结论性教学

⑴ 教育学、心理学中的一道题：形成性评价和总结性评价的区别 麻烦知道的朋友相告下，真心感谢！

第一，形成性评价与总结性评价的目的、职能不同。

形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。

而总结性评价“指向更一般的等级评定”。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。总结性评价与教学效能核定(accountability)联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择等提供依据。

第二，形成性评价与总结性评价的报告听取人不同。

形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。

总结性评价是外部导向的，评价的报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政策或采取行政措施的依据。

形成性评价与总结性评价的这一区别，决定了这两类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。

然而，总结性评价者则在一定程度上保持着独立的关系，这一独立的关系是他们能以客观的态度实施评价的基础。

第三，形成性评价与总结性评价覆盖教育过程的时间不同。

形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。

总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行。

第四，形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。

形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度。

⑵ 形成性教学评价、总结性教学评价有哪些特点

形成性评价指通过观察、活动、测验、问卷调查、座谈、咨询等形式对学生的学习进展情况进行的评价。它是一种在开放的、宽松的、友好的、非正式的环境中进行的低焦虑性、可持续性评价，它关注的是学生的学习过程，评价的不仅仅是知识、技能等方面，还包括学生的学习兴趣、学习策略、学习态度、参与意识、合作精神、文化意识等不易量化的方面。目的是向师生提供学习状态进程的反馈信息，从而使教学活动能够得到及时的调节和改进，使教学效果得到及时的强化和矫正。它完全不同于以往的评价方式，具有以下几个显著的特点：

1．学生主体性。形成性评价以促进学生的全面发展为目的，在承认学生的个体差异的基础上，将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体，对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行考虑，并力求通过评价促使学生学会自我评价和相互评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分体现了以学生为主体的特点，完全符合素质教育“以人为本”的教育宗旨。

2．注重过程性。形成性评价是一种关注学生学习过程的持续性评价，它始终贯穿于学生学习的全过程，必须在师生共同的努力下，对教学活动进行监控、反思，使教学活动更有针对性，并始终能朝着健康的方向发展。

3．开放发展性。形成性评价促进学生自我发展的特点决定了其评价方式和手段的多样性和开放性。教师采用的是宽松、开放式的描述性评价，学生则可以在比较大

的范围内自主地选择学习任务、学习材料、合作对象、完成时间等，评价结果能较准确地反映出学生的各方面情况。形成性评价中的某一任务完成的过程就是学生获取知识和形成能力的过程，能够真实地反映出学生的进步情况，使学生在学习过程中得到激励，增强学生的自信心和成就感，形成继续学习的动力，促进学生的健康成长和发展。

⑶ 教学的教育性规律是什么

“教学具有教育性”究竟是一种实然判断还是一种应然判断？我国的一些教育学著作和教科书对这个问题的均表述得比较含糊。有些教科书提出“教学具有教育性”是一种实然判断，如全国中师统编教材《小学教育学教程》就指出：“教育活动向受教育者身心投射的影响引起的个体变化是全息性的……所谓单纯的传授知识、所谓‘教书不教人’，实际上是不存在的。”（注：胡寅生主编：《小学教育学教程》，人民教育出版社，1995年版,第10页。）从其中可以得出如下结论：教学的教育性是一种必然性，不管教育者的意图如何，教学总是具有教育性的。这是一个说明“事实如何”的描述性命题。有些教材则认为“教学具有教育性”是一种应然判断，如全国师专统编教材《教育学》提出：“学生掌握文化科学知识，要想转化为思想观点，形成调节行为的力量，也是有条件的。这要看教学内容中渗透的是不是马克思主义观点，进行教学的老师，以什么样的思想指导教学，在教学中能不能根据教材特点和学生思想有的放矢地进行教育，能不能循循善诱，在情感上引起学生共鸣，使学生产生提高社会主义觉悟的愿望并在行动中去产生道德行为，培养学生道德实践的能力，形成学生良好的意志、性格。”（注：睢文龙等主编：《教育学》，人民教育出版社，1988年版,第192页。）从这段论述中可以看出，教学的教育性是一种可能性，“教学具有教育性”是一个指导教师“应该如何”的规范性命题。还有的教学论著作，一方面指出“从古至今，那种‘只教书不育人’的‘纯粹教学’是根本不存在的”（注：关霞编著：《教学论教程》，陕西师范大学出版社，1987年版,第142页,144～145页。），将“教学具有教育性”作为一种具有必然性的实然判断；另一方面则强调又“既要反对‘教书不教人’，又要防止‘乱贴政治标签’式的思想教育”（注：关霞编著：《教学论教程》,陕西师范大学出版社，1987年版，第142页,144～145页。），把“教学具有教育性”作为一种可能性的应然判断。
“教学具有教育性”究意是一种“描述事实如何”的实然判断，还是一种“规范教师应该如何”的应然判断？究竟是一种不以教育者的意志为转移的必然性，还是一种通过教育者的意志努力才能实现的可能性？究竟是一种指称所有的教学行为都具有教育性的全称陈述，还是一种说明在某些条件下某些特定的教学行为才是有教育性的特称陈述？对以上两种不同性质的判断，笔者拟作一些分析。

