新课程教学观

㈠ 新课程背景下的教师观的具体内容有哪些

新课程改革背景下的教师观：

一、现代教师角色转换：

1、教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。

2、教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者。

3、教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者。

4、教师要从学校的教师转变为社区型的开放的教师。

二、教师行为的转变：

1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。

2、在对待教学上，新课程强调帮助、引导。

3、在对待自我上，新课程强调反思。

4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

(1)新课程教学观扩展阅读：

新课程需要的教学观念：

1、整合教学与课程。学生和教师共同参与课程发展，教学过程是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体；

2、强调互动的师生关系。教学过程是师生交流、积极互动、共同发展的过程。师生关系是平等、双向、理解的人与人关系，是人道的、和谐的、民主的、平等的，师生交往的互动互惠的教学关系；

3、构建素质教育课堂教学目标体系：结构与过程的统一、认识与情谊的统一；

4、构建充满生命力的课堂教学运行体系；

5、转变学生的学习方式。

㈡ 新课程的教育教学观

在引导教师分析比较传统课堂教学缺失的基础上结合自己教学实际，查找不足，让教师对照新目专标，抓住六大属转向。

①课程传授。由注重传授转向------学会学习。强调形成积极主动的学习态度，知识的传授突出在教师指导学生学好、学会学习方法。使获得基础知识与基本技能过程的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。更注重传授知识的育人性，培养学生树立正确的人生观、世界观、价值观。

②课程结构。由学科本位转向------综合课程。

③课程内容。由繁、难、偏、旧转向------必备智能。

④学习方式。由被动学习转向------主动探索、乐于探索、勤于动手，克服传统课堂的学习缺失。

⑤课程评价。由甄别选拔转向------师生共同发展。

⑥课程管理。由集中管理转向------分级管理。集中管理即是国家决定课程，由中央集中管理，地方无权过问，学校严格执行。分级管理即是实行国家、地方、学校分级管理，增强课程对地方、学校的适应性。在课改实验中，通过反复深刻的再认识，充分使全体教师明确课改的重要性，紧迫性，激励教师自觉、主动、积极认真参加课改实验，主动进行课堂教学改革，增强教师的使命感。

㈢ 新课程倡导什么样的教学观

1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

(1)鼓励学生参与教学。

(2)创设智力版操作活动。权

(3)教给学生思维的方法并加强训练

2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

(1)知道学生掌握基本的学习过程

(2)知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法

(3)培养学生良好的学习习惯

3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”

(1)结论和过程的关系：教学相长。

(2)提倡重结论的同时更重过程的意义。

4、教学从“关注学科”转向“关注人”

(1)以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。

(2)关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

(3)新课程教学观扩展阅读：

基本要求

1、课堂上教师、学生的活动交替安排，形成有机的整体。

2、课堂练习要当堂完成，须背记的内容要当堂熟练背记。

3、课外作业量要适度。

4、教师要指导学生自主学习，针对不同层次的学生推介不同的学习材料，引导学生探求并运用科学的学习方法，养成良好的学习习惯。

5、教师要督促学生充分利用自主学习的时间和空间，并检查学习效果。

㈣ 对于教师来说，新课程改革强调的教学观是什么

新课程强调的教学理念主要有：
(1)课堂教学的本质是交流，是沟通，是对话;是师生内交容流、生生交流;是师生对话、生生对话;是师生与教材的对话。
(2)教学不仅要重结论，更要重过程与方法。
(3)教学应是认知与情意的统一，情感、态度、价值观也是课程目标的重要组成部分，应有机贯串于教学全过程。
(4)教学中。要积极引导学生学会运用自主、合作、探究的学习方式，实现学习方式的转变。

㈤ 新课程倡导怎样的教师观

包括两个方面：

1· 新课程不仅要求教师内的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。

2· 新课程要容求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化

㈥ 新课程倡导怎样的教学观

作为一名教师复首先要有责制任感和神圣感，打破“师道尊严”的圣框。学生是否发挥学习主体作用于教师的态度密切相关。一般学生总喜欢笑口常开、和蔼可亲、幽默善导、宽容赏识的良师，而心底里拒绝神情严肃、心胸狭隘、苛刻责备、讽刺挖苦的教师，所以教师更新理念，改变角色非常重要。

