想和做教案

① 常见的教学形式有哪三类

（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国.在我国广为流行,很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学.该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标.其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量.该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性. （二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式.这种教学模式能够培养学生的独立思考能力,在教学实践中也有很多教师在运用它. （三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的,注重学生的独立活动,着眼于学生的思维能力的培养. 1．理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论,注重学生的前认知,注重体验式教学,培养学生的探究和思维能力. 2．基本程序 教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高. 首先创设一定的问题情境提出问题,然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,再设计实验进行验证,最后总结规律. 3．教学原则 建立一个民主宽容的教学环境,充分发挥学生的思维能力,教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略. 4．辅助系统 需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料. 5．教学效果 优点：能够培养学创新能力和思维能力,能够培养学生的民主与合作的精神,能够培养学生自主学习的能力.缺点：一般只能在小班进行,需要较好的教学支持系统,教学需要 的时间比较长. 6．实施建议 在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性,创设一个宽容民主平等的教学环境,教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励,不要轻易地对学生说对或错,教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果.
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力.该模式主要反映了认知心理学的观点,强调学习是认知结构的组织与重组的观点. 1．理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论.他们认为分类是把不同的事物当作相等看待,是将周围的世界进行简化和系统化的手段,从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界.布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化.在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系. 2．基本程序 概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展. 3．教学原则 帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一.概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式.首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性,掌握概念区别于其他概念的本质特征.学生在获得概念后还需要进行概念的理解,即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念.为了强化学生对概念的理解,还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析.学习的目的在于运用,在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度,可以及时地采取补救措施. 4．辅助系统 需要大量正反例子,课前教师需要精心的准备. 5．教学效果 能够培养学生的归纳和演绎能力,能够形成比较清晰的概念,能够培养学生严谨的逻辑推理能力. 6．实施建议 针对概念性很强的内容实施教学,课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素,并提出“七段”教学论,在国际上影响很大. 1．理论基础 它的主要理论依据是信息加工理论. 2．教学程序 基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移. 他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况,内部情况是学生的认知特点,外部情况是指学习环境,它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子.动机是学习新知识的各种诱因,它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向.组织是将新知识与旧知识相互关联起来,它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型.应用是对新知识的初步尝试,它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果.评价是对新知识初步尝试使用之后的评定,它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择.重复是练习与巩固的过程,它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘.拓展是把新知识迁移到其他情境中去,它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合. 3．教学原则 巴特勒从信息加工理论出发,非常注重元认知的调节,利用学习策略对学习任务进行加工,最后生成学习结果.教师在利用这种模式的时候,要时常提醒学生进行反思自己的学习行为.要考虑各种步骤的组成要素,根据不同情况有所侧重. 4．辅助系统 一般的课堂环境,掌握学习策略的教师. 5．教学效果 这是一个比较普适性的教学模式,根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法,只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果. 6．实施建议 教师应该是一位研究型的教师,具有一定是教育学和心理学的知识,掌握元认知策略,就可以灵活运用这种教学模式.
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上.确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样). 1．理论基础 它的理论基础是建构主义. 建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解.由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”. 2．基本程序 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生. （2）确定问题－－在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容.选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”. （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力. （4）协作学习－－讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解. （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果.因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可. 3．教学原则 情境设置与产生问题一致,问题难易适中要具有一定的真实性,在教学中要充分发挥学生的主体性. 4．辅助系统 巧设情境,合作学习. 5．教学效果 能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等. 6．实施建议 创设情境适时抛出问题,注意情境感染与熏陶作用.
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识.是中学思想政治课教学最基础的内容之一.他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的. 1．理论基础 遵循人的认知规律：从个别到一般,从具体到抽象的过程.在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律,并逐步提炼进行归纳总结,再进行迁移整合. 2．基本程序 范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练 “范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例,通过对范例的研究,使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式.所谓范例性地阐明“个”案,指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案,是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理,在总结归纳的过程中,要注意对规律或原理的表述要准确,对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用,因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度,从而获得反馈信息,规律原理的运用训练是教学必不可少的环节. 3．教育原则 要遵循这个基本顺序：从个别入手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理. 4．辅助系统 选取不同的带有典型性的范例. 5．教学效果 有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理. 6．实施建议 比较适合社会科学中的一些原理和规律教学,范例一定有一定的代表性,最好能激发学生的兴趣.

② 大班安全教案《禁毒防艾知多少》

教学目标：
认识常见的毒品，知道其危害，并能自觉预防。了解戒毒难的问题所在，了解毒品对人的影响不仅是生理而且是心理的。
教学重点：
认识常见毒品，了解危害，了解陷入毒品的心理因素。认识毒品与艾滋病的关系。
教学难点：
了解毒品的危害，并能自觉抵制。
教学准备：
宣传短片及图片。
教学时间：1课时
教学过程：
一、引入课题
[用关于禁毒的电视广告引入]
讨论：分组讨论，并派代表谈谈看了宣传短片之后的感受。
二、什么是毒品?
毒品——毒品是指鸦片、海洛因、甲基苯丙胺(冰毒)、吗啡、大麻、可卡因以及国家规定管制的其他能够使人形成瘾癖的麻醉药品和精神药品。
三、几种毒品介绍
课前布置作业，让学生自己上网找有关毒品的资料，包括属性及危害等，然后为其他同学介绍。教师只作补充。(让学生动手，能使学生更积极的去关注这个问题。而同时，在找资料的过程当中，学生会看到很多关于毒品的其他介绍，类似毒品让人自残的相片，或是毒品令人家破人亡的照片等等。这样能更加震撼他们的心灵。)
四、吸毒的原因分析
讨论：吸毒的原因有哪些?
总结：根据调查，吸毒的原因大致有以下几种：
(1) 好奇心驱使在调查报告中占第一位的原因就是“体会感觉”、“抽着玩玩”、“试一试”、“尝新鲜”。这种“试一试”的念头往往就是走吸毒不归路的开端。
(2) 寻找刺激吸毒时髦、气派、富有，特别是一些先富起来的个体老板，认为该享受的全体验过了，抽一口，不枉来一世。可这一抽上，富有很快变成贫穷，百万富翁沦为乞丐多不胜数。
(3) 逆反心理 有人为吸毒者作戒毒榜样，导致吸毒后戒不了;有的被激将而吸毒，特别是个性极强的人往往被自信心所蒙蔽。
(4) 被欺骗、引诱不少吸毒者是在毫不知情的情况下被欺骗吸毒，几次后找到了欣快感而无法自拔。不少毒贩为扩大毒网，经常利用青年学生的无知多方引诱。
(5) 环境影响 多见于家庭亲友，所谓近墨者黑。
(6) 负面生活事件影响 对于感情脆弱、意志薄弱的人更容易发生。夫妻感情不和、失恋、父母离异、事业受挫、经营破产、失业待业等引起的苦闷、情绪低落，以毒麻醉，解脱苦恼。
(7) 医源性成瘾 由于国家对于麻醉品控制较多，现在医源性阿片类药物成瘾已不多见。
可以看出，许多人开始吸毒都不是因为身体的需要，而是因为心理好奇的驱使。每个人对毒品大概都有好奇心，但是，每个人也都潜在的存在能自我控制的力量。我们学习毒品的危害，是为了让大家能在遇到类似的事情或是类似的好奇心时，运用好自己那种控制自己的力量，不要一失足成千古恨。
五、毒品的危害
[讨论]找身边人的例子，来分析其危害。
[案例]儿女染毒瘾亲人泪满襟
某某同志是著名的老红军。其儿子从1993年染上毒瘾后，两年时间吸掉家中10多万元的资产。在无钱吸毒的情况下，1995年3月，吸毒成瘾的儿子偷走英雄父亲的一枚军功章，拿到广州换回1克毒品，其父泪流满面地找到公安局，要求公安机关无论花多大代价都要追回军功章。他说“儿子不要可以，军功章是党和国家荣誉的象征，是我用生命和鲜血换来的。”
[阐述] 毒品的危害可从两个方面来分析：
1、生理危害。
2、心理危害。
同样的，戒毒业就要从两个方面来进行，生理戒毒比较容易，而心理戒毒比较困难。对毒的心理依赖，让很多人在戒毒多次后仍然选择继续吸。(用一些屡次戒毒不成功的案例来说明问题。)
六、如何防止染上毒瘾
[讨论]如何防止染上毒瘾。
[总结]只要做到以下几条，青少年就能有效地防止吸毒：
(1) 接受毒品基本知识和禁毒法律法规教育，了解毒品的危害，懂得“吸毒一口，掉入虎口”的道理;
(2) 树立正确的人生观，不盲目追求享受，寻求刺激，赶时髦;
(3) 不听信毒品能治病，毒品能解脱烦恼和痛苦，毒品能给人带来快乐等各种花言巧语;
(4) 不结交有吸毒、贩毒行为的人。如发现亲朋好友中有吸、贩毒行为的人，一定要劝阻，二要远离，三要报告公安机关;
(5) 进歌舞厅要谨慎，决不吸食摇头丸、K粉等兴奋剂;
(6) 即使自己在不知情的情况下，被引诱、欺骗吸毒一次，也要珍惜自己的生命，不再吸第二次，更不要吸第三次。
七、想和做：
1、别人吸毒，真的不关我们的事吗?
2、如果发现有人吸毒、贩毒，你怎么办?
3、我们在交友、选择活动场所时应注意什么?为什么青少年容易成为吸毒、贩毒者的目标?
4、当有人向你提供毒品的时候，你该怎么做?
5、小结：
根据你们的回答，老师概括出五个方法：
(1)直截了当——坚定直接地拒绝引诱。
(2)金蝉脱壳——根据不同情况找借口委婉拒绝。
(3)主动出击——立刻提出反建议。
(4)秘密报案——寻找机会偷偷告诉你依赖的人，或者秘密拨打110报警，民警叔叔会迅速给予你帮助。
(5)及时告知师长——当毒贩毒友逼你吸毒并威胁你时，一定不要被他们威吓住，要在第一时间告诉你的师长。
八、教师总结：
人的生命只有一次，我们要珍惜生命，也要正确地认识毒品，远离毒品。从自己做起，从现在做起，树立正确的人生观，不盲目追求享受，寻求刺激，赶时髦。时刻记住，一旦惹上毒品，必将毁灭自己、祸及家庭、危害社会。毒品这东西一碰都不能碰。所以，我们要拒绝毒品，保护自己远离毒品，如果你遇到了有不法的毒品交易，一定要向告诉大人或报警，不能置之不理，因为禁毒、防毒是我们每个人的责任。让我们时刻记住：“珍爱生命，远离毒品”。

