再循环教案

❶ 教学评价方法有哪些

第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

二、教育评价观的比较

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

注释

1.参见陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第16-18页；2.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第8-9页。

3.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第263、160页。

4.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第301、298、326、325页。

5.陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第18页。

6.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第9页。

参见周朝森：《教育评价理论的新探索》，《教育研究》，1992年第2期。

❷ 教学评价有哪几种方式

第四代教育评价观年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

二、教育评价观的比较

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

❸ 急！急！急！小班英语教案：teacher,或者是sister的教案，不要全英语的！ 拜托大家帮忙！（应用者加赏）

This is my sister说课稿

各位评委上午好！

今天我说课的内容是人教版七年级上Unit 3 This is my sister. 本单元学习的是与学生生活息息相关的家庭成员。我要谈的是本单元第一课时的教学。下面我将从以下几个方面阐述我的说课内容。

一、对教材的分析和理解

从教材编排上说本单元是就第二单元认知物体之后学习用英语认知人，而与学生最为熟悉的人就是家庭成员。Is this your eraser? 很自然过度Is this your sister? 以前学的What’s this?转变Who is this?但本单元生词较多。出现在第一课时的就有十五、六个同时还要认识语法现象复数。本课时任务比较艰巨。

二、教学目标

依据初中英语新课标的要求，并根据素质教育中面向全体培养学生素质的要求，我为这一课确立三项目标：即知识目标、能力目标和德育目标。

1、知识目标 帮助学生四会掌握以下单词：grandfather, grandmother, grandparents, father, mother, parents, son, daughter, sister, brother, aunt, uncle, cousin, friend, these, those。并对复数形式有初步了解。

2、能力目标 通过本节课学习，学生就家庭成员相互之间应该能用英语介绍、询问、交流。并能用英语在脑子里对个家庭成员的关系进行思考。例如，见到father’s mother,他们能反应出是指grandmother。同时基本上能辨别什么时候用单数什么时候用复数。

3、情感目标 通过对家庭成员的学习，学生对自己的家庭成员会有更清晰的印象，从而激发起他们对家人的热爱。

三、教学重点及难点

本课重点：熟练掌握各家庭成员的名称，会读会说会用这些词汇交流。这个单元最主要的就是学习家庭成员英语的表达，而几乎所有的单词都集中在第一课时。所以这课时掌握这些单词应该是重中之中。

难点：复数的认识和正确运用。汉语表达中完全没有复数概念，这是一本书，这是三本书；除了多了个数字其他没有任何变化。而英语必须这样说This is a book. These are books.所有的单词都相应的发生了变化。因此中国学生在学习复数的时候特别难。我们的语言没有这个习惯！

突破：通过真实的情景激发起学生的兴趣，兴趣是最好的老师。

通过反复操练，加深印象。

再循环记忆达到最终目标。

教学手段：多媒体辅助教学，有助于把学生引入到身临其境当中，激发学生兴趣，活跃课堂气氛。同时要求学生提前把自己的家庭照片带来，真实的人物缩小英语与他们生活的距离，从而优化英语教学过程。

学法指导：为学生创设真实的学习情景，让学生以小组形式交流学习，并在课堂上循环训练。

四、教学设计过程

课堂的整体设计遵循循环记忆反复操练思路，运用情景法和交际法，分五个主要步骤进行，即：导入呈现, 巩固操练, 拓展，5分钟检测包括小组比赛和布置作业。

第一、引入呈现。（10′）I want to be your friend. Do you want to know more about me? Do you to know about my family?课件展示

1、的家人。认知son, father, mother, parents, wife, husband这几个单词，并马上回顾重新呈现我的家人学生说出他们和我的关系。