㈦ 新课程背景下的教师观\学生观\教学观\教育评价

教师观是要自己概括的，主要是要说是个教育家

学生观的版本有很多，只要点出学生是主体，意思对就可以

教育评价言之有理就可以了

新课程改革中的教师观与学生观
1、教学是课程创生与开发的过程
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。

2、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。
3、教学不能只重结果忽视过程
重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、话问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也即重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

参考资料：网络

㈧ 在新课程背景下，教师应该有什么样的教学观

来源： 华南师范大学学报(社会科学版) 作者： 高凌飚 [字体：大 中 小 ]

教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法[1] 。研究表明,教师的教学观一经形成,就会在他们的头脑中形成一个框架,影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习[2] 。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用[3] ,正因如此,转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一,也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们,观念转变是自我建构的结果,是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观,首先应了解教师头脑中原有的教学观,才能通过适当的引导,使教师在对原有教学观念重新认识的基础上,逐步建立起新的教学观念。目前,从理论上阐述介绍新课程的教学观的文章很多,对教师实际上持有的教学观的研究却几乎没有,特别是国家新课程实验区开展新课程试验已经有一年多了,经过新课程培训后国家实验区的教师们实际上持有什么样的教学观? 他们的教学观念与新课程所提倡的教学理念是否一致? 对转变教师的教学观有何借鉴和启示? 这些问题的研究对于深入开展教师培训、形成与新课程相适应的教师教学观念而言,极为必要和迫切。
一、 教学观的一般类型和新课程的理念导向
由于对教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息,国际上从20世纪80 年代开始对教师实际持有的教学观进行了大规模研究。结果表明,教师的教学观基本上可以归结为两种典型取向和五个基本类型[4] 。教学观的五个基本类型为:传递信息;传递知识的结构;师生相互作用;帮助学生理解;促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容,属于以教师(或教学内容) 为中心的教学取向(orientation to teaching) 。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程,属于以学生为中心的教学取向。第三种教学观介乎两类取向之间。
在国内,对教师的教学观进行系统的研究始于1995 年[5] ,通过质的分析研究和问卷调查,发现可以将我国教师的教学观概括为五种类型,并进一步归结为两种取向,和西方教师的教学观既有一定程度的相似,也存在许多差异。根据高凌飚的研究[6] ,我国教师所持的教学观的一般类型包括以下几个方面。
1. 传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识,是把知识从外在于学生的源泉(教师或教科书) 搬运到学生身上。教师是教学过程的中心,学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲,是一个从教学内容出发,经教师到学生的单向过程,教学效果表现为知识量的积累。
2. 应付考试的教学观。认为教学是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段,因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上。教学成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者,学生是训练对象。考试就像一根指挥棒,决定了教师和学生的行为,决定了教学的内容以至于教学的方法。
3. 发展能力的教学观。认为教学的目的是促进学生能力的发展,学习的能力不可能通过传递交给学生,必须从学生内部发展起来。教师只不过是一个领路人,一个辅导员,一个帮助学生组织学习的人。教学过程被看成是促进学生理解和鼓励学生改变头脑中原有的观念的过程,教学内容必须与学生的生活有密切的联系,教学的效果表现为学生对世界对问题的看法的转变。
4. 端正态度的教学观。认为教学的主要目的是帮助学生确立正确的学习态度。要求教师在治学态度方面应当成为学生的榜样,通过师生间的互动、通过潜移默化促使学生转化,成为热爱学习、有独立精神和积极进取的态度的人。因此教学的内容并不限于学科的知识或结构方法,还包括在师生互动过程中表现出来的态度。
5. 教书育人的教学观。与端正态度的教学观相似,这种教学观也强调教师的模范作用,强调通过友好的正面的作用来促进学生的成长,不过这时注重的是学生的品行表现,希望课堂的教学过程不但给学生带来知识,使学生的能力得到发展,还使他们学会怎样为人处世,在思想和品德方面得到提高。教师既是学生的朋友,又是他们的行为表率。教学的内容不局限于教材,包括任何蕴含良好品德和价值取向的材料,如小说、故事等。不过最主要的“教材”是教师的表率作用。
上述“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心,即通过一个基本上是单向的教学过程,从外部将一定量的知识和技能灌输给学生,以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向,称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程,以教学内容(大纲或教科书) 为出发点,再到教师、学生。用一种量的观点,或者是知识的量的积累,或者是考试成绩,来衡量教学的效果。
“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”这三种教学观有着共同的核心思想,即通过教师、学生和教学内容三者的互动促进学生的发展。它们的不同只在于涉及到不同的方面的发展,或者是学生的认知能力,或者是学习态度,或者是操行品德。可以把这三种教学观归结为一种高阶的观念或取向,称之为互动培育式的教学取向。这种教学取向把学生放在主动的地位,教师只起引导、辅助或者榜样的作用。教学过程不再是单向的,而包含了多种形式的活动,以及教师、学生和教学内容三者之间的多向互动。教学内容不被教学大纲、教科书或考试要求所限制,自然、社会、日常生活的问题,历史故事,学习的方法,解决问题的技能等等,以至透过教师行为所体现出来的学习态度和价值观,都被包括在教学内容的范畴内。
新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,是每个学生都能得到充分的发展[7] 。由此可见,新课程提倡的是“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”的教学观,希望教师采取互动培育式的教学取向。这是新课程的理念导向。
二、 新课程国家实验区教师教学观的现状调查
新课程的理念导向和我国教师的现实情况有多大的差距? 为实施新课程而对教师进行的培训是否促进了教师教学观的转变? 成效多大? 为弄清这些问题,华南基础教育课程研究中心高凌飚教授领导的项目组运用《教师教学观问卷(TCT) 》[8]对包括深圳市南山区、长沙市开福区、山东高密市、河北鹿泉市、厦门市、大连市、南宁市、海口市、广西柳州市、贵阳市和青岛市等在内的11 个国家级新课程实验区的中、小学教师共1 005人进行了问卷调查,此项研究的调查结果是本文阐述新课程国家实验区教师教学观现状的基本依据。
表1 给出了11个国家新课程实验区部分教师教学观的调查结果。表中所列的数值为各实验区教师对某种教学观的回应的平均值,取值范围为1 - 5 ,数值大表明认同程大,5 表示完全认同,1 表示完全不认同,3 表示持中立态度。如,实验区I 和A 的教师对单向灌输式教学取向的回应的平均值分别是2154 和2189 ,说明他们对单向灌输式教学取向的态度都居于中立和不认同之间,但实验区I 的教师对单向灌输式教学取向比实验区A 的教师更不认同;当然这种差异在统计意义上是否具有显著性,必须通过统计检验加以验证。
由表1 可以看出,从总体上看,11 个实验区的教师对单向灌输式的教学取向,或者说对传授知识和应付考试的教学观,持中立但略偏向于不认同的态度;对互动培育式的教学取向,或者说发展能力、端正态度和教书育人的教学观,持一种认同的态度。表1 的数据还进一步表明,只有部分学科采用新课程的实验区教师,如F、G、H、J 等,相对来说更倾向于单向灌输式的教学取向;全面采用新课程的实验区,如I、A 等,相对来说更倾向于互动培育式的教学取向。
由于人们在回答问卷的时候会偏向于采用正面的回答,比较某一组被试的检测值与平均常模的差别比单纯看原始检测值有意义。表2 给出了各实验区教师教学观的检测与本次调查总体平均值的差值。
表1 11个国家新课程实验区部分教师的教学观

