㈠ 任务型教学模式是谁，怎样提出的
Nunan (1989) 认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/student role)、教学环境(setting)等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。
任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际（quasi-communication）”活动（D. Nunan，1989），而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。
三、任务型课堂教学的环节
英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤：
1．前任务(Pre-Task)——教师引入任务。
2．任务循环流程(Task-cycle)：
a. 任务(task)——学生执行任务；
b. 计划(planning)——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；
c. 报告(reporting)——学生报告任务完成情况。
3．语言聚焦(Language focus)：
a. 分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；
b. 操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。
任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动（task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。
任务环(Task-cycle) 是实施任务型课堂教学的核心部分。任务型课堂教学活动根据其交互特点可大致分为五类：故事链任务（小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事）；信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）；解决问题任务（围绕一个问题或根据一系列信息，找出解决问题的办法）；做决定任务（围绕一个和多个结果，通过协商或讨论作出选择）；观点交换任务（通过讨论，相互交换意见，不必达成共识）。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简单，也易于课堂操作。在丰富多彩的任务的驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，积极、主动地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by doing”，并从中获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。
任务的完成是任务型教学程序的最后环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕新知识点、突出主题进行迁移操练，学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。
国内外任务型教学模式的研究与发展
美国教育家杜威（1859-1952）以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。语言学家HerbortH.Clark（1996）说：Language is for doing things.“学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”服务的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。20世纪70年代，N.S.Prabhu在印度进行了一顶强交际法的实验（Bargalore Project），他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。
任务型教学的基本模式
作为课堂教学的一种活动，任务型教学至少具备以下两个特点：（l）以任务为中心．而不是以操练某种意义不大．甚至无意义的语言形式为目的；（2）任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系，这种联系应该是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会文际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望。在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。在教师所设计的各种“任务”中：学生能够不断地获得知识或得出结论，从注重语言本身转变为注重语言习得．从而获得语言运用的能力而不是仅仅掌握现成的语言知识点、随着“任务”的不断深化．整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化。
（二）任务型课堂教学的基本步骤
任务由以下三个部分组成：
1、任务的目标(Goals)。指通过让学生完成某一项任务而希望达到的目的。任务的目标可以是培养学生说英语的自信心，解决某项交际问题，也可以是训练某一项基本技能等。
2、构成任务内容的输入材料(Input)。输入材料必须具有知识性，应以现实生活中的交际为目的，是学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言，从而学习语言而不是局限与教材。
3、基于这些材料而设计的各项活动(Activities)。任务的设计由简到繁，由易到难，前后想连，层层深入，并由数个微任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输出原则，使教学阶梯式层层推进。
㈡ 任务型教学模式是谁，怎样提出的
“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/student role)、教学环境(setting)等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。
任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际（quasi-communication）”活动（D. Nunan，1989），而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。
三、任务型课堂教学的环节
英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤：
1．前任务(Pre-Task)——教师引入任务。
2．任务循环流程(Task-cycle)：
a. 任务(task)——学生执行任务；
b. 计划(planning)——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；
c. 报告(reporting)——学生报告任务完成情况。
㈢ “发现教学法”是哪国是谁提出的
发现教学法：
完全由学生自己拟定过程，并亲自动手进行实验，从而得出结论的一种教学方法。发现活动基本由四个既连续又可反复的环节所组成。第一，明确所要发现的问题和过程：（1）确定目标；（2）确定路线、步骤和方法。第二，寻找、搜集和制备观察实验的生物材料，以便获得观察资料和数据；（3）获得观察实验用的材料；（4）观察和实验；（5）记录（包括绘图）；（6）分析；（7）进一步实验；（8）记录。第三，资料和数据的处理：（9）数据的处理（数学统计、表格化、线图化）；（10）分析综合、推理判断、归纳概括。第四，得出结论：（l1）发现规律性；（12）提出结论；（13）验证结论。上述13个项目是基本的项目，它们之间还有若干更小的细节。它们的顺序也是模式的，实际会有某些变动，例如某些项目可以删去，某几项有时又需要几经反复才能进入下一项等。总之，上述第一至第四是生物学科学研究在中学生可接受范围内的缩影。从内容上看，它是形式逻辑和辩证逻辑、抽象思维和形象思维、理论和实际相结合的一个具体过程。使学生理解这一过程，并能在实际中实行，那么，培养学生获得分析问题和解决问题的目的就算基本上达到了。
早在18、19世纪，法国教育家J.J.卢梭和美国教育家J.杜威等曾经提倡实践过。20世纪60年代，美国心理学家J.S.布鲁纳根据瑞士心理学家皮亚杰的智力结构发展理论，提出了此教学法。
㈣ 最早提出常识教学法的人是谁
最早提出常识教学法的人是，孔子。
研究小学常识科教学的原理和方法，分科教学法之一。 \n中华民国时期,国民党政府教育部1936年公布的《修正小学课程标准》,把小学低、中年级（1～4年级）的社会和自然两科合并为常识；高年级（5～6年级）仍设社会和自然两科,统称常识。从此便有常识教学法。但其内容实际还是小学社会和自然两科教学法。1942年国民党政府教育部公布的《小学课程标准总纲》规定，小学低、中年级设常识科，并决定常识科包括社会、自然和卫生的基本常识。高年级设包括公民、历史、地理等知识在内的社会科和自然科。在这一时期的常识教学法，也就是历史教学法、地理教学法、自然教学法等这几门学科的统称。
中华人民共和国成立后，停授国民党政府设的公民课。1950年教育部印发的《小学课程暂行标准初稿》规定，小学低年级不设常识，1～2年级的社会、自然、卫生等常识，在各科中随机教学。中年级设常识，高年级设政治常识、历史、地理和自然等科。1952年教育部颁发的试行《小学暂行规程》（草案），规定小学1～3年级不设常识，教师应将自然、社会常识在语文及其他各科教学和课外活动中联系进行。4～5年级设自然、历史和地理3科。1955年教育部在正式公布《关于颁发“小学教学计划”及“关于小学课外活动的规定”的命令》中，明确规定小学1～4年级不设常识，5～6年级设历史、地理和自然3科。自此,常识教学法已随小学教学计划的改变而消失。一般统称为常识的小学历史、地理、自然等科的教学法，已分别为历史教学法、地理教学法和自然教学法等所代替。
㈤ 项目教学法是由谁提出的
km;l
㈥ 设计教学法的提出者是谁
1927年,哪位美国教育家来华推行设计教学法?(C)
A.杜威 B.麦柯尔
C.克伯屈 D.柏克赫斯特
㈦ 历史上最早提出教育教学法的人是谁
中国有孔子提出因材施教。
外国有亚里士多德的逍遥学派。
㈧ 以教师为中心的教学法是谁提出的
赫尔巴特，传统教育学的代表人物
㈨ 整个教育法的提出者是谁
整个教育法的提出者是：陶行知。提出教育法的是：瑞典的体育教师斯卡斯特罗姆。
㈩ 设计教学法的提出者是( )。
正确答案:D
解析：克伯屈首先提出设计教学法。