2、的父母。认知grandfather，grandmother，grandparents，并认识复数。

3、我姐姐及其家人的照片，认知sister，aunt，daughter，cousin。

4、我哥哥的照片，认知brother，uncle，并再次认识复数。

5、回顾我的家人，并帮助学生罗列出family tree。

第二、巩固操练（20′）

1、小组学习，拿出自己的照片相互询问认识别人的家人（8′）老师在这过程中及时帮助学生学会他们不会的单词。

2、读书上的单词，听录音圈出听到的单词。小组学习认识David的家人。（7′）

3、表演对话，在讲台上指着屏幕认识David的家人。（5 ′）

第三、拓展（8′）小组表演。假设你的朋友来到你家，你来为他介绍认识全家，有爷爷奶奶叔叔姑姑父母及兄弟姐妹堂兄妹等。

第四、5分钟检测：(5′)主要是be动词单复数用法及各家庭成员单词的掌握。小组之间进行比赛，看哪个小组反应最快。

第五、最后作业布置（2 ′）

❹ 炎症介质来源及具有什么生物学活性

去年刚学的微生物学和免疫学。总的来说，虽说知识点杂了些，但仔细些还是蛮好学的，我就都考了90多分。不要担心。按大纲掌握知识就好，要把每一章的知识联系起来才好。给你发个大纲吧，那个“目的要求”里的“掌握”一项，就是你要背记的。
《医学免疫学》
医学免疫学（第五版）教学大纲

（供临床、口腔、预防、检验、影像等专业用）

第一章 免疫学概论

【预习要求】

预习免疫系统的基本功能以及免疫应答的特点。

【目的要求】

1、掌握免疫系统的基本功能，免疫应答的种类和特点；

2、了解免疫性疾病和免疫学应用；

3、了解免疫学发展简史和现代免疫学的发展。

【教学内容】

1、免疫与医学免疫学概念；

2、免疫系统的组成和功能；

3、免疫应答的种类和特点。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第二章 免疫器官和组织

【预习要求】

预习免疫系统的组成及其基本功能。

【目的要求】

1、熟悉免疫器官和组织的组成；

2、了解中枢和外周免疫的基本功能；

3、自学淋巴细胞归巢与再循环途径。

【教学内容】

1、中枢免疫器官和组织；

2、外周免疫器官和组织；

3、淋巴细胞归巢与再循环途径。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第三章 抗原

【预习要求】

预习抗原、免疫原性、抗原性、完全抗原、半抗原、表位和异嗜性抗原的概念，抗原的异物性与特异性。

【目的要求】

1、掌握抗原、免疫原性、抗原性、完全抗原、半抗原、表位和异嗜性抗原的概念，抗原的异物性与特异性，根据诱生抗体时需否Th细胞参与而分的抗原的种类；

2、熟悉共同抗原表位和交叉反应；

3、了解超抗原、佐剂的概念和表位-载体作用；

4、自学影响抗原诱导免疫应答的因素。

【教学内容】

1、抗原、免疫原性、抗原性、完全抗原、半抗原和异嗜性抗原的概念；

2、抗原的异物性：异物的概念；

3、抗原的特异性：抗原表位、抗原的结合价、抗原表位的类型、T细胞表位与B细胞表位、共同抗原表位与交叉反应；

4、抗原的种类：根据诱生抗体时需否Th细胞参与而分的TD抗原、TI抗原；

5、超抗原：超抗原的概念；

6、佐剂：佐剂的概念；

7、表位-载体作用。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第四章 免疫球蛋白

【预习要求】

预习免疫球蛋白基本结构、水解片段、J链和分泌片；免疫球蛋白的功能。

【目的要求】

1、掌握抗体和免疫球蛋白的概念，免疫球蛋白的基本结构，免疫球蛋白的功能；

2、熟悉单克隆抗体的概念，免疫球蛋白的水解片段，J链和分泌片；

3、了解各类免疫球蛋白的特性和功能；

4、自学免疫球蛋白的异质性。

【教学内容】

1、 抗体的概念；免疫球蛋白的概念；

2、 免疫球蛋白的基本结构；

3、 免疫球蛋白的结构域；

4、 J链和分泌片；

5、 免疫球蛋白的水解片段；

6、 免疫球蛋白的功能；

7、 各类免疫球蛋白的特性和功能；

8、 单克隆抗体的概念。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第五章 补体系统

【预习要求】

预习补体活化的经典途径、MBL途径、旁路途径，补体的生物学功能。

【目的要求】

1、掌握补体系统的概念，补体活化的三条途径的特点及比较，补体的生物学功能；

2、熟悉经典途径、MBL途径、旁路途径，共同终末过程；

3、了解补体系统的组成、命名，补体与疾病的关系。

【教学内容】

1、补体系统的概念、组成、理化性质和命名；

2、补体活化的经典途径；

3、补体活化的MBL途径(简要介绍)；

4、补体活化的旁路途径(简要介绍)；

5、补体活化的共同末端效应；

6、补体的生物学作用：溶解细胞、细菌和病毒，调理作用，免疫黏附，炎症介质作用。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第六章 细胞因子

