Ⅰ 请问什么是“阶梯教育”
美国教育的阶梯 (即出) 小女加入了童子军 不久前我看到一篇...美国高中生的方案,则从一些也许我们都想不到的社会生活细节,如教育、就业、 食物、饮用水、艾滋病、避孕等实际问题
Ⅱ 何谓阶梯式教学 为什么这种形式更适合注会培训
阶梯式教学即在认可考生们客观存在的差异的基础上，针对考生起步点不同、学习进度不同，学习时间分配不同等的情况，采用分层次、阶梯式培训的教育形式施教。考生可根据自身实际情况选择不同阶段的课程学习。
Ⅲ 激励式阶梯教学法在初中数学教学中如何运用
自新课程改革试验以来，在教育教学实践中我们发现，新教材在适应学生差异性方面很有特色：教材正文理论要求有所降低，删去了繁琐的计算题及多步推理的论证题，使每个学生通过自己的努力都能达到基要求；同时拓广了知识面，选入了能开阔学生视野，启迪学生思维，紧密现代生产、生活的足够数量的习题，并分基础、拓展与提高的层次编排，使学有余力的学生的数学才能得以充分发展。如何在教学中发挥教材特点，适应学生的差异，使教法改革与教材改革完美统一呢？怎样才能培养学困生的学习兴趣及转化他们？使每个学生通过自己的努力都能达到基本要求；同时拓广了知识面，选入了能开阔学生视野，启迪学生思维，紧密现代生产、生活的足够数量的习题，并分A、B层次编排，使学有余力的学生的数学才能得以充分发展。如何在教学中发挥教材特点，适应学生的差异，使教法改革与教材改革完美统一呢？带着这个问题，我们经过多年探索，初步形成了“激励式阶梯教学法”的理论与教学模式。下面简介该教法的一些原理与做法。
一、定好起跑线，先向学生宣传激励式阶梯教学法的目的。使每个学生真正认识到学习成绩的差异是客观存在的，划分梯级的目的是为了划定每个学生现有的最近发展区，因材施教，最终缩小差异，达到班级整体优化。之后，公布学生双基考查成绩，学生根据自己的实际申报A、B、C三个学习小组。教师宣布备组课堂学习和课外学习的不同标准和要求：C组学生在教师与同学的帮助下完成学习，达到教材的基本要求，完成练习题以及A组习题；B组学生在教师的启发下，达到教材基本要求，独立完成练习题、A组习题及部分B组习题；A组学生独立达到基本要求，主动学习“读一读”、“想一想”、“做一”等知识拓广性内容，在完成A、B组习题中总结归纳解题思想和方法，同时帮助B、C组学生完成学习任务，共同进步。
二、分阶梯授课。备课时，教师认真研究教材，抓住问题的本质，了解知识的发生、发展、形成过程，设置合理的认知阶梯：形象记忆性内容设为第一梯级，保证C组学生“吃得了”；抽象理解性内容为第二个阶梯，使B组学生“吃得好”；知识扩展性内容为第三个梯级，满足A组学生“吃得饱”。例如，初二“同类二次根式定义”教学的三个梯级为：（1）实例引入同类二次根式定义，举正反例反复理解；（2）定义应用，充分理解“化简后，被开方数相同的二次根式”，并举几组不是最简二次根式的例子进行理解；（3）定义的拓广，从同类二次根式定义中发现一般同类根式的定义（新教材正文不做要求）。
讲课沿阶梯。激励式阶梯教学法在遵循由浅入深，由易到难的一般讲课规律的基础上，在知识和时间的安排上做了较大的改进。就新授课而言，三个阶梯既独立成段，又前后连贯，以便三个梯级的学生都明白己在该梯级学习中所扮演的角色，在时间的安排上，第一、二个阶梯的授课时间要得到充分保证，一般25至30分钟。这样能保证B、C组学生听懂吃透。第三个阶梯只需点到为止，一般5分钟左右，使A组学生学有余味，即下有界（使每个学生都掌握最基本的内容），上无穷（定向启发，课外发展）。
另外，课堂练习能异于常规教学。各个学习小组的练习内容和标准应有所不同。既要明确不同梯级学生回答相应梯级的问题，又要激励低组学生回答高组问题，完成高组的任务。教师还可将重点内容设置几个有梯度的问题，交给学生讨论，以求自己获取知识。
三、分梯级评估。成功感是人们顺利
完成一项工作的重要因素。学习也是如此。在以上分级授课的基础上，学生顺利完成了本梯级的学习任务，而且经常超级答问和超级完成作业，这时，教师应进一步培养其信心，改革考查方法，让学生得到满意的分数。于是，我们采取如下考查方法：