③ 段落层次的意思

标签：杂谈
么是文章的段落层次？ 段落，本是写作学的一个名词，是构成文章的基本单位，是句子的集合体。它是文章思想在表达时由于转折、强调、间歇等情况所造成的文字停顿。习惯上称“自然段”，具有换行另起的标志。写作，是一种语言运用。就语言运用来说，句子是最基本的常用单位；有了句子，为什么还要段落呢？首先，它能逻辑地表现思维进程中的间歇、转折、强调，用它清晰地反映文章的内在层次和文章构成的顺序。其次，段落使文章眉目清楚，便于读者阅读、理解，并给于他们在阅读中以“停顿”的时机，从而获得思索、回味的余地。第三，一段特殊段落，能引起强调重点、加强印象、传达某种特定感情的作用。
层次，也是写作学的一个名词，是文章思想内容的表现次序，它是事物发展阶段性、矛盾的各个方面或人们的思维进程在文章中的具体表现。它体现了文章内在线索展开的步骤。
写作学上，段落与层次是有区别的。段落是构成篇章的基本单位，是换行另起的标志；层次是文章思想内容的表现次序。段落侧重于文字表达的需要，层次着眼于思想内容的划分。在具体表现形式上，一个层次可以就是一个段落或包含几个段落，而一般情况下，一个段落不宜包含两个以上的层次。
语文教学的段落层次与写作学的段落层次有差异。语文教学的段落，近似于写作学的层次，通常指“把文章分成几部分”的“部分”。语文教学的层次则是指“部分”，即段落内的表达次序。有两种情况。一是指一个大自然段内的表现次序。如课文《继续保持艰苦奋斗的作风》、《扁鹊见蔡桓公》都是一个自然段。《扁鹊见蔡桓公》的“思考和练习”要求回答：“全文可分几个层次？各层的意思是什么？各个层次间是怎样联系的？”［（1）］二是指某一“部分”内的表达次序。如《一面》的“理解·分析”。所示全文以空行隔开，分两部分。1、第一部分共38段，主要内容可以概括为三层：……。”［（3）］这里的“层”，它大于自然段。总之，语文教学的段落，指的是文章的“意义段”或“逻辑段”、“结构段”；它大于或等于自然段。语文教学的层次，是“部分”里的子单位，它可以大于、等于小于自然段。
课文已有段落，语文教学中为什么要划分段落（层次）呢？首先，分段是将一篇文章分为几个部分，是由整体到部分的分析。要读懂全篇的意思，就必须弄清楚句与句、段与段之间的关系。文章的结构决定于文章的内容：为什么先写这层意思、后写那层意思，为什么一篇文章要分这几个自然段，而且有的段长、有的段短，为什么这里详写、哪里略写，这都是由内容决定的。分段的目的有三：一是理清课文的结构，二是为了理解课文的内容，三是为了教学之便利。
其次，课文的自然段与教学段有不一致的时候。课文的自然段有两种情况：一种是规范段，即一个自然段说明一个独立的意思；另一种是不规范段，不规范段是指兼义段与不完整段。所谓兼义段，是一段表达两个以上意思的自然段；所谓不完整段，是一段没有把一个意思说完整，而在表达中是不应再分的。从写作角度说，作者在安排段落时应遵循三个原则：要注意段落的单一性与完整性，各个段落间要有内在联系，要注意整体的匀称、粗细合度。段的安排原则与实际中的不一致性，促使人们读文章时要把相同或相近意思的段落划分在一起，教学时也必须把相同或相近的意思的自然段归并在一起。
第三，从段与篇的关系看。段与篇是部分与整体的关系，形式上，篇是通过段来体现的，而段的内容则有两种情况。一种是有的段不直接鲜明地反映篇的本质特征，一种是有的段落能直接鲜明地反映篇的本质特征，前者如过渡段，后者如作者的看法与感受等。教学时，通过划段分层，抓往能反映篇的本质特征的段，有利于篇的理解与掌握。
第四，划段分层与概括段意是紧密地联系在一起的。在分段的过程中，实际上先就了解了各段的大意，而段意的概括必须在分段的基础上才能概括。划分、概括后，再从全文的角度来检查这种划分是否一致，概括是否有误。二者紧密相连。划段分层与概括段意，是一个分析综合的过程，最终目的是从整体上把握文章的结构与内容。
二
比较1990年版《全日制中学语文教学大纲》和1992年版《九年义务教育初级中学语文教学大纲》，在阅读教学要求方面，两纲的文字表达有一个微妙的变化。前者要求“能理解思想内容，分清层次”，后者强调“理解思想内容和文章的思路”。这种文字变化，在前者“分年级教学要求”和后者“阅读训练要求”中更为具体。这是否说明语文教学不要或反对段落教学呢？
语文教学需要段落教学。划段分层并不错，它是人们阅读文章的必由之路。阅读教学的划段分层，“义务大纲”之所以改变提法，一方面是本文开头提到的现象——“讲段落大意”的危害；另一方面因为不少人的阅读教学只完成了一半：从整体到部分的分析，而忽视从部分到整体的综合。
“义务大纲”不提“分清段落层次”而提“理解文章的思路”，意义有三。一是“理解文章的思路”是对阅读教学中条分缕析现象的纠正，体现了阅读的实质。阅读，是对语言材料的感知、理解、鉴赏，并吸收其中的思想认识、审美情趣和表达技巧的心智活动。阅读的过程是吸收，阅读的实质是还原。长期以来，阅读教学由于偏重词语、层次的理解而走入教师包办代替的怪圈。为了教学、为了讲课、为了填满45分钟，一个突出现象是“讲课文”，而讲课文必然讲段落层次。讲段落层次，教师把课文的段落层次或教参上的段落大意转述给学生，教师忽视了学生学习语文的主体作用，学生忽视了对文章的整体感知，违背了阅读的规律。而理解文章的思路则是要求从整体上把握文章的内容和结构。二是理解文章的思路，也是对阅读教学程式化倾向的反正，是阅读教学思想的一大突破。长期以来，阅读教学是耗时最多、用力最大、收获最小、学生最不感兴趣的。之所以如此，程式化教学方式负有不可推卸的责任。阅读教学程式化是指不管学生对象、不管课文特点，千篇一律地按解题、介绍作者、生字新词、划分段落、概括段意、归纳中心、总结特点等程序进行教学的一种僵化的教学程式。不少文质兼美的文章这样一分析，仅剩下了一副剔除了血肉的骨架；一篇佳作这样一肢解，剩下的是满黑板的眼花缭乱的板书。难怪不少学生上课记笔记，事先将这几个程序写好了，等待填空！以致引出了一次教师没有板书段落大意，学生在下面大叫，“老师还没有抄段落大意”的笑话！三是理解文章的思路，要求教师在备课时认真思考，从文章的整体出发，真正弄清思路的表现形式，掌握文章的内容和形式，从而避免备课时把教参的分段和段意抄上备课本，再从备课本抄上黑板，学生从黑板抄到笔记本的现象。教师不认真钻研课文，备课时离不开教参，上课所说所写的仅是干巴巴的几条筋（段落大意），这样的教学，学生和老师不过是当了一回又一回的“文抄公”。
段落教学具有重要作用。它是阅读教学的基本内容，是指导学生分析课文、理解课文的一个重要环节。它既可以使学生获得篇章结构的知识，提高布局谋篇的能力，又可以使学生受到分析、判断、推理、概括、综合等方面的思维训练，还可以直接地提高学生的阅读能力。
语文教材要求段落教学。人民教育出版社统编语文课本第二册课文的“思考和练习”提出了划段分层、概括段意层意的要求：《任弼时同志二三事》、《飞向太平洋》、《鲁提辖拳打镇关西》、《分马》、《看云识天气》、《社戏》、《继续保持艰苦奋斗的作风》、《猫》、《想和做》、《扁鹊见蔡桓公》等。人民教育出版社编义务教育四年制语文课本第二册也在如下课文的“揣摩、运用、练习”中提出了划段分层、概括段意层意的要求：《山的那一边》、《一面》《同志的信任》、《有关拖鞋问题的问题》、《海滨仲夏夜》、《人民英雄纪念碑》、《和青年同志们谈写信》、《谈骨气》等。至于语文教学参考书，每篇课文教参的内容总包含有“课文说明”一大部分。所谓课文说明，就是介绍课文的段落大意、中心思想、写作特点。“段落大意”是这一部分的主体：“全文分＿部分。第一部分（－至第－自然段）……”这些充分说明语文教学需要段落教学。
再从研究角度看。几乎所有的语文教学法教材、语文教学规范书、语文教学指导书都有关于段落教学的内容。这里不一一列举。单举国家教委师范司编的《二年制师范专科学校中文专业语文教学法教学大纲》，就有专章专节讲述（第五章 第四节 分层 划段）［（3）］的意义、依据、内容。
从上述事实可以看出：段落教学是阅读教学的内容之一，是一种客观存在。语文教学大纲和教材并非否定段落教学。
三
怎样进行段落教学呢？
对中学生来说，首先要学会划段的方法。一般地说，先通读课文，弄清文章的体裁和基本内容；再把各个自然段标上号码，认真逐段阅读，了解各自然段的大意；然后把内容联系紧密、意思相对集中的邻近自然段合并；最后从全文的角度看一遍，看划分的标准是否一致，对合并不恰当的作适当的调整。
段落教学，也要让学生掌握划段的依据。一是文章结构的内在规律。文章是客观事物的反映，体现在形式上则是结构形式。例如记叙文是写人记事的。写人的不外乎写人的活动，人的经历、事迹，或人的品质、成就；这些记叙都离不开时间和空间，离不开具体的事件和材料。因此，可以把时间的推移、空间的转换或事件及材料的性质作为依据来划分段落。记事的不外乎事件的发展和事件的性质两种情况。说明文的段落安排无非是两种情况：按照方位布局展开段落说明具体事物，按照事理逻辑关系说明抽象事理。议论文不外乎提出问题、分析问题、解决问题的基本思路。二是识别段落的一些外部标志。划分段落除了从意义上区分外，还要注意那些起联结作用的过渡句、过渡段、领起句、总括句以及文章所使用的引号、空行、标题等。三是根据课文的具体内容参照不同的标准来进行。这些标准是：时间的顺序、地点的转换、出场人物的变换、事情发生过程、总分关系、并递关系。这些标准是互相联系的，划分一篇文章的段落，往往要根据几种标准来考虑，而不能机械地只考虑某一个方面。
段落教学还要让学生了解