【预习要求】

预习细胞因子的概念、细胞因子的共同特点；细胞因子的种类（白细胞介素、干扰素、肿瘤坏死因子、集落刺激因子、趋化性细胞因子、生长因子）。

【目的要求】

1、 掌握细胞因子的种类(白细胞介素、干扰素、肿瘤坏死因子、集落刺激因子、生长因子、趋化性细胞因子)；

2、 细胞因子的概念；

3、 熟悉细胞因子的共同特点；

4、 了解细胞因子的生物学活性，细胞因子受体，细胞因子与临床。

【教学内容】

1、细胞因子的概念 ，共同特点；

2、细胞因子的种类：白细胞介素、干扰素、肿瘤坏死因子、集落刺激因子、生长因子、趋化性细胞因子。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学。

第七章 白细胞分化抗原和黏附分子

【预习要求】

预习白细胞分化抗原、CD、黏附分子的概念。

【目的要求】

熟悉白细胞分化抗原、CD、黏附分子的概念；

了解CD和黏附分子及其单克隆抗体的临床应用。

【教学内容】

1、白细胞分化抗原、CD的概念，常用CD分子；

2、黏附分子的概念

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学。

第八章 主要组织相容性复合体及其编码分子

【预习要求】

预习HLA基因复合体中经典的MHC I类和II类基因的定位和结构，I类和II类基因的表达产物---HLA I类和II类分子的结构、组织分布及功能特点。

【目的要求】

1、掌握HLA基因复合体中经典的MHC I类和II类基因的定位和结构，I类和II类基因的表达产物---HLA I类和II类分子的结构、组织分布及功能特点；

2、熟悉MHC的概念，抗原加工提呈相关基因：PSMB基因、TAP基因、HLA-DM基因；

3、了解抗原肽和HLA分子相互作用，MHC的生物学功能，HLA与临床医学。

【教学内容】

1、MHC的概念

2、经典的MHC I类和II类基因；

3、I类和II类基因的表达产物：HLA I类和II类分子的结构、组织分布及功能特点；

4、免疫功能相关基因：抗原加工提呈相关基因：LMP基因、TAP基因、HLA-DM基因；

5、MHC分子和抗原肽的相互作用，MHC的生物学功能。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第九章 B淋巴细胞

【预习要求】

预习B细胞在中枢免疫器官中的分化发育。BCR复合物的组成成分；参与B细胞活化及免疫应答的分子。

【目的要求】

1、掌握BCR复合物的组成成分；

2、熟悉B细胞共受体、协同刺激分子：CD40、CD80、CD86；

3、了解B细胞在中枢免疫器官中的分化发育，B淋巴细胞的功能。

【教学内容】

1、B淋巴细胞表面分子：BCR复合物的组成成分；

2、参与B细胞活化及免疫应答的其它分子：B细胞共受体、协同刺激分子：CD40、CD80、CD86；

3、B细胞在中枢免疫器官中的分化发育。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十章 T淋巴细胞

【预习要求】

预习T淋巴细胞在胸腺内的发育与成熟。TCR-CD3复合物、CD4和CD8分子、协同刺激分子受体，T淋巴细胞的亚群的分类，CD4+辅助性T细胞的功能，CD8+杀伤性T细胞的功能。

【目的要求】

1、 掌握TCR-CD3复合物、CD4和CD8分子、协同刺激分子受体：CD28；

2、 熟悉T淋巴细胞亚群的分类，CD4+辅助性T细胞的功能、CD8+杀伤性T细胞的功能；

3、 了解T淋巴细胞在胸腺中的发育；

4、 了解调节性T细胞的功能及其他协同刺激分子。

【教学内容】

1、T淋巴细胞表面分子及其作用：TCR-CD3复合物、CD4和CD8分子、协同刺激分子受体：CD28、CTLA-4、CD40L、CD2、LFA-1、ICAM-1、丝裂原结合分子：PHA受体、ConA受体；