（1）同一套试卷分两部分命题。双基题80分，拓深题40分，其计分方法是：A组学生实得分＝100分一扣分，B组学生实得分＝（120分－扣分）×100/120。C组学生实得分＝120分－扣分。（此种方法常用于综合考查）。
（2）题同评分标准不同。基础题对低组学生基分高，对高组学生的基分低：以部分知识拓广题补足A、B组学生的基分满100分；允许C组学生做拓广题，作为升级的参考因素。（此种方法常用于单元考查）。考查成绩90分以上者为该组优秀学生。连同平时的听课、作业以及智力因素等，作为学生升级的量化依据。
四、激励跨梯。学生分级达标后，能力得到了发展和提高，基础得到了巩固，部分学生跨梯条件日趋成熟；老师应在授课中有意识地创造跨梯条件（如超级提问，超级作业），引导他们向上一级台阶过渡。同时，鼓励学生自觉申报跨梯。对部分不能升级，以及个别由于骄傲而退步须降级的学生，教师做好思想教育工作后，采取保级和降级措施。这种定期升级教育活动，一期一般进行两次，对个别超速发展的学生，可随时升级。调级后，老师订出新的目标（如各组的最低分数），使学生有新的奋斗目标。激励式阶梯教学法实验五年来，取得了丰硕成果。两届实验班实验前均为同年级较差的班级，同时，有力地促进了学生其他学科成绩的提高思想品德的养成，毕业总合格率均高于对比班，在实验阶段无一人违纪。现在，该教学法已迁移到了其他学科教学班和班级管理工作中，越来越显示出它融教材、学生、教法于一体的特点。
Ⅳ 如何构建特殊教育学校阶梯式教学模式
英盛观察为您解答：特殊教育事业得到了快速的发展，使残疾儿童少年接受教育的权利得到了进一步保障。但它的发展与社会的实际需要还有一定的距离，在特殊教育的过程中还仍需要完善。本文首先对我国特殊教育的发展现状进行分析，对于怎样提升中中小学数学教学进行探讨，仅供同行参考。
特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。
一、我国特殊教育的发展现状
1、残疾儿童学前教育积极发展。进行特殊教育就是为了开发我国残疾幼儿的智力，在进行特殊教育的过程中培养残疾幼儿的认知能力、自制力和意志力等，我们还可以在特殊教育学校开设学前班，主要是针对年龄较小，或者是因为某种原因很难适应集体生活，对于暂时不能班级学习的残疾儿童需要开展特殊教育。在经过针对性的教育措施，使这些残疾幼儿(适龄儿童)能够适应群体生活，逐渐提高自理能力，逐渐接受课堂教学模式，为正式编入班级接受文化教育的残疾幼儿做好前期准备。通过对残疾幼儿进行特殊教育后，一半以上的残疾幼儿在短时间内的认知行为、自理能力和生活能力都有了明显的变化，家长看到这些变化后也对自己的子女有了信心，也会更加配合学校的各项工作，从而形成了良心循环，营造了积极的社会效应。在一定程度上减轻了刚入学教育和管理的压力，让学校扭转了被动的局面。
2、特殊教育课程改革强力推进。我国特殊教育学校应该贯穿落实国家义务教育课程的设置实验方案，从开全学科、开足课时等方面进行设置。各特殊教育学校还应该根据不同学生的身心特点和特殊需求，在学生的潜能开发和缺陷补偿方面进行中试，还应该对残疾儿童的教育与康复手段进行有机整合，这样才能提高残疾儿童的生活自理能力、人际交往能力、融入社会、劳动和就业的能力。特殊教育学校还应该实施个别化教学，让不同程度和类别的残疾学生得到发展，为残疾学生的全面发展和终身发展奠定坚实的基础。
二、让聋生拥有自信，感受不一样的美好
1、与他们成为好朋友，给予他们对自身不足和优势的分析。让他们更好地了解自己，全面认识自己。在交朋友的过程中，教师也会了解到有些学生从小就喜欢拆装玩具，因而他的动手能力很强，有些学生喜欢用沙子堆砌小房子，那他的思维方式是独特的……在这个过程中，学生会因为自己的特点和优势感受到自己的独特，从而树立了信心，自尊心得到了很好的保护，也更增强了他们对学习数学的信心。
2、用长久的眼光去看学生的成长。经常鼓励那些平时被冷落的学生，满足他们的心理需求，让他们感受到温暖和希望，享受到点点滴滴的成功，并更加努力!