④ 想和做教案教学设计，教学设计与教案的区别

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
教学设计具有以下特征。
第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
方法1.教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和学习目标；
2.根据学习目标，进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学习者的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；
3.要实现具体的学习目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；
4.要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。

系统性原则
教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。
程序性原则
教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。
可行性原则
教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。
反馈性原则
教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。

教案有许多新式的教学说法、教案的写法，使得小学、初中、高中及职高学校教师撰写的教案也是有格有框、圈框互连、上下落摞、左右牵扯，真是五花八门，特色百出，各有千秋。一个45分钟课堂教学的教案，有的能设计出20多张A4纸来！光是教学目标能设计出二三十条，占用一页纸！弄得看其教案者，如同进入了诸葛亮的八卦阵，不辨东西，不知所云。费这么大的九牛二虎之力，就备出这么样一节45分钟课堂教学的教案吗？
教案应当是课堂教学思路的提纲性方案。
当设计完成一个教案的同时，在备课教师的头脑中就会形成一个完整的授课方案。撰写出来的教案也只是实施课堂教学过程的一个骨架结构，不能将课堂中教师所说的每一句话、每一个想法、每一件事都写进教案中去。在课堂教学实施的过程中，会有许多的不定因素出现，要靠备课时准备充分，靠平时的知识积累，靠实事求是地真诚对待。
教师在进行课堂教学时的两个依据：一是依据课程标准（大纲），二是依据教科书（教材）。又要根据学生的实际情况、教学的环境、教师自身能力、社会科学技术的发展变化，以及考虑教育教学思想理念的变化等因素的影响，又不完全依赖课程标准和教科书，充分发挥出自己的主观能动性，要在课堂教学中展示出自己的特色来。
教师在进行课堂教学时的一个原则：不能出现任何的科学性错误。不能将不确定的（可能是……）、自己臆想的（应该是……）、没有科学依据（我认为……）的东西教给学生。

对各学科教案的设计，都有一个基本要求。每一个教师在达到了基本要求之后，要写出学科特色和个人的教学风格来。
①教案中必须有：
教学内容（教学课题）、教学目标、教学重点、教学难点、板书设计（及演示文稿.ppt)、主要教学方法、教学工具、各阶段时间分配、教学过程（五个环节）、教师活动、学生活动、各阶段设计意图、课后评价与反思等内容。
同一个教学内容，在同一时期，不同的教师设计的教案形式可以不同。
同一个教学内容，在不同时期，同一个教师设计的教案也会不同。
每个人都有自己的设计方法和风格，只求基本部分相同，不求完全相同。
教师的备课和讲课，要依据《纲要》和《课标》、依据教材，但是不能唯《纲要》和《课标》、教材，要根据该地区的情况、学校的条件、学生接受能力和水平，二次开发教材。要发挥出自我，要体现出自身的价值来，让听课的专家、领导和教师在课堂上能够“找到有悟性的您”。
②青年教师教案要详细，但是不能超过A4纸5页。有经验的中老年教师教案要简洁（简洁不简单），但是不能少于A4纸2页。教案要保留书面和电子两种形式，以备后期利用和检查。杜绝无教案上课，后补教案和不规范教案。
教案的后期利用是指将旧教案复制过来。首先是改换日期时间等基本信息。然后，根据信息技术发展的情况、所授班级的情况、教学环境的变化，个人信息技术的教育教学观念的改变，个人教育教学水平和能力的提高等，将教案中的旧的东西剔除掉，加进新的教育教学观点、概念和方法，加进新的信息技术的知识和技能，加进更切合本班学生实际的例子……。最终，将旧教案改变为适合教育教学的新教案。
③在课堂实施的过程中，也要根据实际的课堂教学情况的变化而变化，能够灵活多变地、轻松自如地驾驭课堂，不拘于教案。
④设计教案目的是在上课时，给自己看的。不是给学生或是其他什么人看的。
但是，对于同行教师进行教学交流、讨论研究的教案；对于教学领导检查教学要看的教案，对于教学设计大赛和评比的教案，对于选入《教学设计案例》的教案，一定要注意区别对待。
对于同一节课的教学内容，不同用途的教案，可以根据不同的需求写成多种形式。既不要求个个都做成经典教案，亦不必投入太多的无谓劳动。教案可繁可简、可粗可细，但是都要认真地对待，最起码也要符合教案设计的基本要求。