2、T细胞亚群的分类；

3、T细胞功能：CD4+辅助性T细胞、CD8+杀伤性T细胞；

4、T淋巴细胞在胸腺中的发育：胸腺微环境、T细胞在胸腺中的选择。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十一章 抗原提呈细胞与抗原的处理及提呈

【预习要求】：

预习MHC I和MHC II类途径对抗原的加工处理。

【目的要求】：

1、掌握抗原提呈细胞、专职性APC、非专职性APC的概念；

2、掌握MHC I和MHC II类分子途径；

3、熟悉APC的种类；

4、了解非经典的抗原提呈途径，脂类抗原的CD1分子提呈途径。

【教学内容】：

1、抗原提呈细胞的概念、种类和特点：APC、专职性APC、非专职性APC的概念及其主要代表细胞；

2、MHC I类分子途径对抗原的加工处理；

3、MHC II类分子途径对抗原的加工处理；

4、MHC 分子对抗原的提呈。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十二章 T淋巴细胞介导的细胞免疫应答

【预习要求】：

预习TCR识别抗原肽的MHC限制性，T细胞活化涉及的分子，Th细胞的效应：Th1细胞的生物学活性和Th2细胞的生物学活性，CTL细胞的效应，记忆性T细胞的形成。

【目的要求】

1、掌握TCR识别抗原肽的MHC限制性， T细胞活化涉及的分子，CTL细胞的效应；

2、熟悉T细胞对抗原的识别，Th1细胞的生物学活性，Th2细胞的生物学活性；

3、了解Th17细胞的生物学活性，记忆性T细胞的形成，抗原特异性T细胞克隆性增殖和分化。

【教学内容】

1、T细胞对抗原的识别：TCR识别抗原肽的MHC限制性，APC与T细胞的相互作用；

2、T细胞活化的过程：T细胞活化涉及的分子（T细胞活化的双信号）；

3、效应性T细胞的应答效应：

（1）Th细胞的活性：①Th1细胞的生物学活性：Th1细胞可产生多种细胞因子，通过多种途径作用于巨噬细胞引起炎症、Th1细胞对淋巴细胞的作用、Th1细胞对中性粒细胞的作用；②Th2细胞的生物学活性：辅助体液免疫应答、参与超敏反应性炎症③Th17细胞的生物学活性；

（2）CTL细胞的效应：①效-靶细胞结合；②CTL的极化；③致死性攻击：A：穿孔素、颗粒酶途径；B：Fas/FasL途径

（3）记忆性T细胞的形成

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十三章 B淋巴细胞介导的体液免疫应答

【预习要求】

预习B细胞对TD抗原的识别、B细胞活化需要的信号、B细胞的激活、增殖和分化；B细胞对TI抗原的免疫应答；体液免疫应答的一般规律。

【目的要求】

1、掌握B细胞活化需要的信号，初次应答、再次应答的概念，体液免疫应答的一般规律；

2、熟悉B细胞对TD抗原的识别；B细胞对TI抗原的免疫应答；

3、了解B细胞增殖和终末分化；B细胞在生发中心的分化成熟。

【教学内容】

1、B细胞对TD抗原的免疫应答；

（1）B细胞对TD抗原的识别，B细胞活化需要的信号：Th细胞在B细胞免疫应答中的辅助作用；

（2）B细胞增殖和终末分化；

2、B细胞对TI抗原的免疫应答；

3、体液免疫应答的一般规律。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十四章 固有免疫系统及其应答

【预习要求】

预习固有免疫系统的组织屏障及其作用；

【目的要求】

1、掌握模式识别受体的概念和种类，病原相关模式分子的概念；

2、熟悉固有免疫系统的组织屏障及其作用，NK细胞杀伤作用的机制；

3、熟悉固有体液免疫分子及其主要作用；

4、熟悉固有免疫应答的特点及固有免疫应答和适应性免疫应答主要特点的比较；

5、了解巨噬细胞的调理性受体和细胞因子受体；

6、了解NK细胞活性的调节；

7、了解固有免疫应答作用时相。

【教学内容】

1、固有免疫系统的组织屏障及其作用；

2、巨噬细胞及其受体；

3、NK细胞杀伤作用的机制；NK细胞活性的调节；

4、固有体液免疫分子及其主要作用；

5、固有免疫应答作用时相，固有免疫应答和适应性免疫应答主要特点的比较

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十五章 免疫耐受

【预习要求】

预习免疫耐受的基本概念。

【目的要求】

掌握免疫耐受的基本概念。

【教学内容】

免疫耐受的基本概念。

【教学方法】

课堂讲授。

多媒体辅助教学。

第十六章 免疫调节：自学

第十七章 超敏反应

【预习要求】

预习各型超敏反应的发生机制。

【目的要求】

1、掌握超敏反应的基本概念、分型和Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ型超敏反应的发生机制；