3、对学生要拥有一颗宽容的心，在他们心里总会有低落的情绪，他们做事缺乏勇气，总会在困难面前退缩，教师应该在学生心里种下自信的种子，对待学生心里的波动应该用宽容的心来善待他们。
三、更新教学方法，更好地指导学生学习
教师应该更新观念，摒弃传统思想，改变陈旧的观念。让学生更主动地学习数学，改变原来被动的学习状态。让学生掌握更多学习数学的方法，还可以用举一反三的方法，让学生创新思维，改进教学方法。教师可以从这几个方面做起：
1、在预习方面，养成良好的习惯，让学生逐步适应，掌握预习的重点，学会方法。让学生在课堂上不再迷茫，带着问题去思考、来上课，从而学习更有针对性!
2、听课更有思路，传统方法学生只是一味地听，被动地学习，无法进行互动和交流。在新课程标准下，对教学有了很高的要求，它把教师的教与学生的学紧密联系在一起，形成了双向互动，让学生不会产生课堂枯燥的感觉，同时还给学生促进思维的发散，为学生提供更多自主学习的机会。例如，在解几何应用题时，学生可以通过多个概念相结合考虑，从而得到不同的解题思路和答案，渐渐地就能熟练地运用知识和概念了。当然对图形的理解和分析在数学学习中也很重要，教师应该动态地把图形进行分开、移动和合并，来让学生更好地理解和解决这类问题。让学生的想象力更为丰富，思维方式更为多样，更能喜爱数学这一学 科!
3、对学生作业情况多加指导。在平时，教师总是习惯了给学生布置作业，然后学生独立完成后再进行批改，省去了与学生交流的环节。而“特殊教育”就要求教师采用灵活多变的方法来加强学生与学生之间、与教师之间的互动、合作、交流，学生在完成作业过程中可以通过查缺补漏的方式加强对知识的理解，对于一些较难的题，学生可以先自主探究，确定自己的思路和想法后，可以与同学进行交流，来感受另一种想法的独特魅力。从而让学生对完成作业不再是一种应付的心态，更能认真对待，积极完成。
4、对错误进行耐心指导。对于聋哑学生，在纠错过程中更应该充分考虑到他们的自尊心，对于作业错误，要面对面进行交流修正，要让学生感受到对的方面和错的方面，全面认识自己在做题过程中的好与坏，并加以指导和分析，贯彻“以人为本”的思想，让教师对于作业情况有很好的反馈。
四、多进行心理指导，让学生思维更广阔
中小学数学教学中，启迪学生的思维是很重要的一件事情，因为学生处于打基础的阶段，对学生进行心理指导和辅助，让学生看到前方的路并不是迷茫的，更有信心走下去，让学生不再犹豫，不再害怕，敢于尝试，敢于不断挑战自己，教师为学生开启了一扇窗，让学生拥有更阳光的童年。教师在读题过程中，应该注意对重点的突出朗读，给学生心理暗示，让学生从中学会在题目中抓重点，更会审题、读题，这对学生解决问题有着很重要的作用，让学生能更好地自主做题。
五、在课堂上运用多媒体教学，让学生视野更开阔
通过 PPT，Flash 等多媒体的应用，让数学融入生活，走进我们身边，而不再只是书本上捉摸不到的、硬生生的知识点。多媒体让学生有兴趣学数学，拉近了数学和学生的距离，通过动画、声音让数学世界多姿多彩，丰富无比!同时，也让特殊教育中中小学数学的教学质量得到大大地提高，更加强了视听效果。
总之，特殊教育中要充分考虑到聋哑学生的特点，不断更新教学方式方法，激发学生学数学的兴趣，让课堂更为活跃，让学生更为积极。让阳光射入聋生的心灵，告别自卑，迎接灿烂的人生!