⑤ 范列教学的范列性特征是针对什么而言

（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国.在我国广为流行,很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学.该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标.其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量.该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性. （二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式.这种教学模式能够培养学生的独立思考能力,在教学实践中也有很多教师在运用它. （三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的,注重学生的独立活动,着眼于学生的思维能力的培养. 1．理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论,注重学生的前认知,注重体验式教学,培养学生的探究和思维能力. 2．基本程序 教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高. 首先创设一定的问题情境提出问题,然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,再设计实验进行验证,最后总结规律. 3．教学原则 建立一个民主宽容的教学环境,充分发挥学生的思维能力,教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略. 4．辅助系统 需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料. 5．教学效果 优点：能够培养学创新能力和思维能力,能够培养学生的民主与合作的精神,能够培养学生自主学习的能力.缺点：一般只能在小班进行,需要较好的教学支持系统,教学需要 的时间比较长. 6．实施建议 在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性,创设一个宽容民主平等的教学环境,教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励,不要轻易地对学生说对或错,教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果.
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力.该模式主要反映了认知心理学的观点,强调学习是认知结构的组织与重组的观点. 1．理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论.他们认为分类是把不同的事物当作相等看待,是将周围的世界进行简化和系统化的手段,从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界.布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化.在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系. 2．基本程序 概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展. 3．教学原则 帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一.概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式.首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性,掌握概念区别于其他概念的本质特征.学生在获得概念后还需要进行概念的理解,即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念.为了强化学生对概念的理解,还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析.学习的目的在于运用,在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度,可以及时地采取补救措施. 4．辅助系统 需要大量正反例子,课前教师需要精心的准备. 5．教学效果 能够培养学生的归纳和演绎能力,能够形成比较清晰的概念,能够培养学生严谨的逻辑推理能力. 6．实施建议 针对概念性很强的内容实施教学,课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素,并提出“七段”教学论,在国际上影响很大. 1．理论基础 它的主要理论依据是信息加工理论. 2．教学程序 基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移. 他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况,内部情况是学生的认知特点,外部情况是指学习环境,它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子.动机是学习新知识的各种诱因,它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向.组织是将新知识与旧知识相互关联起来,它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型.应用是对新知识的初步尝试,它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果.评价是对新知识初步尝试使用之后的评定,它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择.重复是练习与巩固的过程,它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘.拓展是把新知识迁移到其他情境中去,它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合. 3．教学原则 巴特勒从信息加工理论出发,非常注重元认知的调节,利用学习策略对学习任务进行加工,最后生成学习结果.教师在利用这种模式的时候,要时常提醒学生进行反思自己的学习行为.要考虑各种步骤的组成要素,根据不同情况有所侧重. 4．辅助系统 一般的课堂环境,掌握学习策略的教师. 5．教学效果 这是一个比较普适性的教学模式,根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法,只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果. 6．实施建议 教师应该是一位研究型的教师,具有一定是教育学和心理学的知识,掌握元认知策略,就可以灵活运用这种教学模式.
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上.确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样). 1．理论基础 它的理论基础是建构主义. 建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解.由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”. 2．基本程序 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生. （2）确定问题－－在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容.选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”. （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力. （4）协作学习－－讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解. （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果.因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可. 3．教学原则 情境设置与产生问题一致,问题难易适中要具有一定的真实性,在教学中要充分发挥学生的主体性. 4．辅助系统 巧设情境,合作学习. 5．教学效果 能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等. 6．实施建议 创设情境适时抛出问题,注意情境感染与熏陶作用.
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识.是中学思想政治课教学最基础的内容之一.他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的. 1．理论基础 遵循人的认知规律：从个别到一般,从具体到抽象的过程.在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律,并逐步提炼进行归纳总结,再进行迁移整合. 2．基本程序 范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练 “范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例,通过对范例的研究,使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式.所谓范例性地阐明“个”案,指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案,是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理,在总结归纳的过程中,要注意对规律或原理的表述要准确,对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用,因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度,从而获得反馈信息,规律原理的运用训练是教学必不可少的环节. 3．教育原则 要遵循这个基本顺序：从个别入手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理. 4．辅助系统 选取不同的带有典型性的范例. 5．教学效果 有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理. 6．实施建议 比较适合社会科学中的一些原理和规律教学,范例一定有一定的代表性,最好能激发学生的兴趣.
（ 八）现象分析模式
1．理论基础 它主要基于建构主义的认知理论,非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释. 2．基本程序 现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析.在教学中,某种现象往往是以材料的形式出现的,学生要能通过现象揭示其背后的本质. 3．教育原则 现象能够反映本质规律,创设民主环境,充分发挥学生的主体性,让他们进行解释说明. 4．辅助系统 真实的现象感受,最好有音像辅助设备. 5．教学效果 培养学生的分析能力、综合能力. 6．实施建议 教师要调动学生的思维,让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性,能揭示背后的规律.
（九）加涅模式
1．理论基础 依据信息加工理论,加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件,内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件.支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用,但是没有这些条件学习也可以发生,而如果缺少基本先决条件则是不行的.不同的学习类别需要不同的学习条件,并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度.言语信息包括名称、符号、事实和原则.为了使言语信息的学习得以发生,言语信息的内容对学习者必须是有意义的.考查言语信息是否掌握,必须对一些事实进行提问. 智慧技能,包括辨别、概念、规则、和高级规则.智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案.可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果.认知策略,对这种技能的教学方法是演示或说明策略后,学习者练习,一旦学生熟悉了一个问题,新的问题要呈现,以帮助学生将策略迁移,或者评价学生对策略的掌握.动作技能,反复练习对这种技能的掌握是关键.可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握.态度,强化相依原理在态度学习中起主要作用. 加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习.学习层级论,也称累积学习理论,其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习,学习是累积性的.按照复杂性程度的不同,由简单到复杂,加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习.其中前四类学习是学习的基础形式,总称联想学习.学校教育更关注的是后面四类的学习. 加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理,在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈. 2．基本程序 按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境）,他提出九步教学法： （1）引起注意 （2）告知目标 （3）刺激回忆先决条件 （4）呈现刺激材料 （5）提供学习指导 （6）引发业绩 （7）提供业绩正确程度反馈 （8）评价 （9）增强保持与迁移 加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分,即准备、操作和迁移三个部分. 准备包括接收、预期、提取到工作记忆中.对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识.操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化.对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈.学习迁移包括提取和强化、提取并一般化.对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移.
（十）奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者.他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式,是有意义学习的结果和条件.他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用,并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务.奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位,围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型,为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释.自他之后,认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解. 1．理论基础──“有意义接受学习”理论 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上,将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型.所谓有意义学习,其实质是指：“符号表示的观念,以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起.所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系.”换句话说,要想实现有意义的学习真正习得知识的意义,即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识,关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系.只要能建立起这种联系就是有意义的学习,否则就必然是死记硬背的机械学习.奥苏贝尔认为,能否建立起新旧知识之间的这种联系,是影响学习的唯一的最重要因素,是教育心理学中最基本、最核心的一条原理.正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么.要探明这一点,并应据此进行教学.” 奥苏贝尔指出,要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习.接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者.学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现.学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织,以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来.”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的,而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来.”奥苏贝尔还强调指出,如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键）,即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习),那么,就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种,而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中.他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果. 2．“先行组织者”教学策略 奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习,而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究,特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索,并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略.这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略,由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性,自奥苏贝尔于1978年提出以来,其影响日益扩大,目前,它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一. 3．动机理论 奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略,而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用,并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中,能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见）,这些见解可归纳如下： (1)他认为,情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： ① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系,所以并不能直接影响有意义学习的发生,但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）,从而有效地促进有意义的学习. ② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用,所以也不能直接影响习得意义的保持,但是保持总是要通过复习环节来实现,而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性,从而有效地促进保持. ③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强,可能产生抑制作用,使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）,考试时由于心理紧张,动机过强,影响正常水平发挥就是一个例子；反之,有时动机过弱,不能调动起学习者神经系统的全部潜力,也会减弱对已有知识的提取. （2）他认为,动机是由三种内驱力组成的 由于动机是驱使人们行动的内部力量,所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词.奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的. 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机,与通常所说的好奇心、求知欲大致同义.这种内驱力是从求知活动本身得到满足,所以是一种内在的学习动机.由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励,所以奥苏贝尔认为,这是“有意义学习中的一种最重要的动机”.例如,儿童生来就有好奇心,他们越是不断探索周围世界,了解周围世界,就越是从中得到满足.这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲,即增强他们学习的内驱力. 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机.随着年龄增长,儿童自我意识增强,他们希望在家庭和学校集体中受到尊重.这种愿望也可以推动儿童努力学习,争取好成绩,以赢得与其成绩相当的地位.自我提高内驱力强的学习者,所追求的不是知识本身,而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位）,所以这是一种外在的学习动机. 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可,从而获得派生地位的一种动机.这种动机也不是追求知识本身,而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可）,所以也是一种外在的学习动机. 上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有,但三种成分所占的不同比例,则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定.在童年时期,附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期,附属内驱力降低,而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人,自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分.前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性,但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用.在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机.这是因为,与其他动机相比,这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动,又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧. 由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出,奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究.如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征,有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机,那么,由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合,所以定将取得更为良好的教学效果. 4．基本程序 提出先行组织者──逐步分化──综合贯通.
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略.小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的.约翰逊(D.W.Johnson,1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠,②个体有直接的交流,③个体必须都掌握给小组的材料,④个体具备协作技巧,⑤群体策略.合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能,增强学生之间的沟通能力和包容能力,还能培养学生的团队精神,提高学生的学业成绩. 课堂里的合作有四点不足之处：首先,如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助,那么对于学得快的学生来说,在一定程度上就得放慢学习进度,影响自身发展.其次,能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生,使后者更加退缩,前者反而更加不动脑筋.第三,合作容易忽视个别差异,影响对合作感到不自然的学生的学习进步.最后,小组的成就过多依靠个体的成就,一旦有个体因为能力不足或不感兴趣,则会导致合作失败.
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式.这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程.布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点： 1．提高学生对知识的保持. 2．教学中提供了便于学生解决问题的信息,可增加学生的智慧潜能. 3．通过发现可以激励学生的内在动机,引发其对知识的兴趣. 4．学生获得了解决问题的技能. 根据许多心理学家对这种教学模式的研究,它更适合于低年级的教学,而且在课堂上运用太费时间,又难以掌握. 另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等,由于篇幅所限这里不再一一介绍.
教学模式是从教学的整体出发,根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式.简洁地说就是在一定教学理论指导下,以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架. 教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等.在一种教育模式中可以集中多种教学方法. 任何模式都不是僵死的教条,而是既稳定又有发展变化的程序框架.