⑷ 当今教师在教学中提倡反思性教学，是古代先贤什么行为在当代的延伸

心理学家纳撒尼尔?布兰登(Nathaniel Branden)认为自尊(自我评价的高低。——编者注)是一个人的最重要的方面，自从1969年《自尊心理学》(The Psychology of Self-Esteem)发表了他的这一观点后，不遗余力地帮助人们提高自我评价变成了一场广泛的社会运动。任何潜在损害孩子自我评价的事情都被禁止了。竞争变得令人难以接受。足球教练不再计算进球，转而给每个人发奖品。教师扔掉了红色铅笔。批评被无处不在的，甚至名不副实的表扬所取代。
“表扬、自尊和表现同起同落”曾是心理学界的主流观点，但现在正在经受大规模的挑战，德威克和布莱克维尔的研究正是这些挑战当中的一个。从1970年到2000年，有超过15000篇有关自尊的学术论文，涉及到从性到职业发展等等任何事情。但是结果多是矛盾或结论不明的。因此，从2003年起，美国心理学大会(APS)就邀请著名心理学家罗伊?鲍迈斯特(Roy Baumeister)领导对自尊研究进行综合审查，发起了“反自尊”运动。他的团队发现，自尊被不严谨的科学研究污染了。这15000篇论文中只有200篇可以达到严格的科学论文标准。
审查了这200篇研究之后，鲍迈斯特发现高自尊并不能改善成绩和职业成就，甚至都不能减少酒精滥用，也没有降低各类犯罪(高攻击性的人恰恰自恃甚高，这就批驳了人们通过表现得具有攻击性来弥补低自尊的理论)。鲍迈斯特甚至把这当做“职业生涯中最失望的时刻”。
现在鲍迈斯特和德威克站在了一边，他们的研究颇为相似。不久鲍迈斯特就会发表一篇论文揭示通过表扬建立自信的方法使面临挂科危险的大学生的成绩更差。鲍迈斯特发现，孩子的成就让父母骄傲， “表扬孩子就是表扬父母自己。”
过往的研究普遍认为表扬是有积极激励作用的。比如圣母大学的一个研究，测试了表扬对于输球的大学冰球队的影响。实验成功了，因为这个队伍最终进了季后赛。但是德威克则认为，这并不能说明表扬都具有积极作用，因为表扬和表扬是不同的。效果会因为表扬的具体内容和形式而产生天壤之别。研究者发现，只有当表扬很具体时才有效。在圣母大学的这个研究中，表扬的刚好是冰球队员成功拦截对手的次数。
真诚在表扬中也同样重要。就像我们可以嗅出讽刺挖苦的评价或者不真诚的道歉一样，孩子也审视着表扬背后隐藏的意思。只有不到7岁的孩子才按表面意思理解表扬。大点儿的孩子和成年人一样多疑。
这个领域里的另一位开拓者，心理学家沃尔夫-乌维?迈耶(Wulf-Uwe Meyer)做了一系列实验揭示孩子在看其他孩子受表扬时的表现。根据迈耶的发现，12岁的儿童认为老师表扬你并不是你做得好，实际上表明了你能力不足，老师认为你需要额外的鼓励。而在青少年中，迈耶发现，学生觉得表扬不值钱，老师夸你实际上是抱有积极态度的批评。
认知科学家丹尼尔?威林厄姆(Daniel T. Willingham)的观点认为老师表扬孩子可能不知不觉地传达了学生本身能力不足的讯息，而老师批评学生则表达了他可以进步的意思。
纽约大学的精神病学教授朱迪斯?布鲁克(Judith Brook)解释说问题的关键是表扬的可信性。“表扬很重要，但不能空洞，必须基于一些真实的事情——一些孩子们的技能和天赋。”一旦孩子认为得到的表扬是无根据的，他们就不论这表扬是由衷的还是不由衷的一律大打折扣。
来自里德学院和斯坦福大学的学者综合审查了150个关于表扬的研究。他们的元分析(元分析和下文中的“相关分析”都是统计方法。——编者注)结果显示被表扬的学生变得更倾向于规避风险和缺乏独立精神。学者通过相关分析发现，口头表扬越多，学生坚持任务的时间更短;会经常用眼神向老师寻求肯定;用带有询问语气做出含糊不定的回答。