Ⅳ 什么是任务型教学中的阶梯型原则
任务型教学中的阶梯型原则是指所设计的任务应该由简到繁，由回易到难，前后相连，层层深入答，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务到初级任务的循环，并由数个微型任务构成“任务链”。在语言技能方面，应该先输入后输出，使教学呈阶梯式层层推进。使不同类型的学生在完成任务的过程中，都能有机会自主地选择，决定学习的最有利时机。
Ⅵ 什么是小学语文教学阶梯性原则
就是循序剪辑的意思呀，什么事都是阶梯的嘛，一点一点像台阶一样，慢慢来提高
Ⅶ 关于阶梯教学的
首先你要说明白阶梯教学是什么意思，然后我们才好帮助你呀。
Ⅷ 有谁知道阶梯式教学法
不知道,你用网络搜索一下吧!
Ⅸ 阶梯型课程与登山行课程的本质区别是什么
阶梯型课程与登山行课程的本质区别:“阶梯型”的课程强调的是重结论的教学，而“登山型”的课程不仅重视结论，而且强调过程。
“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“阶梯型”课程中，目标的达成被视为价值。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。
构成课程的第一样式是“阶梯型”课程，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看，“阶梯型”的特征是容易理解的。这种特征在于，步步攀升的过程是单向地、线性式地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。
可以说，以往大半的课程研究属于“阶梯型”的范畴。“泰勒原理”（1949）提示的课程编制四阶段——“设定教育目的”、“选择学习经验”、“组织学习经验”、“评价学习经验”，就是一个典型。以“泰勒原理”为主导运用行为科学开发课程的人们，把学习过程视为生产工程，或是视为步步攀升的行为，追求教师设定的教学过程与学生达成的学习结果的合理整合。可以说，无论斯金纳的“程序学习”中的“小步子原理”，还是布卢姆的“形成性评价”（成就度评价）与“掌握学习”理论，都是以“阶梯型”作为规范性模型来构筑的课程的典型理论。
构成课程的另一种样式的“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。登山型课程的教学就是要让学生多途径通达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。师生之间的关系是登山伙伴关系。伙伴之间的关系应该是平等的、民主的、合作的、一起活动的。教师作为其中年长的、有经验的一员，在登山过程中起到导引、帮助同伴的作用。作为学生的同伴同样会帮助他一起进步。
Ⅹ 语文阅读教学能力的阶梯型提高的方式方法有哪些
一、阶梯阅读的实质——阅读元认知。
阶梯阅读是对阅读训练分步操作方式的一种形象比喻的说法。它把阅读研究的对象定位在阅读学习而非阅读教学上，标志着阅读理论研究范式的转换。按照阶梯阅读的思路，阅读学习要分为四个步骤来进行：汲取、解读、评判、创新。
阶梯阅读的研究设定在针对阅读者的阅读行为。我们曾经把大量的语文教学时间用于阅读却未能帮助阅读者建立起阅读思维智能。阅读教学一直没有一个完整的可以传授的提高阅读能力的具体操作系统，故而把阅读变成了只可意会不可言传的事情，不得不认为阅读是一个大量积累语感的过程。任何一种客体，都有其内在规律和关于该规律的学说，阅读也是如此。但是我们专门从事语文阅读教学的老师心中有这个学问吗？如果没有，那么我们的语文阅读教学又是怎样进行的呢？毋庸讳言，正是因为我们习惯于根据教学参考给学生的阅读安装“主题思想和艺术技巧”，所以无法指望在教师和学生的认知领域有阅读技术的发展。阅读技术层面研究的缺失，导致阅读教学没有系统的阅读技术指导，当然也就不会形成阅读主体阅读能力的自我生成机制。
