村中学历史教师乐用和善用的一种课堂教学方式。作为历史教师，对“讲授法”明智的态度和做法不是完全抛弃，而应是对之加以改造使之趋向完善。比如将教师的讲授与学生的自学指导相结合、与引导学生的课堂讨论相结合、与学生独立思考相结合等。 二、“自主探究、学案导学”教学法。 以培养学生的创新精神和实践能力为重点全面实施素质教育，是当前新课程改革的重点。改革开放以来，我国农村初中历史教学改革取得了长足的发展，但传统的教学模式仍然占据统治地位，具体表现在重教法轻学法、重提问轻思维、重结论轻过程、重知识传授轻能力发展。这种忽视师生多边互动、忽视学生主体性和个体创造性能力的模式与当前课程改革潮流背道而驰。教学法的核心是“学法”，应当看到学生自主意识强而自主能力弱的现状，把培养学生自主学习、自主探究的能力作为教学关键，而自主学习自主探究能力的形成离不开老师的指导。 在农村中学，绝大多数历史教师采用教案教学。为了适应新课改，倡导新理念，进行素质教育，真正培养学生自主学习自主探究的能力，就要把这种传统的教案教学改革为逐步指导学生自主探究的学案导学。所谓学案，它不是教师教案的浓缩，而是教师为指导学生自主探究学习而编写的讲义。学案的内容包括学习目标、学习重难点、自学疑难信息反馈、学习活动的设计、梯度形成性练习以及自我矫正反馈等。着力点放在“学习活动的设计”上，它包括学习内容和学法指导，如观察、记忆、联想、对比、推理、归纳、思考、讨论等。还要拟定培养学生何种思维方法、训练何种能力、指导何种解题方法等，使静态的学习内容动态化。所谓学案导学，是以学案为载体，以导学为方法，进而训能达标的教学活动，是培养学生能力、提高课堂教学效益，突出学生自学能力、注重学法指导的教学策略体系。学案导学以学生自主探究为主体，打破传统的以教师为核心的包办教学模式，又克服了开放式教学中遇到的种种困难，真正做到“教为主导，学为主体”。 在实际的课堂教学中，可以这样来操作： 1、教师编发学案，学生依案自主探究。 教师负责编写导学学案，编好后提前发给学生，要求学生根据学案的要求自学。学生自学可分为：第一步，通读章节，整体感知；第二步，根据学案中的问题导学，理出知识和问题的脉络，形成初步的知识结构；第三步，加强对学案中提出的重难点问题的理解，在这一步中，要求学生对自学中不能完全解决的疑问进行重点自解和与同学互相研究讨论，积极鼓励学生在尝试过程中提出疑问和新的发现，从而培养学生的思维能力和创新能力。 2、疑难反馈，师生共同研讨。 学生通过自学阶段，初步完成了本节课新信息的输入，为进一步探索新知识做了必要的准备。根据学生自主探究的信息反馈，教师应以导学学案为依据，把课堂教学变成学生在教师的点拨和学案的引导下解决问题的过程。对于学生难以自己解决的问题，教师引导学生通过个体发言、同桌讨论、小组讨论、全班辩论等多种讨论方式，多角度、多层次的辨析，尽可能互相启发，消化个体疑点。在这一过程中，教师要迅速准确地捕捉到具有普遍意义的疑点和难点，力求通过生生互研、师生共研，最终使疑难问题得到解决。同时，这一环也是培养学生创造性思维的最佳时机。 3、复习巩固。 学案上记录了学生自主学习的全过程，留有预习时的思维记录，留有学生在课堂上释疑解疑的思维记录，是信息加工最好的载体。教师要求学生在课后对学案进行消化、整理、补充、归纳，同时对课堂上没有完成的部分也在课后完成，学生归纳总结本节课所学的重点内容、规律和解题思路、方法、技巧，把知识进行系统梳理，加深印象。 “自主探究、学案导学”课堂教学模式，以导促学，使教师的主导作用与学生的主体作用得到了真正意义上的落实，促使学生从“苦学、死学、难学、学会”变为“乐学、活学、易学、会学”，正确处理了学校“减负”与“提质”的矛盾，做到了“素质”与“应试”的兼顾，提高了学生的历史素养和学习能力。 三、“师生合作、生生合作”教学法。 现代教学理论研究认为，课堂上有三种学习情境，即：合作、竞争和个人学习。其中最佳情境就是合作的学习情境。要促成富有成效的合作学习，师生合作很重要，也是最普遍的方法。它指的是学生在教师指导下，参与各种历史学习活动，从而获得知识，形成历史学习的能力。著名合作理论学习家约翰逊指出：“……，从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”所以，我们在教学中要十分强调学生与学生之间的“生生合作”学习，这不仅是为了集思广益、相互切磋、提高学习成绩，而且也是为了培养学生的合作意识。 1、课前合作，初步消化教材。 初中历史新教材较之于老教材，更注重于理论和分析阐明，所以，提倡生生合作预习来初步消化教材有助于学生在个人预习时更好地理解教材。课前合作中，学生可以共同划出重要知识点；在疑难处标记，协力寻找解决难题的方法和途径；做好预习笔记并相互交流。 2、课堂合作，进一步释疑解难。 教师应把课堂更多地给予学生，引导学生们去合作，来解决学习中的难题。课堂合作中，学生所需要解决的难题主要有两方面：一是回答老师提出的问题，二是学生自己提出问题并加以解决。在教师的组织引导下，学生通过自身的思考和探索，去发现并提出问题。在实际操作中，学生回答问题有时总会不全面、不深刻、不准确，在这种情况下，教师要根据课堂实际情况，引导学生互研互讨，组织作答，力求问题的彻底解决。 3、课后合作，探索未知。 课堂时间是有限的，教材上的许多问题不能作深入广泛地探讨，也不能使学生了解到教材以外众多的新史料和新观点。因此，鼓励学生课后合作，广泛浏览历史书籍，多掌握史实，多了解理论，然后史实结合，合作探讨一些问题，达到较深的理解和认识。 在整个“生生合作”过程中，学生应经常更换合作伙伴，广泛交流，取长补短。 四、问题探究教学法。 