教学评价观

① 新课程背景下的教师观\学生观\教学观\教育评价

教师观是要自己概括的，主要是要说是个教育家

学生观的版本有很多，只要点出学生是主体，意思对就可以

教育评价言之有理就可以了

新课程改革中的教师观与学生观
1、教学是课程创生与开发的过程
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。

2、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。
3、教学不能只重结果忽视过程
重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、话问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也即重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

参考资料：网络

② 教师应有怎样的 评价观

其中谢弗博士的一篇文章《记我最差的老师和最好的老师》给我很大触动。他书中记载这么一段：“你的文章毫无想像力。”“尽管你写的都是完整的句子，但你却不能把它们有机地组合成一篇连贯的文章。”“我看够了，你的文章根本不成章法，你没有一点写作才能。我建议你最好想想干点别的。”

以上三句话是从Y老师给我的作文评语中原封不动地抄下来的。我上高中时，Y老师教我高级英语写作，我上大专的第一年，又是他教我英语写作。我根本没有奢望成为“海明威第二”，但我绝不赞成Y老师的作法，即全面否定我的任何一种尝试，而且他评语中流露出的轻视和傲慢尤其让我厌恶。你看，评语中哪有建议?即便是一丁点鼓励的话也会让我加倍努力，以写出符合他要求的文章。

这位不善于评价、最打击学生的Y老师被谢弗博士认为是最差的老师并曾一度导致他的人生步入失意和毫无希望的低谷。好在后来他遇到了另一位改变他人生的优秀教师麦克内利斯博士，他不断激励他，启发他，最终谢弗博士成了美国佐治亚大学教授、全美社会化和个性发展研究的权威。

老师对学生的评价会影响甚至改变孩子的一生，在新课程实施中，评价对新课程的实施起着重要的导向和质量监控作用，关系到新课程实施能否顺利进行。那么在新课程背景下，我们该树立怎样的评价理念、如何科学地实施评价呢？下面结合地理学科，谈谈这方面的粗浅认识。

一、树立评价新理念

根据目标多元、方式多样、注意结果与过程并重、内容全面的评价原则，树立新的评价理念。

1、评价目标多元

以往的地理教学评价，在评价内容方面，过多倚重地理知识，特别是课本上的知识，随着社会的发展，仅仅掌握知识和技能已经远远不能适应社会对人才发展的需求。因此新的高中地理课程标准倡导：“地理学习评价，要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断力、批评性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价。”

新课程目标包括“知识和技能”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”三个维度的目标体系，因此高中地理在学习评价方面应包括四个方面的内容：（1）对地理知识理解与应用的评价；（2）对地理技能形成与运用的评价；（3）对地理科学方法掌握及探究活动质量的评价；（4）对情感态度与价值观形成的评价，从而全面评价学生多元智力和能力的发展。

2、评价方式多样化

以往的评价方法，以传统的笔纸考试为主，过多倚重量化的结果，高中地理新课程强调把评价渗透到教学的各个环节，在不同的课程目标领域选用不同的方法（如辩论、课题研究、情景测验等）来对学生进行考察、评价。

如鼓励学生观察某种天文现象，并查阅有关资料，写出自己的观察结果及体会，以此评价他们对地理技能的掌握和运用能力；让学生结合龙岗区实际，讨论城市化过程对龙岗发展的作用以及应当注意的问题；收集龙岗河的资料，分析其变化的主要原因，并对该河治理和开发提出自己的设想；用电子地图（网络或光盘形式）查询城镇、交通、旅游等信息，以此考察学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力和对地理科学方法的掌握及探究活动的质量及他们的情感态度和价值观的评价。

在知识方面，除了笔纸测试外，还应结合学生的平时表现给予评价，例如通过课堂讨论和交流来观察学生的兴趣和思维表现等。

3、评价主体多元化

改变过去将被评价者放在消极的、被动的地位的做法，新课程提倡尊重被评价者的人格，发挥被评价对象的主动性，形成教师、家长、学生、管理者各方面共同参与、交互作用的评价模式。