阶梯阅读是阅读理论研究范式转换的成果，包括对阅读现象和文学现象的研究。阅读规律与创作规律是完全不同但又是互相关联的两套规律系统。阶梯阅读是以阅读规律为经线，以创作规律为纬线的综合认知过程。所以阶梯阅读是一种立体的、多元智能的阅读。
阶梯阅读的性质是阅读工具，属于阅读元认知。按照思维元认知理论，元认知是元语言体系的认知系统。而元语言是用来分析和描写被观察语言或目的语的语言或一套符号，是一种“工具语言”或“人为语言”，是一套有利于问题解决的、无具体信息的规则性语言。而阶梯阅读就是一套用来分析和描述阅读过程的“工具语言”或“人为语言”：为学生提供策略资源，供阅读选择。其阅读策略包括对阅读材料信息的获取、整合的策略和技能，组织研究性阅读环境，产生和维护阅读动机、激发阅读积极情感等方面的知识和策略，是阅读元语言体系的认知系统。元认知的突出特点是对对象的认知策略的认知。阶梯阅读的突出特点就是学生可以自己运用阅读策略进行阅读。所以说阶梯阅读就是一种元认知阅读，是对阅读的理论自觉，让学生对自己的阅读思维有一种思维的监控与管理。
二、阶梯阅读四层级——阅读操作系统。
阶梯阅读是元认知的思维方法运用到阅读领域的研究成果。阅读教学的“阶梯”——汲取、解读、评判、创新，就是一个执行、监控阅读过程的元语言操作系统。每一个阶段的实施都涉及相关的策略知识。为了保证阅读任务的顺利完成，学生在阅读中要选择适合阅读任务的技能和策略，并对这些技能和策略的使用进行调控。自己产生计划、调节、注意问题特征等思维活动，自我提出问题，解释理由。
（一）第一阶梯中的元语言——“汲取”。
1.做好汲取的准备。运用元认知的阅读是有准备的阅读。三分钟内激发头脑风暴：看一眼窗外，把阅读前的一切思绪切断，问自己“我准备了什么读这篇文章？”“我准备从这篇文章中读出什么？”当“问题”呈现出来的时候，大脑立刻就产生了马上可以吸收文本信息的能力。
2.“汲取”的目标是做出信息关系图。阅读者要对自己提出完成第一阶梯汲取的要求。阅读学习的四个环节具有升级性。汲取是最初步的。其操作要求是：把文章中的关键词和关键句子筛选出来，使文章的骨骼框架显示出来，看清整个文章内在流动方式和走向的目的。为第二个阶梯的解读做准备。
如一篇关于能源问题的文章，教师引导学习者顺藤摸瓜，汲取出“水力、石油、太阳能、核能、95无铅汽油、93无铅汽油、高级汽油、再生性能源、非再生性能源”这些关键词语，按照主干枝叶关系，做出关系图。按照逻辑顺序选择性阅读，而非文字顺序线性阅读的结果。对于一般科技说明文而言，运用选择汲取概念的阅读方法，能够迅速而准确掌握文章要领。目前学生运用得较好的就是初级阶梯“汲取”。
长期以来我们的思维习惯于“由表及里”“由浅入深”的历时性阅读方式，其弊端就是读者的思维总是跟在叙述后边，思维容易陷在现象里。而阶梯阅读的“汲取”，其元认知策略是运用选择法，把认识对象的自然层级过程转化为逻辑顺序过程，不作历时性追究，而作共时性选择，阅读者绕过现象，抽象出事实内部的因果关系、主从关系，达到阅读一步到位的目的。
现代思维研究区分出两种思维向度：“选择轴”——联想、共时性向度与“组合轴”——句段、历时性向度。思维科学表明，大脑最佳的理解和记忆方式是抓住材料的主题和关系，而不是堆积在一起的事实。阶梯阅读的“汲取”就是引导学生在阅读中采用选择轴的思维向度，寻找主题和连接相互关系，以使阅读活动与思维的理解与记忆特点相一致。