注重消灭问题是我国农村传统教学的一大特点。教师判断学生知识掌握与否是以有无问题为标准的，判断教学成功的标准就是学生没有问题。然而，提出问题是深入思考的产物，结束问题就意味着停止思考。任何创造性的活动都是始于新问题。知识发展的推动力正是来自不断涌现的新问题。而采用以问题探究为主的课堂教学方式，就使得学生在存疑、思疑、释疑、答疑的过程中能够具备发现问题、分析问题和解决问题的能力。 问题探究这一教学方式，能使学生通过合作学习，小组成员互相启发、互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现互补，达到共同提高，同时加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，使信息交流呈纵横交错的立体结构。这是一种优化的信息传递方式，它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合的过程。 “教学有法，但无定法，贵在得法。”各种教学方法之间的关系不是排斥的，而是相互联系、互为补充的。此种教学方法的优点可能就是彼种教学方法的不足，反之亦然。因此，为了更好地完成教学任务，教师在选择、使用教学方法时应具有整体化、最优化的意识，注意多种教学法之间的有机配合，充分发挥教学方法体系的整体功能。广大教师应认识到：教学内容、教学对象、教学环境以及教师素质的不同，要求教学方法必须多样化；采用不同的教学方法有利于充分调动学生的各种感官积极参与教学活动，提高学习积极性；各种教学方法各有其适应性，又有其局限性，博采众长，综合运用才是成功教学之路。
⑤ 新形式下教师该如何教学
在当今课改的浪潮中，“有效教学”已经不是什么新鲜的字眼。它已逐步走内进每个教师的内心容深处，并且已由理论学习提升到课堂实践。其实，学科与学科之间应该是相通的，品德与社会课堂有效教学也应该如此，除了要调动学生学习的积极性，激发学生的学习热情，还要使学生在短时间内完成学习任务，掌握教师所教知识。如何落实课标要求，让农村学生对这些学科感兴趣，让品德与社会课教学焕发生命的活力？这是摆在我们面前的首要问题。
⑥ 教学过程的形式
教学的方法有讲授法、讨论法、直观演示法、练习法、还有读书指导法、任务内驱动法、参观教学法、现场教容学法、自主学习法等教学方法，而且每一种方法都是有一定的技巧。
教学具体的方法如下：
1、讲授法
讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。
2、讨论法
讨论法是在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。
3、直观演示法
演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。
4、练习法
练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。在教学中，练习法被各科教学广泛采用。
⑦ 目前比较流行的课堂教学形式有哪些
教育方法的研讨是今世教育论中的一个综合性的课题，其间心是用系统、结构和功用等观念研讨教育进程中的各种方法方法，考察其理论的或实践的根底，然后构成一种系统化和多样化相统一的教育方法系统。理论界对教育方法的了解很不共同，有多种知道。一种比较盛行的观点是，教育方法是教育理论的转化方法，它是用于规划课题、挑选教材、提醒教师活动的根本结构。
就语文学科而言，讲堂教育方法的立异也一直是有识之士研讨的课题。
现在比较被人们认可的有以下几种方法：
(1)中学语文教育“三、五、七”方法。其间心内容是打好三个根底，树立五条惯例，注定七项忌讳。
(2)语文方针教育方法。其间心内容是教材有清晰的方针，教师为完结一个个特定的方针而教，学生为到达一个个特定的方针而学，教育领导人员以及招生考试部分的组织者和出题人员，以相同的学习方针为根本依据进行教育测量、查核、评估、考察学生的实践才能水平，查验教师的教育效果。
(3)语文“练习式”教育法，其间心内容是教师教育新课时，把一篇课文的内容依据教育意图化解为各种题型的练习题，让学生当堂完结这些习题，教师当堂评讲这些习题，然后到达了解课文内容，把握课文内容，运用课文内容的意图。
(4)“情知对称”四分教育方法。其间心内容是凭借教材所包含的情感要素，在教育中，不能把语文只作为单纯的常识合格课程，而应该让它成为培育学生“情知对称”的人格与智能双向对等开展的黄金三角洲。“四分”的意义是指情知分类，能级分层，练习分步，教材分型。
以上这四种语文教育方法，对我国的语文教育影响极大，毋容怀疑，它们对推动我国语文教育的变革起过不行估量的效果。但是，跟着现代社会对人才标准的要求而出现的教育使命、教育内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特色，都决议了教育方法不行能是肯定的。任何一种教育方法都不行能适用于一切教育活动，它都具有针对性。不然，教育方法就失去了自身的特色和效果，也就失去了它的生命力。到现在为止，语文教育理论上和实践中没有一种教育方法可以包括语文教育的一切，即便最先进的语文教育方法也只能是用于语文教育的某一旁边面或某一角度，乃至某一类型的课文教育。如果我们将某种语文教育方法用于语文教育的整体，那么势必会失真，会失实，于教育无益。语文教育是开展的，特别是跟着课程、教材、考试制度的变革深化，多媒表现代教育技术手法的运用等，语文教育更出现出新的开展，而开展带来的成果必然是先进的教育思维与教育理念的出现与新的教育方法与程序的出现，这势必会使原有的教育方法遭到影响或冲击，使其不断地批改、充实、改造。只要这样语文教育才会不断地出现新的方法，发生新的生机。