⑸ 教学目标中要不要出现结论性词语

词汇、语音、语法是语言的三大要素。词汇是语言的最基本的建筑材料，是语言最主要的组成部分。一口流利的英语离不开大量的词汇积累。学生掌握的词汇越多，运用语言的能力就越强。因此，在小学英语词汇教学中，教师通过多种教学方法，使枯燥的词汇教学变得直观性、趣味性，从而提高学生对英语的学习的积极性。关键词：词汇教学直观性趣味性合作性反复性有效性小学英语的课时较少，每周只有三节，每课要掌握的词汇量不少。如何让学生在有限的时间内掌握一定数量的词汇，是小学英语教学的重要任务之一。自然教学法的倡导人特蕾西认为：词汇学习对于理解语言和言语输出都至关重要。有了足够的词汇量，对要表达的内容才能脱口而出。词汇教学是小学英语教学的一个重点，也是一个难点。小学生的注意力较难集中，容易产生厌倦感。那么在小学英语教学中如何进行有效的词汇教学呢？下面让我来谈谈自己在词汇教学中的几点体会：一．利用多媒体直观形象地教学词汇，激发学生的学习兴趣。心理学家赫瑞特拉的实验表明：人类获取的信息有83%来自视觉。恰当地运用图片可以帮助学生将词的音、行、义结合起来，使词汇的学习相对来说比较轻松。小学生天性活泼好动，他们喜欢生动有趣的的图片。因此，在课堂中教师可以通过实物、图画、动作手势或图片配动作等来进行教学。特别是多媒体更能帮助学生形象生动地学习和掌握词汇。例如，《开心学英语》第8册Unit7Ihadabadday!这个短语可以用多媒体，更可以用动作来让学生理解。在教学中也可以借助图片通过提问教单词或短语，如出示上图，提问学生：Whathappenedtotheboy?然后引出caugutacold或losthiskeys。利用多媒体用通过图片或动作来教学单词，能激发学生的学习兴趣。二．利用游戏、歌谣，提高词汇教学的趣味性。“游戏是儿童的天性。”在游戏中获取知识是学生喜闻乐见的学习方式。游戏化教学让学生乐于接受、并有助于学生有效地学习单词，符合小学生活泼好动的年龄特点。游戏,既可以让学生在轻松的气氛中掌握并运用新词汇，又可培养他们对学习英语的兴趣。例如,在词汇教学和巩固阶段，可让学生玩“magiceyes”游戏。课前做好词汇的PPT，把图片快速的闪过，看哪个学生能快速地说出单词，说得既快又准的学生获胜。通过一闪而过的图片考察学生对生词音、形的掌握情况。学生参与活动的积极性很高。巧编歌谣，把新授词汇放在自编的歌谣中让学生在有节奏的吟唱过程中、在轻松的气氛中熟悉新词,同时增强词汇教学的趣味性,也能培养了学生对学习英语词汇的兴趣。例如，在教学开心学英语第7册Unit11Let’sgotospace!时，学习了有关太空知识后，我用所学的知识编了如下歌谣：Jupiter,Jupiter,thebiggestplanet.Sun,Sun,thehottestthing.Earth,Earth,weliveontheEarth.Moon,moon,smallerthantheEarth.Star,star,lookatthestar.学生边唱歌谣，边有节奏地拍掌，很容易就能记住所学的词汇。