说明:表中字母分别代表11个新课程国家试验区"
表2 各实验区教师教学观检测值以及过去调查结果与实验区总平均值对比

说明:表中数值为各实验区的检测值与全体平均值之差,或者是过去调查值与本次检测平均值之差;加*号者说明差异显著(P<101)"
表2 中各相应教学观下的数值为某实验区被试教师在该项目上的检测值与总体平均值之差,负值表示该项检测值低于总平均值,正值表示该项检测值高于总平均值。如传授知识观下第二个数值- .22 *表明B 区教师在传授式教学观方面的检测值比总平均值低了0.22 。如果以测试的平均值作为常模,B 实验区的教师对传授式教学观的态度明显是负面的。加*的数值表示经过T 检验表明该差值在统计上是显著的,这更加进一步证明了由于实验区对新课程的实施程度不同,教师教学观亦有不同。
为了比较实验区教师教学观念与几年以前的教师的教学观,表2 还给出了1995 年对广东省的物理教师以及1999 年对南海市的小学语文和数学教师所做的检测结果与这一次11 个实验区的检测平均值的差。从表2 可以看出,和1995 年广东省物理教师的情况相比较,实验区教师明显地倾向于认同互动培育式的教学取向而不认同单向灌输式的教学取向;与1999 年广东省南海市小学语文和数学教师的情况相比,实验区的教师明显地倾向于不认同单向灌输式的教学取向,而在互动培育式教学取向上的差异在统计上不显著。这说明经过多年来关于素质教育的宣传,特别是经过新课程实验前的培训,教师的教学观确实是朝着符合新课程理念的方向改变。为了进一步检验教师教学观的改变是否稳定,对深圳市南山区教师在刚接受完通识培训时的教学观与经过一学期的实践后的教学观进行了比较,表3 给出两次检验的差值(T 检验结果) 。
表3 深圳市南山区教师教学观前后两次调查的对比