4、结果与过程并重
改变过分关注评价结果而忽视评价过程，只注意终结性评价而忽视形成性评价的做法。新课程强调课程评价从过分关注结果逐步向关注学习过程。只有这样才能及时了解学生在发展过程中遇到的问题，了解学生在学习过程中获得的进步和努力，才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导。
二、实施科学的评价
将形成性评价与终结性评价有机结合起来
1、建立地理学习过程评价表
高中地理新课程倡导发展性评价，不仅要注重结果，更关注发展变化的过程，注重在发展过程中多次、即时、动态地实施形成性评价。为此，我们建立了学生地理学习过程评价表，此表从学生的学习态度、学习兴趣、学习能力三大方面，通过自评、他（小组）评，教师评价（以鼓励性评价为主）、家长反馈等评价学生地理学习过程。（地理学习过程评价表略）
2、创建地理学习记录袋
在高中学习期间，可指导学生创建地理学习记录袋，记录袋中所收集的资料以地理学习过程中自然生成的原始作品和资料为主，比如野外考察图片，研究性学习论文，社区调查资料，气象、天象观察记录，测验试卷，作业，地理日记等。通过地理学习记录袋，为教师实施形成性评价和采取某些教学决策提供依据，同时也可作为学生自我评价、自我反思和家长交流学生学习地理的一个载体。
3、善于运用地理教学中的非正式评价
各种测验是正式评价，正式评价在课程实施中发挥着导向、检查等多种作用。但是，在从事教育教学实际过程中，很多时候并不是严格依照科学的程序来实施评价活动，评价的程序和要求是以隐性方式来调节教师的行为的，这种评价就是非正式评价。非正式评价渗透在教师的课堂教学和师生交往过程中。观察、提问、访谈、作业、练习、收集资料、讨论等方法都可以是非正式评价，教师要善于运用地理教学中的非正式评价。非正式评价对于学生的学习（如学习兴趣和动力）与发展（如心理健康）有着更为重要的影响。记得有一次我让学生当“小老师”上台讲“自然条件对聚落及交通线路的影响”，学生讲完回到座位后，我用了几个“太”来当场评价：太让我吃惊、课件做得太形象、太美观了，教材处理得太恰当、知识把握得太准确，讲得实在太好了，总之——老师太满意了！老师发自肺腑的一番激励评价，不只让那一组同学，全班同学都感受到学习地理的愉悦！感受到成功和幸福！
4、终结性评价——考试
（1）、考试形式方面：在考试形式上综合性应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验、制作等，纸笔测验只是其中的一种。
（2）、考试内容方面：加强与社会实际和学生生活的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力。关注学生实践能力，淡化记忆性内容为主的考试。考试命题应根据课题标准，题目设置注重生活实践、背景、情景，能够考察学生创新能力和实践能力，在考试中应设置开放性题目。
（3）考试结果方面：考试结果的处理要做出具体的分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，由外激励改变为淡化区别、自我反省，而不应成为给学生“加压”的手段。
前苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾说：“只评价学习的最终成果，而忽视学生的勤奋、努力程度，这是不公平。不能把评价变成威胁人的东西，任何时侯评价都不可变为贬低个性的手段。”教育家的评价观充满浓郁的人文性，值得我们深思。
新课程的设计以培养国民现代文明素质为宗旨，普通高中教育为学生的终身发展奠定基础，教育的终极目的是人格完善，如果我们对此有深刻的认识和理解，我们就会去反思过往的评价，就会对新课程下的评价作更多的思考和实践，就会对学生多一份宽容和关怀。

③ 教师应有怎样的评价观

前一段读由美国史蒂芬森博士主编的《非常教师》，书里获得梅格斯奖的36位作者各自谈了他们对教学的感悟，他们的教学理念，老师的职责以及如何当一名优秀教师，看后深受启发和感动。其中谢弗博士的一篇文章《记我最差的老师和最好的老师》给我很大触动。他书中记载这么一段：“你的文章毫无想像力。”“尽管你写的都是完整的句子，但你却不能把它们有机地组合成一篇连贯的文章。”“我看够了，你的文章根本不成章法，你没有一点写作才能。我建议你最好想想干点别的。”