2、熟悉Ⅳ型超敏反应的发生机制；

3、了解常见的各型超敏反应性疾病。

【教学内容】

1、超敏反应、变应原的概念；超敏反应类型；

2、Ⅰ型超敏反应的主要特征；

3、参与Ⅰ型超敏反应的主要成分：变应原、IgE、肥大细胞、嗜碱性粒细胞和嗜酸性粒细胞；

4、Ⅰ型超敏反应的发生机制；

5、临床常见的Ⅰ型超敏反应性疾病：全身过敏反应：药物过敏性休克（青霉素过敏性休克）、局部过敏反应；

6、Ⅱ型超敏反应的发生机制；

7、临床常见的Ⅱ型超敏反应性疾病：输血反应、新生儿溶血症、自身免疫性溶血性贫血、药物过敏性血细胞减少症（青霉素）、Graves病；

8、Ⅲ型超敏反应的发生机制；

9、临床常见的Ⅲ型超敏反应性疾病：Arthus反应、全身性免疫复合物病：血清病（青霉素引起的血清病反应）、链球菌感染后肾小球肾炎、类风湿性关节炎；

10、Ⅳ型超敏反应的发生机制；

11、临床常见的Ⅳ型超敏反应性疾病：感染性迟发型超敏反应、接触性迟发型超敏反应：接触性皮炎。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第十八章 自身免疫性疾病

【预习要求】

预习自身免疫性疾病的特点；自身免疫性疾病发生的相关因素。

【目的要求】

1、掌握自身免疫、自身免疫病的概念；

2、熟悉自身免疫性疾病的特点，自身免疫性疾病发生的相关因素：抗原方面的因素；

3、了解自身免疫性疾病的分类；

4、了解自身免疫性疾病的免疫损伤机制及典型疾病，自身免疫性疾病发生的相关因素：免疫系统方面的因素。

【教学内容】

1、自身免疫和自身免疫性疾病的概念；

2、自身免疫性疾病的特点和分类；

3、自身免疫性疾病的免疫损伤机制及典型疾病；

4、自身免疫性疾病发生的相关因素：免疫隔离部位抗原的释放、自身抗原的改变、分子模拟。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学。

第十九章 免疫缺陷病

【预习要求】

预习X性联无丙种球蛋白血症、DiGeorge综合征、ADA和PNP缺陷引起的SCID的免疫发病学及免疫学特点，AIDS的发病机制。

【目的要求】

1、掌握免疫缺陷病概念、分类；AIDS的传播途径；AIDS的发病机制：HIV侵入免疫细胞的机制；

2、熟悉X性联锁无丙种球蛋白血症、DiGe orge综合征、ADA和PNP缺陷引起的SCID的免疫发病学及免疫学特点；诱发获得性免疫缺陷病的因素；AIDS的预防和治疗；