（二）第二阶梯中的元语言——“解读”。
阶梯阅读的解读是以文章内在逻辑为依据的解读，采取合目的性和合规律性统一的方式。“解读”的目的是揭示主题的发展，解释原因、价值、意义等；展示主题的发展过程；归纳主题。因此掌握主题的呈现方式是关键。
1.主题发展的两种过程：相似承接和相异转换。主题的存在方式是有规律的。从思维角度讲，人类建构意义的思维模式有相同方向的承接延伸和相反方向的转折发展。这两种思维模式就构成了文章主题的两种发展方式。
（1）相似承接类主题的解读方式：找出表现主旨的标志句，跟踪表述观点的句子，辨识相同的本质内涵，随时给相同观点的不同表述句画等号，就会发现主题句或浓缩主题的一个片段，在文章中不断再现。一篇文章阅读完毕，主题的红线也自始至终贯穿下来。这种解读的目的是要提取主题。一个主题句就是一个意义单元的核心句，解释核心句依据的是语境。语境分为内部语境和外部语境。内部语境是文本内部的相互关系，外部语境是文本内外的相互关系。外部语境往往涉及另一个阅读元语言——互文阅读。当解读某些蕴含丰富的关键词时，往往要建立在与其他文本相互参照、相互指涉的阅读基础上。语境既是正确解读主题词和主题句的需要，亦是提高阅读效率的需要，使线性的文字变成几个相互关联的意义单元，便于发现主题和提高阅读效率，一篇文章尽收眼底。
（2）相异转折类主题的解读方式：文章的内在逻辑发生了有与无、是与非、实与虚、进与出的转换，其主题的生成方式就是相异转折。阅读时要抓住转折的切分点，在新的高度和视角下对人类思维习惯和经验的突破。其特点是文章在主流叙述中瞬间发生意义逆向陡转，就如同乐章发生突变的节律一样，思维和认识被导向新的方向。比如反讽，当人类对自己曾经的观念、态度看出其局限性的时候，在创作上就构成了反讽。反讽是对人类局限的深层观照，对人类曾经建构的自我神话的解构。它的特质是拆穿那些曾经披着神圣外衣的事物的荒谬性和，达到阅读一步到位的目的。
现代思维研究区分出两种思维向度：“选择轴”——联想、共时性向度与“组合轴”——句段、历时性向度。思维科学表明，大脑最佳的理解和记忆方式是抓住材料的主题和关系，而不是堆积在一起的事实。阶梯阅读的“汲取”就是引导学生在阅读中采用选择轴的思维向度，寻找主题和连接相互关系，以使阅读活动与思维的理解与记忆特点相一致。
（二）第二阶梯中的元语言——“解读”。
阶梯阅读的解读是以文章内在逻辑为依据的解读，采取合目的性和合规律性统一的方式。“解读”的目的是揭示主题的发展，解释原因、价值、意义等；展示主题的发展过程；归纳主题。因此掌握主题的呈现方式是关键。
1.主题发展的两种过程：相似承接和相异转换。主题的存在方式是有规律的。从思维角度讲，人类建构意义的思维模式有相同方向的承接延伸和相反方向的转折发展。这两种思维模式就构成了文章主题的两种发展方式。
（1）相似承接类主题的解读方式：找出表现主旨的标志句，跟踪表述观点的句子，辨识相同的本质内涵，随时给相同观点的不同表述句画等号，就会发现主题句或浓缩主题的一个片段，在文章中不断再现。一篇文章阅读完毕，主题的红线也自始至终贯穿下来。这种解读的目的是要提取主题。一个主题句就是一个意义单元的核心句，解释核心句依据的是语境。语境分为内部语境和外部语境。内部语境是文本内部的相互关系，外部语境是文本内外的相互关系。外部语境往往涉及另一个阅读元语言——互文阅读。当解读某些蕴含丰富的关键词时，往往要建立在与其他文本相互参照、相互指涉的阅读基础上。语境既是正确解读主题词和主题句的需要，亦是提高阅读效率的需要，使线性的文字变成几个相互关联的意义单元，便于发现主题和提高阅读效率，一篇文章尽收眼底。