在《根底教育课程变革大纲（试行）》提出的根底教育课程变革方针中，对学习方法变革给予了高度注重，提出要“改动课程施行过于着重承受学习、死记硬背、机械练习的现状，倡议学生自动参加、乐于探求、勤于动手，培育学生收集和处理信息的才能、获取新常识的才能、剖析和解决问题的才能以及沟通与协作的才能。”并围绕这一方针的完结，在课程结构调整、课程标准制定、教材编写、教育进程、学习与教育评估等方面提出了清晰的要求。这就是说，当今年代，语文教师在教育中要力求在对合理的传统方法的继承根底上，不断变革自己的教育思维，以构成自己共同的教育特性和教育风格，使方法稳中有变，常教常新。
前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思维，而是让学生自己进行考虑，也就是说，进行生动的发明。”多少年后的今天，我们考虑这段话，应当仍然会有所启迪。在语文教育中，教师关于讲堂教育方针的定位，要着眼于调集学生自动参加的活跃性，要突出“以学生为本”，使学生在学习常识、技术的进程中，不断加快开展自身的主体性。教师要注重教育方针对培育学生立异本质的导向功用，其间，既要有知道方针，更要有立异精神、发明性思维、发明才能的培育方针。依据这一要求，自己以为当前只要变革教育活动中的要素联系，才是开展与建构语文教育方法的关键所在。
我们知道，任何一种教育方法都是依附于必定的教育方法而存在的。离开了必定的教育方法也就不存在着所谓的教育方法了，教育方法又是由许多要素构成的，教师、学生、媒体（即教育手法）、教育进程等。如果在教育中能完结以下四个改变，我想充溢生命生机的讲堂必定会到来。
1、教师人物的改变：由威望型改变为同伴型
传统的师生联系着重的是师道尊严，教师是登峰造极的威望，学生仅仅肯定的依从，这种不对等的师生联系导致的是学生学习主体知道的缺失。一种活跃的教育方法首要应该是一种有利于学生主体知道开展的教育方法。人的存在，人的开展，是现代教育最根本的理念，尤其是加入WTO今后，民主、对等、互动、协作更应成为师生联系的新的理念。这种理念是先进的教育方法建构与开展的根底。据此，教师要由学生的威望变为学生的同伴，在与学生的心灵的磕碰、情感的沟通中完结一种新式的教育方法的树立与开展。
2、学生位置的改变：由被动听讲改变为自动参加
教育要促进学生的特性开展，学生特性的开展是教育的最大成功。但我们应该看到，现在我们的讲堂教育由于遭到不合理的地方性的评估机制的影响，学生的位置是受教师的操作的，带有激烈的被动性。教师要学生学什么，学生就应该学什么，教师要学生怎样学，学生就得怎样学。这种现状制约着学生学习主体位置的构成，若不改动，学生就不行能成为学习的主体，不行能开展特性，不行能有学生的自主性，进而，教育方法的更新也是不行能的。因而。在教育进程中，让学生从被动听讲的隶属的常识承受者的位置，改变为活跃自动参加的学习主体位置（这个主体位置要充沛表现学生在学习活动中发挥的自主性、自动性、发明性上）就显得十分重要了。
3、媒体效果的改变：由演示东西改变为知道东西
教育媒体的运用是教育现代化的重要标志之一，也是讲堂教育的重要特征之一。但无论是传统的教育媒体（如什物、图片等）仍是现代的教育媒体（如录音、录像、电脑课件等），都是教师进行教育的一种东西，或是一种手法。事实证明，讲堂上恰当地运用现代化的教育手法，充沛地利用人的视觉、听觉、触觉等多种感官，让学生在最短的时间内详细、生动、直观、形象地取得常识技术，以求学得快，记住牢的效果，是现代讲堂教育重要的学习战略。如果在学生调查了媒体的演示或凭借媒体而创设的情形后，教师不是越俎代疱式地剖析、阐明、讲解，而是引导学生自己剖析、探求包含其间的反映事物本质和规则的理性常识，让学生自己去笼统、归纳得出理性的定论，这样就使媒体的效果发生了突变，由教师的演示东西改变为学生的知道东西。
4、教育进程的改变：由教授型改变为引导型
传统教育观以为教育进程主要是教师教的进程，而忽视学生学的进程，因而对教育准则的探讨多局限于对教师做规则，而没有对学的指导，现代教育观以为，教育进程是教与学两边的活动，其间学生是主体，教育进程中学生的主体不应再是遵守，而是怎么调集特性化的学习方法，教育准则的研讨趋向于与学习战略的研讨相结合，充沛发挥学生的学习主体的效果，发起学生的独立探求。在这样的理念指导下，教育进程教师应从教育常识的进程改变为在教师的主导下，学生通过自动探求去取得常识，开展才能的进程。在这个进程中，教师要从常识的直接教授者变为学生学习活动的引导者、组织者。教师的主导效果，不再表现在教育上，也不再表现在对常识的“讲深讲透”的直接方法上，而是表现在进行缜密、科学的教育规划和精心组织学生学习活动的更高层次的直接方法上，或是表现在帮学生将无序的常识收拾为有序的常识上，表现在协助学生将过错的常识批改为正确的常识。这种改变是教师的教育职责，也是方法构建开展的必要条件。
以上就语文学科中的教育方法问题谈了个人的一点考虑。我想，研讨语文教育方法，学习别人的教育经历，意图在于变革自己的教育，构成自己的特性和风格，由于方法自身的非定性和教育经历的个人性，因而我们每一位教师在教育中必定要解放思维，扬己之长，避己之短，灵活运用各种方法，并在此根底上开展或发明适宜的教育方法。
⑧ 常见的教学形式有哪三类