3、了解遗传性血管神经性水肿、中性粒细胞数量减少；AIDS的发病机制：HIV损伤免疫细胞的机制；HIV诱导的机体免疫应答；临床分期及免疫学特征。

【教学内容】

免疫缺陷病概念、分类；

原发性B细胞缺陷：X性联锁无丙种球蛋白血症的免疫发病学、免疫学特点；

原发性T细胞缺陷：DiGeorge综合征的免疫发病学、免疫学特点；

重症联合免疫缺陷病：ADA和PNP缺陷引起的SCID的免疫发病学、免疫学特点；

补体系统缺陷，吞噬细胞缺陷；

诱发获得性免疫缺陷病的因素、AIDS的概念；

HIV侵入免疫细胞的机制；

HIV诱导的机体免疫应答；临床分期及免疫学特征；

AIDS的预防和治疗。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学；

3、课堂讨论。

第二十章 肿瘤免疫

【预习要求】

预习机体对肿瘤抗原的免疫应答、肿瘤的免疫逃逸机制。

【目的要求】

1、掌握肿瘤抗原，TSA，TAA的概念；

2、熟悉肿瘤抗原的分类，机体对肿瘤的免疫应答；肿瘤的的免疫逃逸机制；

3、了解肿瘤抗原产生的分子机理；肿瘤免疫诊断和免疫治疗及预防。

【教学内容】

1、肿瘤抗原产生的分子机理；

2、肿瘤抗原：肿瘤抗原的分类和特征；

3、机体对肿瘤抗原的免疫应答：（1）体液免疫应答；（2）细胞免疫应答；

4、肿瘤的免疫逃逸机制：（1）与肿瘤细胞有关的因素；（2）与宿主免疫系统有关的因素；

5、肿瘤免疫诊断和免疫治疗及预防。

【教学方法】

1、课堂讲授。

2、多媒体辅助教学。

3、课堂讨论。

第二十一章 移植免疫

【预习要求】

预习同种异型移植排斥反应的本质；同种异型移植排斥反应的靶抗原；受者T细胞对供者MHC分子的直接识别的概念、受者T细胞对供者MHC分子的间接识别的概念及基本过程。

【目的要求】

1、掌握T细胞识别同种抗原的机制：受者T细胞对供者MHC分子的直接识别的概念、受者T细胞对供者MHC分子的间接识别的概念及基本过程；GVHR和HVGR的概念；

2、熟悉同种异型移植排斥反应的靶抗原；移植排斥反应的类型；

3、了解移植排斥反应的效应机制，移植排斥反应的防治原则。

【教学内容】

1、移植、供者、受者的概念；

2、同种异型移植排斥反应的靶抗原；

3、T细胞识别同种抗原的机制：受者T细胞对供者MHC分子的直接识别的概念、受者T细胞对供者MHC分子的间接识别的概念及基本过程；

4、移植排斥反应的效应机制；

5、移植排斥反应的类型；GVHR和HVGR的概念；

6、移植排斥反应的防治原则。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教学。

第二十二章 免疫学检测技术的基本原理（实验小班讲课）

【预习要求】

预习凝集反应，沉淀反应，酶免疫测定。

【目的要求】

1、掌握检测抗原和抗体的体外试验：凝集反应（直接凝集反应和间接凝集反应）、沉淀反应（对流免疫电泳）；用标记抗体或抗原进行的抗原抗体反应（酶免疫测定：双抗体夹心法和间接法）；免疫细胞功能的检测：外周学单个核细胞的分离；

2、熟悉检测抗原和抗体的体外试验：沉淀反应（单向琼脂扩散、双向琼脂扩散、免疫电泳）、用标记抗体或抗原进行的抗原抗体反应（免疫荧光技术、放射免疫测定法、化学发光免疫技术、免疫胶体金技术、免疫印迹技术）；体外抗原抗体结合反应的特点及影响因素；

3、了解免疫细胞功能的检测：T细胞功能测定：T淋巴细胞增殖试验。

【教学内容】

1、体外抗原抗体结合反应的特点及影响因素；

2、检测抗原和抗体的体外试验：凝集反应（直接凝集反应和间接凝集反应）、沉淀反应（对流免疫电泳、单向琼脂扩散、双向琼脂扩散、免疫电泳）；用标记抗体或抗原进行的抗原抗体反应（酶免疫测定：双抗体夹心法和间接法、免疫荧光技术、放射免疫测定法、化学发光免疫技术、免疫胶体金技术、免疫印迹技术）；