以上三句话是从Y老师给我的作文评语中原封不动地抄下来的。我上高中时，Y老师教我高级英语写作，我上大专的第一年，又是他教我英语写作。我根本没有奢望成为“海明威第二”，但我绝不赞成Y老师的作法，即全面否定我的任何一种尝试，而且他评语中流露出的轻视和傲慢尤其让我厌恶。你看，评语中哪有建议?即便是一丁点鼓励的话也会让我加倍努力，以写出符合他要求的文章。

这位不善于评价、最打击学生的Y老师被谢弗博士认为是最差的老师并曾一度导致他的人生步入失意和毫无希望的低谷。好在后来他遇到了另一位改变他人生的优秀教师麦克内利斯博士，他不断激励他，启发他，最终谢弗博士成了美国佐治亚大学教授、全美社会化和个性发展研究的权威。

老师对学生的评价会影响甚至改变孩子的一生，在新课程实施中，评价对新课程的实施起着重要的导向和质量监控作用，关系到新课程实施能否顺利进行。那么在新课程背景下，我们该树立怎样的评价理念、如何科学地实施评价呢？下面结合地理学科，谈谈这方面的粗浅认识。

一、树立评价新理念

根据目标多元、方式多样、注意结果与过程并重、内容全面的评价原则，树立新的评价理念。

1、评价目标多元

以往的地理教学评价，在评价内容方面，过多倚重地理知识，特别是课本上的知识，随着社会的发展，仅仅掌握知识和技能已经远远不能适应社会对人才发展的需求。因此新的高中地理课程标准倡导：“地理学习评价，要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断力、批评性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价。”

新课程目标包括“知识和技能”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”三个维度的目标体系，因此高中地理在学习评价方面应包括四个方面的内容：（1）对地理知识理解与应用的评价；（2）对地理技能形成与运用的评价；（3）对地理科学方法掌握及探究活动质量的评价；（4）对情感态度与价值观形成的评价，从而全面评价学生多元智力和能力的发展。

2、评价方式多样化

以往的评价方法，以传统的笔纸考试为主，过多倚重量化的结果，高中地理新课程强调把评价渗透到教学的各个环节，在不同的课程目标领域选用不同的方法（如辩论、课题研究、情景测验等）来对学生进行考察、评价。

如鼓励学生观察某种天文现象，并查阅有关资料，写出自己的观察结果及体会，以此评价他们对地理技能的掌握和运用能力；让学生结合龙岗区实际，讨论城市化过程对龙岗发展的作用以及应当注意的问题；收集龙岗河的资料，分析其变化的主要原因，并对该河治理和开发提出自己的设想；用电子地图（网络或光盘形式）查询城镇、交通、旅游等信息，以此考察学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力和对地理科学方法的掌握及探究活动的质量及他们的情感态度和价值观的评价。

在知识方面，除了笔纸测试外，还应结合学生的平时表现给予评价，例如通过课堂讨论和交流来观察学生的兴趣和思维表现等。

3、评价主体多元化

改变过去将被评价者放在消极的、被动的地位的做法，新课程提倡尊重被评价者的人格，发挥被评价对象的主动性，形成教师、家长、学生、管理者各方面共同参与、交互作用的评价模式。