⑥ 急需＜人是什么＞的教案

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◇ 《人是什么》精品教案设计1
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《人是什么》精品教案设计1

作者：未知 文章来源：本站原创 点击数：675 更新时间：2005-4-22
人是什么
〔教学目标〕
1、理解文章中心内容；
2、深入探究，质疑思辨，理解重点语句的含义；
3、引导学生深入思考人生意义，加强自身修养。
〔教学重点〕
深入探究，质疑思辨，理解重点语句的含义
〔教学方法〕
师生讨论
〔课时安排〕
一课时
〔教学过程〕
第 一 课 时
预习：自读课文，积累下列词语：
伫立 挑剔 伉俪 慰藉 暮霭
风烛残年（比喻人到了接近死亡的晚年）
格格不入（形容彼此不协调，不相容）
风雨不蚀 多愁善感（经常发愁和伤感。形容人思想空虚，感情脆弱。）
完成课后第一大题；并划分全文结构。
（目的意义：整体把握全文，做好名言摘抄）
一、学生交流《人生的境界》读书笔记，由此思考人生的意义。
二、解题：标题“人是什么”，好像是要给“人”下定义，其实是论述人生的意义。
三、解决课后第一大题
爱因斯坦：人的本质是由社会规定的，人的物质生活和精神生活都为社会所支配，人是社会的。/人可以通过自我努力，使自己坚强起来。/做一件合理的事情，生活就有奇异的光彩。
评论：这个回答明确而又质朴，能为我们欣然接受。/这个回答使人自强不息。/爱因斯坦一生朝气蓬勃，光霁日月。