（2）相异转折类主题的解读方式：文章的内在逻辑发生了有与无、是与非、实与虚、进与出的转换，其主题的生成方式就是相异转折。阅读时要抓住转折的切分点，在新的高度和视角下对人类思维习惯和经验的突破。其特点是文章在主流叙述中瞬间发生意义逆向陡转，就如同乐章发生突变的节律一样，思维和认识被导向新的方向。比如反讽，当人类对自己曾经的观念、态度看出其局限性的时候，在创作上就构成了反讽。反讽是对人类局限的深层观照，对人类曾经建构的自我神话的解构。它的特质是拆穿那些曾经披着神圣外衣的事物的荒谬性和空洞性。反讽的转折性或者发生在文本之内，或者发生在文本和现实之间。苏轼的《定风波》就是一个运用反讽的杰作。这首词一上来就以横空劈世的“穿林打叶”之音，显示自然的声势。但接着集中了人的三组形象来与之相对：“何妨吟啸且徐行”“竹杖芒鞋轻胜马”“一蓑烟雨任平生”。在与风雨的一番较量之后，诗人豁然发现一个新的境界：“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。”一切归于无差别的境界。无差别的境界消解了前边的英雄豪情。可见，相异转折类主题，往往是智慧的升华，是人生的彻悟，是对人类固有偏执的一种提醒，对狭小凝滞的心胸的一次开拓。
2.主题表现的两种手段：隐喻和转喻两种话语方式。话语方式是对文本的摆脱了具体性后的抽象。隐喻和转喻是文学的两种话语方式。一般而言，借助写作法则建构的文学类作品属于隐喻性质，其与外部世界构成“相似性”的“隐喻”关系；而以纪实方式组合而成的作品，是转喻性质的，其与现实世界构成“毗邻性”的“转喻”关系。隐喻的注意力集中在符号本身，强调其象征意义，与本体是一种远距离、异质的关系；而转喻的目标集中于所指物，强调其现实意义，与本体是一种近距离、类质的关系。诗歌和散文作为一种叙事话语方式，它与外部世界构成“毗连性”的“转喻”关系；而小说作为话语重构的世界，与外部世界构成“相似性”的“隐喻”关系。所以揭示小说类文学作品的主题要善于运用象征性隐喻的思维方式，而揭示散文诗歌类作品的主题要善于运用联想类转喻的思维方式。
（1）寻找异质关系，解读隐喻的话语方式。
在同为“小说”的作品中，有些属于隐喻类文章，如《老人与海》和《边城》；有些则属于转喻类文章，如《祝福》。同理，在同为“散文”的作品中，大量的散文基本都属于转喻类，但有些是属于隐喻类的，如《桃花源记》。其区别就是，如果编故事的方式是对一种抽象存在的物化，即为隐喻；是对现实形态的模仿，则是转喻。
隐喻类作品的解读方式：要进行一次认识的转换，把文本对象当作一个与某种意义相联系的符号，揭示其符号意义。
（2）寻找类质关系，解读转喻的话语方式。《祝福》是一篇接近散文的小说，它所反映的是浙东一代礼教与人性的矛盾，是邻近真实的艺术写照，对现实是一种类质的反映，所以是转喻性的。这种对原生态的生活加以剪辑成文的写法，其主题往往是对现实问题的直接褒贬。此类文章明显是不能用解读《老人与海》的方式来解读的。同为鲁迅的作品，《祝福》是转喻，而《狂人日记》和《药》都是隐喻。
转喻类作品的解读方式：直接与现实人生问题相联系，采取相同的伦理道德批判思维。
（三）第三阶梯中的元语言——“评判”。
评判是要运用文学批评标准，对文本进行分析和评价，评判出其意义、作用和创新点。评判涉及认知水平，认知到文章的特色和存在的问题，是进行评判的基础。根据审美判断和社会洞察力，敏锐、精当地做出评判。