（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国.在我国广为流行,很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学.该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标.其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量.该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性. （二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式.这种教学模式能够培养学生的独立思考能力,在教学实践中也有很多教师在运用它. （三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的,注重学生的独立活动,着眼于学生的思维能力的培养. 1．理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论,注重学生的前认知,注重体验式教学,培养学生的探究和思维能力. 2．基本程序 教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高. 首先创设一定的问题情境提出问题,然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,再设计实验进行验证,最后总结规律. 3．教学原则 建立一个民主宽容的教学环境,充分发挥学生的思维能力,教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略. 4．辅助系统 需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料. 5．教学效果 优点：能够培养学创新能力和思维能力,能够培养学生的民主与合作的精神,能够培养学生自主学习的能力.缺点：一般只能在小班进行,需要较好的教学支持系统,教学需要 的时间比较长. 6．实施建议 在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性,创设一个宽容民主平等的教学环境,教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励,不要轻易地对学生说对或错,教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果.
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力.该模式主要反映了认知心理学的观点,强调学习是认知结构的组织与重组的观点. 1．理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论.他们认为分类是把不同的事物当作相等看待,是将周围的世界进行简化和系统化的手段,从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界.布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化.在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系. 2．基本程序 概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展. 3．教学原则 帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一.概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式.首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性,掌握概念区别于其他概念的本质特征.学生在获得概念后还需要进行概念的理解,即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念.为了强化学生对概念的理解,还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析.学习的目的在于运用,在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度,可以及时地采取补救措施. 4．辅助系统 需要大量正反例子,课前教师需要精心的准备. 5．教学效果 能够培养学生的归纳和演绎能力,能够形成比较清晰的概念,能够培养学生严谨的逻辑推理能力. 6．实施建议 针对概念性很强的内容实施教学,课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素,并提出“七段”教学论,在国际上影响很大. 1．理论基础 它的主要理论依据是信息加工理论. 2．教学程序 基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移. 他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况,内部情况是学生的认知特点,外部情况是指学习环境,它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子.动机是学习新知识的各种诱因,它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向.组织是将新知识与旧知识相互关联起来,它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型.