说明 :表中差值为第二次测试的平均值减去第一次测试平均值所得的差,加3 号的表明该差值具有统计显著性( P < 101)。
从表3 可以看出,深圳市南山区教师在新课程的培训经过一个学期之后,对单向灌输式教学取向的态度,主要是传授知识的教学观的态度从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。这一事实说明改变教师的教学观是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上对国家实验区教师教学观调查结果,可以发现试验区教师教学观现状具有以下特点:
1.新课程国家试验区教师相对而言更倾向于互动培育式的教学取向;2. 新课程实施程度不同,教师对互动培育式的教学取向的倾向程度亦有不同,全面采用新课程的试验区教师比部分学科采用新课程的试验区教师在教学观上更倾向于互动培育式的教学取向;3. 教学观的改变具有一定的不稳定性,表现为对传统教学观的回潮。
三、 形成与新课程相适应教师教学观的反思和启示
新课程国家实验区教师教学观现状说明新课程的实施,特别是对教师所做的培训工作,促进了教师教学观向更为学生中心、更重视学生发展、更加重视教学过程中的互动这样的方向转变,有利于教师形成互动培育式的教学取向,这种转变符合素质教育方针的要求,同时也是符合新课程所提倡的教学观的。这在某种程度上也证明了在新课程国家实验区对于转变教师教学观所采取的培训措施是有效的,是值得借鉴的;但同时通过对国家试验区现状的探索,在开展转变教师教学观的工作时我们尚须对以下几个问题作进一步的认识和思考。
1. 转变教师的教学观是一项系统性工程,它需要相应环境支持。从调查的情况看,尽管实验区的教师变得比以前更加认同互动培育式的教学理念,但是,教师们始终不放弃传授知识和应付考试这两种带有单向灌输式取向的教学观。这种情况反映了教师们在价值取向上的矛盾,一方面承认互动培育式的教学取向是合理的,一方面又认为单向灌输式的教学取向有其实用的或功利的价值,因而不肯放弃。理论上的合理观念与现实持有的观念、口头上宣称的观念行动中实践的观念存在不一致,这种价值取向上的矛盾在我国教育界普遍存在。要改变教师的教学观,看来还得改变目前的环境和教育氛围,改变过分的功利主义、把短期的功利当成“现实”观念,创造一个有利于新课程改革的氛围。
2. 转变教师教学观念是一项长期而艰巨的工程。深圳市南山区的情况表明,在培训的热情过去之后,旧的教学思想又逐渐开始回潮。从与其他实验区教师的座谈中我们发现也有类似的情况,但是因为没有对比调查,不能给出确实的数据。这种回潮现象说明:第一,理念的转变需要经验的支持。如果不能在实际教学中给教师予以支持,使教师不仅在理念上,而且在具体的教学中,懂得应当怎样做,怎样组织学生进行发生式、探究式、合作式的学习,就不能保证新的教学观念真正扎下根来。这样一来,教师很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所说,教学观念的转变需要环境的支持,需要有一个有利于改革的氛围。作为新课程的实验教材要真正重视学生的发展而不是仍然过分重视学科知识的传授,各项对学校、教师、教学和学生学习的评价要真正有利于互动培育式的教学而不利于单向灌输式的教学,等等。在这些方面还要做大量、长期、艰苦的工作,不然的话,新课程不可能成功地加以实施,不可能取得预定的效果。
3. 教师教学观是反思、评价课程实施的重要指标。在新课程实验的开始,各实验区教师在教学观上存在差异是很自然的。即使几年以后,差别还是存在的。重要的不是各地之间的差别,而是各地自己与自己比的变化。如果经过几年的新课程之后,教师们反而更倾向于认同单向灌输式的教学取向,则可以从一个侧面说明新课程本身或者实施上的问题。因此,通过检测、分析教师教学观使新课程实施中所存在的问题与不足进行及时反馈,是新课程预期成效取得的有力保障之一