评判首先是与作品和作者沟通的过程，发现共同的目标和愿望，达成共同的意向，产生共鸣；其次是一个依据已知的主题进行严谨论证的过程，要运用分析和推理，进行评论和审验，找出肯定或否定的根据和理由；评判还是理解和辨识不同的看法，确定争议所在的过程。
评判主要可以分为逻辑评判和修辞评判。逻辑评判是诉诸理性的逻辑论证，修辞评判是诉诸情感的形式论证，包括对艺术形式运用和对语言技巧的评判。此外就是可能存在的分歧评判，是对已有的尚未有定论的问题的理解和寻找解决办法的思考。
进行阅读评判，需要先掌握一系列与理解、分析和评判论证相关的技术策略，这些策略是通过有步骤的训练程序来完成的。
评判策略：
1.社会功利标准。评判作品表现现实是否具有深度和广度，是否能表现心灵，渗透个性。
2.艺术美感标准。情景交融的形象特征、虚实相生的结构特征、含蓄蕴藉的语言特征，都是衡量艺术美感的标准。李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”，都是写景，但我们在欣赏这一诗情画意的时候，深切地感受到的是李孟之间的惜别之情；北朝民歌《敕勒川》中的“敕勒川，阴山下，天似穹庐，笼盖四野。天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，王夫之评之：“寓目成吟，不知悲凉之何以生。”穆旦的《赞美》没有表白爱国的豪言壮语，没有痛斥黑暗现实的愤慨之词，但我们读来却感到深邃、深沉、深刻，引发人的历史思考、现实追问。显然它是具有大量的艺术审美特质的，这些正是等待评判来开掘及显露的。
要使自己有健全的审美感觉和高格调的审美趣味，成为具有审美水准的艺术知音，就得从阅读中学会评判，对作品进行评判，实际是在培养学生的独立思考、独立见解能力，具有人格培植价值。
（四）第四阶梯中的元语言——“创新”。
阶梯阅读中的创新指的是学生对文本的接受性阅读，是对文本的再创造。创新阅读突出能动性的主体参与，鼓励大胆质疑，多角度、有创意的阅读，尊重阅读主体的兴趣、选择、体验、理解与感悟，启发学生基于自己原有的阅读知识和生活经验，产生“期待视野”，对文本的图式化框架进行个性化体验、想象性填充和创造性建构，产生探究体验的独特性理解与意义建构的多元化。
创新阅读对应于文本的“召唤性结构”。作品形象体系仅仅构成一个图式框架，中间有或许正常意义的失落。在文学作品中，思想感情隐匿在最深层，借助语言，通过建立朦胧而丰富的审美意象、审美意境得以显露。把作品与经验及对世界的想象联系起来的参与作品意义构成的过程，就是创新阅读。
创造性阅读强调建构的差异性和创造性，却非随意性、臆断性。文本的内控性对阅读具有导向性的暗示，召唤、启发学生进行想象、联想、填充、确定的同时，又具有一定的规范、制约作用，使“创造”不至游离或相悖于本文结构暗示的意义生成范畴。
鼓励创意阅读，又要强调问题的探究价值和对学生探究精神与创造能力培养的潜在意义。研究接受美学中读者地位、读者作用以及接受过程的理论，明确学生阅读角色的定位，研究学生阅读中创造潜质的培养。
创新基于评判，评判基于解读，解读基于汲取。所以只有前一步的训练到位，才有下一步的实施。
三、存在的问题。
在“汲取——解读——评判——创新”四个层级的阶梯阅读教学中，“汲取”运用得最好，“解读”其次，“评判”和“创新”还不太会用，困难就是教师本身不熟悉这两个方面的元语言。尤其是“创新”，不知道何谓创新，何谓走入误区。要做好“评判”和“创新”，需要大的教学环境的改变，目前单一的课堂授课制条件下，很难实施。
总之，关系到学生的阅读水平和思维水平，阶梯阅读要继续研究下去，认真实践，认真总结，善莫大焉。如果我们建立起一套元认知的思维方式，那么无论解决什么问题——学术的、生活的，都会产生较好的效果。