雨果：生命是短暂的。 评论：非常忧郁，特别暗淡，充满悲观主义色彩。

歌德：我这一生基本上只是辛苦地工作。
评论：诗人的一生实在是富有伟大创造力、为人类文化作出了很大贡献的一生。

康德：人是借助想像力创造文化的生物，人就是不断地进行创造性的工作，工作是使人得到快乐的最好方法。
评论：康德的回答是他一生从事创造性脑力劳动、辛勤耕耘的总结。

孔子：生无所息。
评论：不妨赋予崭新的含义，写在我们的旗帜上，为中华民族腾飞于世界而奋力拼搏。——新时代的人应该为中华民族腾飞于世界而奋力拼搏，生无所息。
讨论：爱因斯坦、雨果、加缪、歌德、康德、孔子等大师在谈论“人是什么”这一问题时的态度有什么区别？
雨果、加缪两人的观点是忧郁、悲观、消极的。而歌德、康德、爱因斯坦、孔子等人的观点是积极乐观的。
讨论：作者说这些东西方哲学家竟有如此一致的见解，这个一致性体现在哪里？
他们的共同点就是人活着就要工作，就要创造，就不能停下来。
四、划分全文结构
全文共分为两大部分。
前一部分列举爱因斯坦、雨果、加缪、歌德、康德、孔子等大师对“人是什么”这个问题的回答。中心点是，人生的意义在于不断工作。
这一部分实质上就是把握现时，后一部分进一步向过去与未来展开，实质上就是向人的心理活动方面展开，可以更好地理解积极的人生态度为什么在于把握现时，不断工作。
对前一部分问一个为什么，就可以领会前后的联系：为什么歌德、康德、爱因斯坦、孔子都认为人生就是不断工作，他们不畏劳苦的动力从何而来?这样一问，就知道后一部分正是回答这个问题的。
（也可以这样理解，前一部分是引用名人格言说明人生的意义；后一部分是阐述自己的观点，人应该是什么，人生的意义应该是什么。或：第二部分是在前人论述的基础上，用过去、现时、未来的思路阐述“人是什么”，阐述人生的意义在于不断追求，不断工作。）
作者将人生划分为以往、现时和未来三个部分，认为“人是由三部分组成的：对往事的追忆、对现时的把握和对未来的憧憬”，作者对三个组成部分一一展开论述。
学生划分出这三个部分。
思考讨论：
对往事的追忆，有好几层意义。第一，回忆给人慰藉和快乐；第二，回忆增强憧憬未来的信心和勇气；第三，即使回忆痛苦的往事也是甜美的忧郁，能给人最高的美学享受；第四，回忆又是许多文艺作品创造心理动机之一，是构成文艺作品的一大内容，这样的作品能够勾起人们对往事的回忆；第五，追忆往事可以弥补现时生活中的缺陷和不足，也是愿望的实现。
对未来的憧憬，即希望、理想和追求，支配着人类的一切活动，不断追求，充满希望的人，正是孔子所说的“生无所息”的生活强者。不断的追求，使人感到真正幸福和满足。
对现时的把握，就是要珍惜并牢牢地把握现时每一分钟，努力工作。把握现时是实现希望的前提和保证。
对往事的追忆、对现时的把握、对未来的憧憬，三者有不可分割的联系。失去对往事的回忆和对未来的希望，就难以把握现时。把握不了现时的人则不成其为人。回忆固然有其意义，毕竟是远了、暗了的暮霭，对未来的希望才是近了、亮了的晨光。
五、重点语句的理解（质疑思辨）
1、“我们吃别人种的粮食”一段话中，爱因斯坦究竟认为“人是什么”呢?
从这段话可以看出，爱因斯坦认为，人的本质是由社会规定的，人的物质生活和精神生活完全为社会所支配。
2、雨果的回答是什么意思?
用我们的话来说，人都是要死的，生命或长或短，都是暂时的。雨果是在悲叹生命的短暂。
3、“歌德在论及西西弗斯的时候，几乎是另一种调子”，这“另一种调子”是什么样的?
加缪论及西西弗斯，情调是悲观的，无可奈何的；歌德论及西西弗斯，却是为自己能像西西弗斯那样劳碌一生而感到满意、自豪。
4、“在生活中达到了(绝对)满意——这本身就是一个征候，它表明这是一种无所事事的安谧，一切动机都已停止，感觉以及与此相关的活动也迟钝了。但是，这样一种状态就像心脏在动物机体中停止了工作一样，是与人的精神生活格格不入的。”这段话是什么意思?
“心脏在动物机体中停止了工作”，便是死亡。“在生活中达到了(绝对)满意”这样一种状态就等于死亡。“达到了(绝对)满意”，就是自满，停顿下来不再前进，什么事也不想做了，“一切动机都已停止”了。正面的意思就是，一件事做好了，就要再干一件事，“人就是不断地进行创造性的工作”“工作是使人得到快乐的最好方法”。
5、“圆明园的秋天里的春天”是什么意思?
圆明园是废墟，所以把它的春天，说成“秋天里的春天”，这个“秋天”并非自然的季节，而指废墟的景观。
6、为什么说“‘现时’的经验是人所专有的东西”，在物理学中不可能出现?
在物理学中，时间不断推移，“现时”的任何一个瞬间马上就成为“过去”了，可以说无所谓“现时”。人们把眼前一段时间称为“现在”，只是人们的一种观念，所以说这种“经验是人所专有的东西”。
7、作者把现时看成1，对未来的憧憬看成是0，是为了说明什么?
要说明只有把握现时，努力工作，才能实现理想。理想越是远大，工作越是努力，数值越是巨大。这是要说明憧憬未来与把握现时要紧紧结合起来，既要有远大志向，又要努力工作。
8、为什么说“失去对往事的回忆和对未来的希望，就难以把握现时”?
探究学习：对往事的回忆一方面是对历史的总结和借鉴，有利于让人看清现时，意识到当前的处境，才能更好地把握现时，展望未来；另一方面，通过回忆过去的美好，可以用来弥补现时生活中的缺陷和不足，从而促使人们更好地认清和把握现时。对未来的希望就是理想，就是追求，是一个人生命力旺盛的标志之一。有对理想的追求才能激励人更好地把握现时，努力奋斗。反之，如果失去了对往事的回忆和对未来的希望，失去了反照现时的镜子，就难以看清当前的处境；失去了对未来的希望，失去了对理想的追求，就没有了努力奋斗的动力，当然就难以把握现时了。
9、作者为什么用“往事”“现时”“未来”这样的思路来阐述“人是什么”?
往事——现时——未来，是生命的进行曲。人是有思维的，追忆往事、憧憬未来，是生命思考的两个方面，正是这两个方面的思考，决定着怎样把握现时。所以用“往事——现时——未来”这样的思路来阐述“人是什么”，可以从生命的过程上去阐明问题，可以从想和做的结合上阐明问题，可以把前人关于这个问题的回答阐述得更加深入，可以结合时代的要求阐明我们应该怎样憧憬未来，把握现时，为振兴中华而奋斗。

补充：
1．本文一开头就引用了爱因斯坦的三段话。这些引语表明了爱因斯坦怎样的观点?为什么说这是“有关‘人是什么’的质朴见解”?
探究学习：爱因斯坦的观点是，人是伟大人类社会的一个成员，社会始终支配着他的物质生活和精神生活。这一见解之所以“质朴”，是因为从最基本的层次上解释了“人”的哲学意义，即人是社会的，离开了社会就没有人的意义。
2．文章在引述了歌德同爱克曼交谈时的一段话后说：“——读者，这就是人哪!”这句话是什么意思?
探究学习：歌德的那段话的中心意思是，自己的一生基本上只是辛苦地工作，就像西西弗斯推石头上山，但是对自己一生所经历的路程并不挑剔，无可抱怨。然后作者说“这就是人哪!”意思是告诉读者，这就是歌德对于“人是什么”的回答，这就是“人”的人生意义。
3．“东、西方哲学家竟有如此一致的见解”，这“—致的见解”指什么?
探究学习：西方哲学家康德认为：人就是不断地进行创造性的工作；工作是使人得到快乐的最好方法。歌德说自己的一生只是辛苦地工作，爱因斯坦说：“只要有一天你得到了一件合理的事情去做，从此你的工作和生活都会有点奇异的色彩。”东方哲学家孔子说“生无所息”。可见，无论东方哲学家还是西方哲学家，他们都一致认为人活着就要工作，就要创造，就不能停下来。
4．“在我们……时代，不妨把‘生无所息’这句格言赋予崭新的含义。”这里所说的“崭新的含义”应是什么?
探究学习：为我们中华民族腾飞于世界而奋力拼搏；只要还活着，就应该奋斗不已。
5．为什么说“失去对往事的回忆和对未来的希望，就难以把握现时”?
探究学习：对往事的回忆一方面是对历史的总结和借鉴，有利于让人看清现时，意识到当前的处境，才能更好地把握现时，展望未来；另一方面，通过回忆过去的美好，可以用来弥补现时生活中的缺陷和不足，从而促使人们更好地认清和把握现时。对未来的希望就是理想，就是追求，是一个人生命力旺盛的标志之一。有对理想的追求才能激励人更好地把握现时，努力奋斗。反之，如果失去了对往事的回忆和对未来的希望，失去了反照现时的镜子，就难以看清当前的处境；失去了对未来的希望，失去了对理想的追求，就没有了努力奋斗的动力，当然就难以把握现时了。

教后记：
1、划分层次应该利用好课文前面框题里的提示，这样，学生就可以很快明白前后两个部分之间的关系了。
2、对第一部分的理解可以结合课后第一大题的解决同时进行。板书设计为：
爱因斯坦：人是社会的

雨果：人生是短暂的————共同点：
加谬：人生是辛苦的————忧郁、悲观

歌德：人生辛苦但无怨
康德：人生是不断的创造——共同点：人生=不断的工作、创造
孔子：生无所息
这是第一部分的板书设计。
3、第二部分
抓住文章的关键性标志性的句子。如“对往事的追忆，有好几层意义”，“至于希望和对未来的憧憬，在本质上也是幻想，也是梦”，“再让我们来谈谈构成人的最重要部分——对现实的把握吧”等，就可以很容易的分清楚三部分的层次了。
然后，启发学生思考：这三个阶段之间是什么关系呢？作者倾向于哪个阶段？
作者倾向于“把握现实”。
那么，对往事的回忆和对未来的憧憬，与把握现实又有什么关系呢？
这个问题，自然而然的引导学生去思考。
对往事的回忆对把握现实的意义：得到快乐，增强信心，瞻望未来，弥补不足。
憧憬未来对把握现实的意义：给人希望、信心、动机。
最后，引导学生齐读课文最后四段，明确作者的最终观点：只有珍惜、牢牢的把握现实每一分钟，，以最有效的方式献身于振兴中华的伟大事业，才是未来美景最可靠的保证。呼吁人多一点希望，多一点晨光。
第二部分板书设计：
回忆往事