应用是对新知识的初步尝试,它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果.评价是对新知识初步尝试使用之后的评定,它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择.重复是练习与巩固的过程,它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘.拓展是把新知识迁移到其他情境中去,它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合. 3．教学原则 巴特勒从信息加工理论出发,非常注重元认知的调节,利用学习策略对学习任务进行加工,最后生成学习结果.教师在利用这种模式的时候,要时常提醒学生进行反思自己的学习行为.要考虑各种步骤的组成要素,根据不同情况有所侧重. 4．辅助系统 一般的课堂环境,掌握学习策略的教师. 5．教学效果 这是一个比较普适性的教学模式,根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法,只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果. 6．实施建议 教师应该是一位研究型的教师,具有一定是教育学和心理学的知识,掌握元认知策略,就可以灵活运用这种教学模式.
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上.确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样). 1．理论基础 它的理论基础是建构主义. 建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解.由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”. 2．基本程序 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生. （2）确定问题－－在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容.选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”. （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力. （4）协作学习－－讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解. （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果.因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可. 3．教学原则 情境设置与产生问题一致,问题难易适中要具有一定的真实性,在教学中要充分发挥学生的主体性. 4．辅助系统 巧设情境,合作学习. 5．教学效果 能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等. 6．实施建议 创设情境适时抛出问题,注意情境感染与熏陶作用.
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识.是中学思想政治课教学最基础的内容之一.他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的. 1．理论基础 遵循人的认知规律：从个别到一般,从具体到抽象的过程.在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律,并逐步提炼进行归纳总结,再进行迁移整合. 2．基本程序 范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练 “范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例,通过对范例的研究,使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式.所谓范例性地阐明“个”案,指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案,是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理,在总结归纳的过程中,要注意对规律或原理的表述要准确,对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用,因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度,从而获得反馈信息,规律原理的运用训练是教学必不可少的环节. 3．教育原则 要遵循这个基本顺序：从个别入手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理. 4．辅助系统 选取不同的带有典型性的范例. 5．教学效果 有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理. 6．实施建议 比较适合社会科学中的一些原理和规律教学,范例一定有一定的代表性,最好能激发学生的兴趣.