3、免疫细胞功能的检测：外周学单个核细胞的分离；T细胞功能测定：T淋巴细胞增殖试验。

【教学方法】

1、课堂讲授；

2、多媒体辅助教；

3、课堂讨论。

第二十三章 免疫学防治（实验小班讲课）

【预习要求】

预习人工主动免疫、人工被动免疫、计划免疫。

【目的要求】

1、掌握人工主动免疫、人工被动免疫和计划免疫的概念。

2、熟悉灭活疫苗、减毒活疫苗、类毒素、抗毒素、人免疫球蛋白制剂、细胞因子与单克隆抗体；疫苗的基本要求，我国儿童计划棉衣的常用5种疫苗；

3、了解新型疫苗及其发展（亚单位疫苗、结合疫苗、合成肽疫苗、基因工程疫苗）、疫苗的应用以及免疫治疗的概念和分类。

【教学内容】

1、人工免疫：人工主动免疫、人工被动免疫、计划免疫。

2、灭活疫苗、减毒活疫苗、类毒素、抗毒素、人免疫球蛋白制剂、细胞因子与单克隆抗体；疫苗的基本要求，我国儿童计划棉衣的常用5种疫苗；

3、新型疫苗及其发展（亚单位疫苗、结合疫苗、合成肽疫苗、基因工程疫苗）、疫苗的应用以及免疫治疗的概念和分类。

人首先应当遵从的，不是别人的意见，而是自己的良心。

❺ 教案里面都是要求写教学目标或者教学内容与目标，可这次教师资格技能考试怎么让写教学目的和教学要求

用汉语来分别理解：
目标：目的+标准，说一句说在要有目的，做一件版事也要有目的，权但话达到什么效果，事做成什么样，要有标准。
目的：行动和努力最终要达到的地点或境界。
在教学中，特别是教案编写，二者的区别不鲜明的。
教学目的和教学要求强调的是教师欲达到的教学成效及目的实现时要执行的操作规范。
教学目标强调从课标出发，教学达到的标准。

❻ 参与I型超敏反应的主要成分有哪些

(一)变应原

变应原是指能诱导机体产生IgE，引起I型超敏反应的抗原物质，可为蛋白质和与蛋白质结合的小分子半抗原物质。

临床常见的变应原主要有：①药物或化学性变应原，其多为半抗原，进入机体与某种蛋白结合后获得免疫原性，成为变应原；②吸入性变应原，如花粉颗粒、尘螨排泄物、真菌菌丝及孢子、昆虫毒液、动物皮毛等；③食物变应原；④某些酶类物质。

(二)lgE

变应原诱导特异性IgE产生是I型超敏反应的先决条件。IgE主要由鼻咽、 扁桃体、气管和胃肠道黏膜下固有层淋巴组织中的浆细胞产生，这些部位也是变应原易于侵入并引发I型超敏反应的部位。

IgE为亲细胞抗体，可在不结合抗原的情况下，通过其Fc段与肥大细胞或嗜碱性粒细胞表面的高亲和力IgE Fc受体结合，而使机体处于致敏状态。

(三)肥大细胞、嗜碱性粒细胞和嗜酸性粒细胞

1、肥大细胞和嗜碱性粒细胞

肥大细胞和嗜碱性粒细胞在形态学上非常类似，均来源于骨髓髓样前体细胞。肥大细胞主要分布于呼吸道、胃肠道和泌尿生殖道的黏膜上皮及皮肤下的结缔组织内靠近血管处。嗜碱性粒细胞主要分布于外周血中，数量较少。

两种细胞均高表达IgE Fc受体，胞质中含有嗜碱颗粒，颗粒中储存已合成的组胺、肝素、类蛋白酶等生物活性介质。细胞活化时释放这些预先储存的介质，还可产生细胞因子、趋化因子和脂类介质。

2、嗜酸性粒细胞

嗜酸性粒细胞来源于骨髓髓样前体细胞。主要分布于呼吸道、消化道和泌尿生殖道黏膜上皮下的结缔组织内，外周血中仅有少量存在。

胞质中含有嗜酸颗粒，颗粒中储存已合成的嗜酸性粒细胞阳离子蛋白、主要碱性蛋白、嗜酸性粒细胞衍生的神经毒素、过氧化物酶和胶原酶等。嗜酸性粒细胞活化也产生炎性细胞因子。

(6)再循环教案扩展阅读

根据反应发生的快慢和持续时间的长短，可分为速发相反应和迟发相反应两种类型。速发相反应通常在接触变应原后数秒钟内发生，可持续数小时，主要由组胺、前列腺素等引起，表现为毛细血管扩张，血管通透性增强，平滑肌收缩，腺体分泌增加。

速发相反应中肥大细胞等释放多种细胞因子，可吸引大量嗜酸性粒细胞到达反应部位，又可促进嗜酸性粒细胞的增殖和活化。

迟发相反应发生在变应原刺激后4~6小时，可持续数天以上，表现为局部以嗜酸性粒细胞(约占30%)、中性粒细胞、巨噬细胞、Th2和嗜碱性粒细胞浸润为特征的炎症反应。