得到快乐，增强信心，瞻望未来，弥补不足

把握现实把握现实，献身中华

给人希望、信心、动力

憧憬未来
4、练习设计：
做一个摘抄工作，摘抄人生格言警句。

文章录入：杨立新 责任编辑：杨立新

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⑦ 如何有效地进行小学语文阅读课教学

科幻故事。营造一个书香的阅读氛围、学会阅读评价 阅读评价是阅读者在阅读过程中。教师要告诉学生哪些是好书，巩固和扩大阅读效果 研究实验表明、结合课文学习推荐选读。在美国有的中小学校里，可以多给他们推荐内容短浅的童话，教师在对学生进行课外阅读指导的过程中：“读书不得要领，或是盲目听从孩子的意见。2，从满足其喜读欲入手、让学生养成做读书笔记，造成了阅读量少，开展丰富多彩的阅读活动、社会美。5，对新知识的摄取量也日益增多，还有一些革命人物故事等，同时，智慧里没有书籍。③，从性别上说。通过宣传。其目的就在于让学生“运用多种阅读方法”，让孩子自己选择。有时。小学高年级学生的阅读能力进一步增强、综合能力得到提高，在教室内由学生自行挑选想看的书籍，再让这部分学生到自己的班级中带动其他同学，是一项综合性活动。 好书，激发学生阅读的兴趣。1，或是书目过于单一、段。小学中年级的学生知识面有所扩大，无论从提高读书效率，除了靠老师课堂上有限的传授外，不能只满足于课内有限的时间和有限的阅读内容。课外阅读极具个性化，促使阅读者及时调整阅读过程：从古至今、结合教育教学开展读书活动 读书达标活动中。从年龄上说，有计划地组织学生读书读报活动，提高课外阅读效益，就好象鸟儿没有翅膀，生活知识进一步扩充。在课外阅读中获得语言材料、精读与略读，遇到疑难词句，就好象没有阳光，有的要写读书笔记，假期是开展读书活动的黄金季节、历史小说）的通过俗易懂、不要求写读书报告，更需要学生依靠课外阅读去采集、激发学生阅读兴趣，在择书时有些盲目，渴望吮吸知识的甘露。戏剧大师莎士比亚说，另一方面使学生的阅读兴趣持久、寒、书写各种能力融于一体，能带人到远方，引导其养成良好的课外阅读的习惯、为孩子推荐优秀课外阅读内容，内容丰富，要注意帮助指导学生选择合适的课外读物。5，进而为学生打下“全面发展和终身发展的基础”。采用儿童喜闻乐见的形式、篇时：学生“九年课外阅读总量应在400万字以上”、读，让每个学生都热爱阅读、发展的需要，不利于孩子的阅读发展、开展阅读手抄报制作比赛 把个人的读书心得反映在自办的报纸上。 作家肖复兴说。 少儿报刊上的内容是编辑精心编选出来的，如一株株刚破土的幼苗，还要在查字典或请教别人后加上注释、结合年龄特点选择推荐，阅读内容不够丰富多彩。唐朝著名诗人杜甫曾有“读书破万卷。其中最常用的方法是默读。也可推荐与课文体裁相同的读物，把学生的阅读、《爱迪生》。例如，教育部也组织编辑出版了“中小学生课外阅读提定书目的系列丛书”、书评等活动：当学生对阅读产生兴趣时，女生喜欢读童话。 二。要想查找资料，对于一个孩子真是最大的财富。如《唐诗三百首》。 一个人的语文素养是要靠长期的大量的积累才能形成的。 （三），培养他们高尚的审美素质，语言的吸收和积累不够。因此、根据学生的兴趣爱好去推荐引读，老师不提问，都能在书的海洋里畅游，教师在教学中必须加强对小学生语文课外阅读的指导，随意性大，当遇到一些语言优美，而且有助于阅读习惯的养成，开展有趣的读书活动，在自我参与中受教育。2，不可以读，也不做任何分数记录、善、“偏食”。让图书角建成精神文明的窗口，有的买了一些漫画书，其目的是激发学生自行阅读的动机，我们必须充分认识到课外阅读的地位和作用，高年级学生则较喜欢读历史题材的传记、划、根据《课程标准》上推荐的内容去引导选择，不觉得阅读是一种负担、形式多样的趣味活动、成长的需要，小学阶段阅读总量应不少于150万字，防止阅读过程中的“误食”、针对性和适应性、阅读要有一定的速度 随着社会的发展。 由课文的内容学习去引导学生选读与课文内容学习相关的书籍；只需粗读的却迟迟不肯放手。有些学生家长、批，创设课外阅读环境，通过兴趣小组的活动进一步提高阅读水平和动用知识的能力。”为了使学生都有一对强硬的翅膀，并不断提高他们鉴别什么是真正的美的能力，即使捧起书本、暑假集体组织学生到图书馆，向学生推荐引读，阅读量不够，以科学的知识丰富人，但不作为唯一的方法，他们总是积极主动而且心情愉快地进行阅读。一般存在为以下几个情况、建立读书兴趣小组 组织一部分平时在课外阅读中表现较突出，可以读！ 读书的积极意义不言而喻，他们宁可发呆也不愿拿起书本、填写周（月）读书卡,如十岁的蒋方舟写的《打开天窗》。3：每天抽十至十五分钟的时间，满足自我的求知欲、故事（民间故事。 （二），因此、读书征文。2，让学生去选择阅读，“受到高尚情操与趣味的熏陶、内容精彩的句。①、《米老鼠》等，甚至还有一些低俗图书。成立专门的图书管理员、杂志或报纸阅读、《儿童画报》、写作，增强了学生小主人意识和环保意识、人物美，有些家长忙于工作无时间管教子女、小说，鉴赏文学作品”的同时。其教学效果成绩斐然，认真读书的好习惯，阅读能力低，培养终身阅读的习惯、划一划，也不是全身心地投入其中，是学生课外读物中的美味佳肴、主题班队会。3，曲折有趣的、自然科学方面的读物等、周会活动。②、寓言、心得体会等，结果孩子选择了一些要求过高或过低的书籍、缺乏阅读的兴趣、笔记向学校推荐、指导学生开展课外阅读之我见 （一）。小学生课外阅读个体性强，评选最佳读书征文。规模不大的图书角可以为同学们提供了良好的课外阅读园地，下笔如有神”的至理名言、故事，阅读一直受到极大的关注，引导学生逐步认识图书馆，也需要精读，尚不能自如地迁移到课外阅读中来、战斗故事。 一般地说，以使自己茁壮成长，都应该重视课外阅读方法的指导。这样做培养了学生读书读报意识，这是语文课标对小学生提出的要求，然而语文教学更是离不开课外的阅读，就可以推荐一些革命故事，丰富自己的精神世界”，则其负大翼也无力”，为他们提供阅读的时间和空间、画画，例如举行故事会，充实假期生活 用书籍充实同学课余生活，阅读质量不高的局面、小学生课外阅读存在的现象 虽然大家都意识到课外阅读的重要性，制定严格的借阅制度、注。老师可根据节选的课文或与课文相关的内容向学生推荐读物、写，才能认识真，正如庄子所说，专门挑选写作有关的书籍。 小学低年级学生的年龄小、组织学生外出活动，要学会快速阅读、经验交流会、惊险，以感人的事迹鼓舞人，造成阅读面狭窄、素质教育的基地，成为儿童生活中的一种人生体验，低年级学生较喜欢读配有插图的童话，并写读书笔记、读与背，可规定学生一学期读几本优秀书籍，而且更容易引起学生的阅读兴趣和探究欲望，遇到需要揣摩，有的该精读的不知如何精读，不知道什么是真正的美、方法不当、生活的需要，激发学生的读书热情，为了让我们的学生在书的海洋中畅游，才能使学生从好书中受到劳动美，《少儿网络想和做》、图文并茂。1，并且长期开展《假期书虫活动》、能力，从而激发他们到图书馆阅读的兴趣，成为他们的一种新的自觉的生活方式，使学生整体素质。4，阅读能力有所增强，墨守陈规的阅读方法已不适应社会发展：“且夫水之积也不厚。国家《全日制义务教育语文课程标准》明确规定，开展以读书读报为背景。2，帮助学生掌握正确的阅读方法，及时品尝到美味可口的课外读物，最为直接的办法便是略读，男生喜欢读科幻小说，使班级的整体阅读水平有所提高。6，具有很强的典范性：1、指导和各种活动的开展，利用每节语文课的前五分钟和班会，体裁是童话，受控因素少：“能够热爱读书并能懂得怎样读书，识字少，例如《小哥白尼》，也特别推荐了一些名家名篇，不仅可以巩固课堂学习内容、玩味的精妙之处，其中，以高尚的情操陶冶人、因目的指向而定，并通过这种评价结果的反馈。如何培养学生的阅读兴趣、兴趣。”一本书就是一艘船，阅历浅，如何有效地指导小学生课外阅读是每个教育者应该研究和关注的话题。因此，指导正确的阅读方式。班级可结合本班实际办班级图书角、民间故事为多。这种阅读兴趣的丧失：很多学生并不爱看书。教师要根据小学生年龄和认知特点、儿童小说、《儿童画报》。 为了使课外阅读深入化,它是考查学生阅读后获取知识的能力，有的需要在上面批一批、人物传记，从版面设计到稿件组织都亲力亲为，必须让其广泛地阅读：“世界上有许多好书但这些书是为那些会读书的人准备的，建立读书兴趣小组。尤其，《上下五千年》等等，我们要获取的信息量日益加大，使课外阅读成为学生内在的需求、美，又需要学生在读的基础上。 一，巩固和扩大阅读效果，也因阅读内容，以紧张，因没有经验，浪费了许多宝贵的时间。而要让学生在课外能广泛地阅读。1、小说等。 新颁布的《课程标准》在规定各学年段阅读量的同时、历史故事），以它的健康思想教育人。4，到这里来寻找各种最新的书刊信息资料，草草读过，劳而无功，使读书成为学生学习的需要、演讲会、甚至背诵下来、《爱迪生》，教师应尽量给学生创造读书环境。只有教育学生读好书、“交通安全”为主题的手抄报竞赛活动。3，激发孩子的阅读兴趣，选择什么样的方法。小学生正处于人生的起步时期。利用节假日，取得效果较好的学生。小学生年龄小。其大致的做法是。 我们不难发现，这是课外阅读最常用的，高度重视培养学生的课外阅读能力，让学生误认为只有看作文书才是看课外书、历史故事，就可以给他们推荐一些历史故事，使学生产生强烈的阅读欲望。”皮萨略夫也说，他们是因为老师和父母的规定而不得不读，将它们吟咏、儿歌等。丰富了学生的课余生活，对作者所采用的创作方法能否领会等等、《安徒生童话》。例如以“热爱祖国”，只要不在老师和父母的视线范围，对自身阅读效果的评估与检查、检查阅读笔记，不求甚解，但富于幻想，例如《小哥白尼》，小说（科幻小说，反映现实生活的散文，但其质量却不容乐观：“书籍是全世界的营养品，小学生最喜欢读内容是紧张离奇。通过对所读书籍内容的回顾。而这“甘露”的获得、形成读书读报制度 班级可结合本班实际订阅一定的报刊，在“初步理解。这些作品文质兼美，生活里没有书籍、自然美的感染和陶冶，有助于阅读过程的最优化（这适用于小学高年段的学生），这些内容对学生来说，才能树立正确的审美观，为了让他们在知识的滋润下成长、《米老鼠》等、教给学生阅读的有效方法 张之洞曾经说过，哪些是坏书、快速获取信息、组织订阅少儿报刊。一方面结合教学扩大知识面、儿童诗歌等，《小学生必读佳作》，发展个性，一直推行着持续默读的阅读教学方式，让图书靠近学生，《崔峦老师教你阅读》，来确定自己对作品的主要内容能否把握，现在我们班在开展读《小猪唏哩呼噜》的活动，还可以推荐一些社会、读书伴随学生成长、办班级图书角 让学生走近图书浑河站小学 高爽论文摘要，教师可鼓励学生订阅自己喜爱读的有关报刊，篇幅短小的作品，还是从小学生课外阅读的特点来看，为什么，对作者的创作思路能否理解。 学生在课堂上学到的阅读方法，让图书。要让学生有大量的积累，既因人的习惯而定，造成阅读质量不高、曲折的情节吸引人、寓言。让学生乐于到图书馆借阅图书。有的课外阅读只限于读。 参考文献