⑨ 新的教学方法有哪些
2018年4月，经济合作与发展组织（OECD）出版《教师作为学习环境的设计者：创新教学的重要性》一书，书中基于国际经验，总结出了6类创新教学法，并通过27个国家和国际的学校网络组织案例解释了教师如何使用这些创新教学法。到底有哪些创新教学法值得我们学习，未来的教育走向会因此得到怎样的变化呢？一起来看看。
唐科莉整理
01 计算思维教学
（Computational Thinking）
计算思维教学实践的核心是以计算机能够帮助我们解决的方式思考问题，然后解决问题。
其起点是计算机，但是计算思维教学不一定意味着使用计算机和掌握编程或代码。它是使用问题解决思维和计算机科学的全新教学方法。
作为一种教学方法，计算思维不仅是增加计算机科学这门课程，还要更好地理解科学家如何使用计算机形成问题框架，并解决实际问题。
其中的教学技巧包括提出合适的解决方案，平行加工、模型验算、排除故障和寻找策略。
这类教学法明确将编程和代码作为一种新的素养进行培养，是学习信息通信技术的一种新方法。
这一教学法有几个基本要素：
计算思维教学法，不但强调一般性信息通信技术技能的掌握，更强调理解计算机科学以及它与数学、科学之间的关系。
在学校中实施计算思维教学法：
首先，需要全面思考数学与信息通信技术技能，要从传统的基于学科的规划，转向基于横向能力与技能设计的活动；
其次，要促进教师专业发展，让中小学教师具备计算思维与计算机技能，熟悉计算机网络、系统并使用信息通信技术。
开发国家课程和严格的教师持续专业发展课程等，都有助于增强计算思维教学在学校中的实施。（新教学支持系统：以专业指导专业，以名师成就名师）
02 体验学习
（Experiential Learning）
体验学习是指将学习者直接与正在学习的现实之间建立联系的教学法。学生通过积极的体验、探究和反思进行学习。
这类创新教学实践包含一些最能代表学校创新的教学法（如项目式学习），旨在培养学生应对真实、复杂的挑战的关键技能。
体验学习非常关注环境、学习者的积极参与，及反思与解决冲突的作用。
体验学习教学3种形式——
1. 项目式学习（Project-based Learning）
其核心是真实世界的问题容易抓住学生的兴趣，能够引发学生认真思考，从而获得并应用新知识。
在教学中，教师需要减少指导，让学生积极发言并发挥作用。
项目会围绕一个问题或挑战开展。学生会反复走进实验室，参与多样化活动及开展研究，在真实的探究中合作、讨论和开展个性化学习。
2. 基于服务的学习（Service-based Learning）
3. 不确定性能力教学（Teaching of Uncertainty Competence）
学会在一个复杂的世界中应对知识的不确定性，需要构建起一个将不确定性纳入学习过程的学习环境，促进学生批判思考世界，并做出合理的决策。
不确定性能力包括应对不确定的信息和情境，该能力可以分为三类：学会评价、容忍不确定性和减少不确定性。
比如，户外/ 探险学习就是这类教学实践的典型，要求学生面对不熟悉的情境并走出舒适区，需要合作、讨论、反思并与社会联系。
体验学习不仅是一个发现过程，其目的也不仅是复制科学发现过程。
因此，教师注重搭建脚手架（Scaffolding）为学生提供支持非常重要，如提供专家指导，组织复杂的任务，并降低认知要求等。
03 混合学习
（Blended Learning）
混合学习的主要目标是最大化技术与数字化资源的优势，根据学生的需求促进差异化教学，并推动课堂互动。
这一教学实践是建立在通过小组活动和密集的面对面互动以促进学生积极参与的基础上。
在计算机提供相关信息后，教师就从常规工作中解放出来，有更多时间用于概念的应用，并开展更具交互性、复杂的课堂活动或者进行一对一教学。