4、结果与过程并重
改变过分关注评价结果而忽视评价过程，只注意终结性评价而忽视形成性评价的做法。新课程强调课程评价从过分关注结果逐步向关注学习过程。只有这样才能及时了解学生在发展过程中遇到的问题，了解学生在学习过程中获得的进步和努力，才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导。
二、实施科学的评价
将形成性评价与终结性评价有机结合起来
1、建立地理学习过程评价表
高中地理新课程倡导发展性评价，不仅要注重结果，更关注发展变化的过程，注重在发展过程中多次、即时、动态地实施形成性评价。为此，我们建立了学生地理学习过程评价表，此表从学生的学习态度、学习兴趣、学习能力三大方面，通过自评、他（小组）评，教师评价（以鼓励性评价为主）、家长反馈等评价学生地理学习过程。（地理学习过程评价表略）
2、创建地理学习记录袋
在高中学习期间，可指导学生创建地理学习记录袋，记录袋中所收集的资料以地理学习过程中自然生成的原始作品和资料为主，比如野外考察图片，研究性学习论文，社区调查资料，气象、天象观察记录，测验试卷，作业，地理日记等。通过地理学习记录袋，为教师实施形成性评价和采取某些教学决策提供依据，同时也可作为学生自我评价、自我反思和家长交流学生学习地理的一个载体。
3、善于运用地理教学中的非正式评价
各种测验是正式评价，正式评价在课程实施中发挥着导向、检查等多种作用。但是，在从事教育教学实际过程中，很多时候并不是严格依照科学的程序来实施评价活动，评价的程序和要求是以隐性方式来调节教师的行为的，这种评价就是非正式评价。非正式评价渗透在教师的课堂教学和师生交往过程中。观察、提问、访谈、作业、练习、收集资料、讨论等方法都可以是非正式评价，教师要善于运用地理教学中的非正式评价。非正式评价对于学生的学习（如学习兴趣和动力）与发展（如心理健康）有着更为重要的影响。记得有一次我让学生当“小老师”上台讲“自然条件对聚落及交通线路的影响”，学生讲完回到座位后，我用了几个“太”来当场评价：太让我吃惊、课件做得太形象、太美观了，教材处理得太恰当、知识把握得太准确，讲得实在太好了，总之——老师太满意了！老师发自肺腑的一番激励评价，不只让那一组同学，全班同学都感受到学习地理的愉悦！感受到成功和幸福！
4、终结性评价——考试
（1）、考试形式方面：在考试形式上综合性应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验、制作等，纸笔测验只是其中的一种。
（2）、考试内容方面：加强与社会实际和学生生活的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力。关注学生实践能力，淡化记忆性内容为主的考试。考试命题应根据课题标准，题目设置注重生活实践、背景、情景，能够考察学生创新能力和实践能力，在考试中应设置开放性题目。
（3）考试结果方面：考试结果的处理要做出具体的分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，由外激励改变为淡化区别、自我反省，而不应成为给学生“加压”的手段。
前苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾说：“只评价学习的最终成果，而忽视学生的勤奋、努力程度，这是不公平。不能把评价变成威胁人的东西，任何时侯评价都不可变为贬低个性的手段。”教育家的评价观充满浓郁的人文性，值得我们深思。
新课程的设计以培养国民现代文明素质为宗旨，普通高中教育为学生的终身发展奠定基础，教育的终极目的是人格完善，如果我们对此有深刻的认识和理解，我们就会去反思过往的评价，就会对新课程下的评价作更多的思考和实践，就会对学生多一份宽容和关怀。

④ 教学评价有哪几种方式

第四代教育评价观年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

二、教育评价观的比较

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

⑤ 建构主义教学评价观主要表现哪些突出的特点

建构主复义教学评价的重点在于知识制获得的过程,认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”,是这种评价思想的集中代表。以对学生学习效果的评价来说,它包括了学生自我评价、学习小组对个人的学习评价、教师对学生激励性评价、以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容以重知识记识向重实践能力、创新能力、心理素质、学习态度的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。评价方法除了传统笔试,更多倚重多元参照系评价。评价主体由单级向教师、学生、家长、社会共同参与的交互评价。评价重心由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向移动。

⑥ 简述教学评价的内容和方法

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。

教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。

(6)教学评价观扩展阅读

教学评价分类

（1）根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。

诊断性评价

诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。

形成性评价

形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：

①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。

②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。

③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。

总结性评价

总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。

按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。

（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]

相对性评价

相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

绝对性评价

绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。

绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

⑦ 教学评价的功能有哪些

1、激励功能通过教学评价肯定学生的达标速度，使学生及时看到自己学习的成绩版，获得成功的体权验，激励学生的自信。

⑧ 如何理解课程与教学评价的多元观

要根据教学目标、学生的需要以及当地客观条件，积极地和有创造性地探内索有效的教学方法；不断容对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。在吃透课标、深钻教材、研究学生的前提下，才能做到精心备课，在教学中胸有成竹和有的放矢。

教学评价根据教学目标的要求，按一定的规则对教学效果做出描述和确定，是教学的重要组成部分，贯穿于教学活动的全过程，其目的在于检查和促进教师的教与学生的学，在教学中具有非常重要的作用。

(8)教学评价观扩展阅读：

对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。全面客观的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，并找出主要原因。

评价对教师和学生具有监督和强化作用。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定的限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习。