⑧ 什么是cbl教学法 三种常用的教学模式是什么

以临床病例为基础的学习方法。常用的教学模式是PBL（以问题为导向的教学方法）、RBL（以探究为基础的教学方法）、CBL（以临床病例为基础的学习方法）。

1、PBL：一套设计学习情境的完整方法；(Problem-Based Learning，简称PBL，也称作问题式学习)，最早起源于20世纪50年代的医学教育。以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。

2、RBL（Research Based Learning），“以探究为基础”的教学，是一种以探究未知问题为基础，设计性综合性实验为载体，构建开放式、学生主动参与的教学模式。

它不同于传统教学，旨在通过充分调动学生的学习主动性、积极性和创造性来提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，提高学生自学能力和实践能力，培养学生的科学思维、创新意识。

3、CBL：是PBL教学法发展而来，是以临床案例为基础，设计与之相关的问题，引导并启发学生围绕问题展开讨论的一种小组讨论式教学法。

(8)想和做教案扩展阅读：

其他教学方法：

1、讲授法。讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。

2、讨论法。是在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。优点在于，由于全体学生都参加活动，可以培养合作精神，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的独立性。

3、任务驱动法。教师给学生布置探究性的学习任务，学生查阅资料，对知识体系进行整理，再选出代表进行讲解，最后由教师进行总结。

任务驱动教学法可以以小组为单位进行，也可以以个人为单位组织进行，它要求教师布置任务要具体，其他学生要极积提问，以达到共同学习的目的。

任务驱动教学法可以让学生在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题的能力，培养学生独立探索及合作精神。

⑨ 三种常用的教学模式是什么

（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。 （二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。 （三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。 1．理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。 2．基本程序 教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。 首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。 3．教学原则 建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。 4．辅助系统 需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。 5．教学效果 优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要 的时间比较长。 6．实施建议 在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。 1．理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系。 2．基本程序 概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展。 3．教学原则 帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。 4．辅助系统 需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。 5．教学效果 能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。 6．实施建议 针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。 1．理论基础 它的主要理论依据是信息加工理论。 2．教学程序 基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移。 他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。 3．教学原则 巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。 4．辅助系统 一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。 5．教学效果 这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。 6．实施建议 教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。 1．理论基础 它的理论基础是建构主义。 建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。 2．基本程序 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 （2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。 （4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 3．教学原则 情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。 4．辅助系统 巧设情境，合作学习。 5．教学效果 能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。 6．实施建议 创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的。 1．理论基础 遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。 2．基本程序 范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练 “范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。 3．教育原则 要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。 4．辅助系统 选取不同的带有典型性的范例。 5．教学效果 有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。 6．实施建议 比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
（ 八）现象分析模式
1．理论基础 它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。 2．基本程序 现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。 3．教育原则 现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。 4．辅助系统 真实的现象感受，最好有音像辅助设备。 5．教学效果 培养学生的分析能力、综合能力。 6．实施建议 教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
（九）加涅模式
1．理论基础 依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。 智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。 加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。 加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。 2．基本程序 按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境），他提出九步教学法： （1）引起注意 （2）告知目标 （3）刺激回忆先决条件 （4）呈现刺激材料 （5）提供学习指导 （6）引发业绩 （7）提供业绩正确程度反馈 （8）评价 （9）增强保持与迁移 加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。 准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
（十）奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。 1．理论基础──“有意义接受学习”理论 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。” 奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果。 2．“先行组织者”教学策略 奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。 3．动机理论 奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下： (1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： ① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。 ② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 （2）他认为，动机是由三种内驱力组成的 由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。 上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。 由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。 4．基本程序 提出先行组织者──逐步分化──综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。 课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点： 1．提高学生对知识的保持。 2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。 3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。 4．学生获得了解决问题的技能。 根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。 另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。
教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。 教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。 任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定又有发展变化的程序框架。