在混合学习中，教师的作用主要聚焦概念的应用，为学生提供要求更高、更复杂的问题任务，促进学生对概念的深度理解并推动同学之间的交流。
混合学习主要有3种形式——
混合学习要想成功实施，需要深入反思教师和学生的作用，教师要有改变教学的意愿，教师还需要创新和提高自身的专业参与度。
由于非常依赖数字化资源，教师还需要具备操作技术的技能，并在互动中理解内容、技术和教学法。
04 游戏化教学
（Gamification）
游戏化教学通过玩耍和游戏教学，抓住学生的兴趣点，从而促进学习。
游戏和玩耍在儿童的学习中扮演重要角色，有利于促进儿童的智力、情感与社会性发展。
在创新与教学中，使用视频游戏是全球教学实践的一个重要新趋势。
这类教学创新有2个主要的教学要素：
动机要素（快速反馈、目标、参与和渐进的挑战）
情感要素（故事和身份、合作与竞争）
游戏化教学一直在大量学科中成功应用，如科学、数学、语言、体育、历史和艺术及设计。
游戏化教学的基本原则包括：每个人都是参与者、学习感觉就像玩耍一样、每个环节都有相互关联、从做中学、反馈及时并持续、不断有挑战。
基于这些原则，游戏化教学超越了游戏的设计，强调玩耍的基础作用和游戏，融入正规教育的方式。
05 具身学习
（Embodied Learning）
具身学习指各种关注学习中的非智力因素的教学实践，强调身体和情感的重要性。
具身学习非常重视学生的社会、创造性体验和积极参与的重要作用。
具身学习有各种形式，如艺术和基于设计的学习、新的体育教学法、创客文化运动等。
具身学习的主要理念是，学生自觉使用身体去学习，比坐在桌边或电脑前更有效。
大脑尽管对于学习非常重要，但不是唯一的认知与行为源泉，情景化的认知需要将身体、情感与社会要素都纳入学习环境中。
这一教学实践，使偏向抽象思维、个体被动获得内容的传统教育系统正发生改变。
具身学习的教学原则包括：
这些原则对于教学非常重要，因为儿童有两个自然的学习倾向——创造力和表达，将这两个动力结合，具身学习才能促进知识的获得。
具身学习教学3种形式——
具身学习特别适合培养学生好奇心、灵敏度、多视角思考、冒险、隐喻思考及其他元认知技能和执行技能等，也有助于社会情感技能培养和探讨一些跨学科内容，如性别问题、多样化等，因此与21世纪技能高度相关。
在学校中，具身学习可以在三个层面实施：
第一，体育与艺术课上的各种活动和体验，比如将科学课上对光合作用的解释与舞蹈结合，帮助学生学习这一概念；
第二，工作坊或者项目，通过与校外的艺术家或专业人士建立合作，为反思通过具身学习学到的课程和内容提供平台；
第三，将身体运动、创造性培养和情感融入学校和核心学科中。现在有越来越多学校、相关计划和专业机构提供这类实践的相关指导和工具箱。
06 多元读写能力和基于讨论的教学
（Multiliteracies and Discussing-based Teaching）
这类教学创新涵盖各种实践与教学原则。其本身就融合了两个相互联系的教学法：多元读写能力教学和基于讨论的教学。
这类创新教学实践强调：读写能力是学生学习和批判素养的核心，应该将知识置于政治、文化和著作者的背景中，通过换位思考和合作解构故事。
课堂讨论更重视学生质疑所获得的观点以及“去主导语言中心化”的核心。
该类教学包含4大教学原则：
不过，将多元读写能力和基于讨论的教学实践引入课堂和学校中正面临许多挑战：
教师需要了解学生的生活与兴趣，与学生课堂外的经验建立具体的联系，尤其是对学生生活的社区及历史背景的了解；
教师必须保证必要的支持，让学生在已有技能的基础上解决复杂问题和反思；
让其他语言进入课堂和学科中，可能会让教师感觉受到压力；
教师需要与专家合作，解决学生在沟通与语言中面临的障碍，同时教师缺乏技术应用的能力与自信也是该教学实践应用的一大障碍；
为了与广泛的社会与政治背景建立联系，教师迫切需要进行培训。