在词汇教学中除了关注学生的学习兴趣外，教师还要适当传授记忆的方法和诀窍，如记忆的组织策略、精加工策略等，帮助学生提高记忆词汇的能力。三．小组合作学习，巩固和运用所学的知识语言学习的目的是为了交流，而合作是交流的前提，也是交流的目的。生本教育强调了“发展学生自主学习的能力与合作精神”。合作学习既可以促进学生互相交流、共同发展，又可以培养学生合作解决问题的能力和习惯。为了培养学生自主学习的能力和合作精神，小组之间的合作学习在小学英语词汇教学中起着重要的作用。例如，在教学apieceofcandy,abagofchips,apairofsocks等短语和句型Whatdidyougetatthestore??Yes,Idid./No,Ididn,t.我设计了以下的表格，让学生四人小组运用本课所学的词汇、句型进行问答练习。AnnLilyPeterKim例如：Ann:Whatdidyougetatthestore?Lily:Igotabagofchips.Peter:?Kim:Yes,Idid.除了课堂上的小组合作学习外，我门还可以让学生课外合作完成老师布置的任务，比如小组合作完成一些介绍型的任务，调查型的任务、创造型的任务等，给学生以词汇实践的舞台。如，学习了sunny,rainy,cloudy等天气词汇之后，可以布置的任务是“当一名电视台的气象播报员”；又如学习了onfoot,bybus,bysubway等词汇，可以让学生完成本班学生出行方式的调查任务；再如学习了bedroom,bathroom,kitchen等单词后，让学生为自己设计一个理想的家，绘成平面图，并向大家介绍自己的设计。通过小组合作的练习，既能充分调动学生学习英语的积极性，激励学生的参与意识和协作能力，实现课堂教学交际化，又能巩固和运用所学的词汇、句型。在练习的过程中学生培养了合作意识和团队精神，感受到集体智慧的力量，分享了成功的喜悦，真正体验到学习的快乐和做作业的乐趣。四、对于重点词汇，在课堂教学中要多重复“艾宾浩遗忘曲线”告诉我们，初次学习过后20分钟，记忆的内容遗忘很快，保持下来的内容仅为58.2%;一小时后为44.2%。因此，在词汇教学中教师要有意识地创造语境，以不同的形式反复使用当堂所学重点词汇，让学生在活动中有机会听到单词、大声说出单词、运用单词。当记忆的信息刚要忘还没有遗忘的时候，即使强化巩固，比信息完全忘掉了以后再复习要节省很多时间。同时，在教学活动中，教师要有意识地不断重复重点词汇，让学生在倾听和运用中逐步掌握重点词汇。总之，，在小学英语词汇教学中，我们可以通过多媒体多利用图片、动作来进行教学，激发学生的学习积极性、通过游戏、歌谣提高词汇教学的趣味性、通过小组合作练习，巩固和运用所学的词汇、句型,在词汇教学活动中，有意识地不断重复重点词汇，让学生在倾听和运用中逐步掌握重点词汇。我们尽可能根据教学内容、教学目标、小学生的年龄特点，尽量采取丰富多样的教学形式，激发他们的学习兴趣，调动他们的学习积极性，以达到课堂教学的最佳效果。

⑹ 在做探究性教学时应该注意哪几个方面

一、在做探究性教学时应该注意以下方面：
1、创设情景，提出问题
教师在教学中，可根据教材内容创设生活情境，激起学生的学习兴趣，为他们的探究活动作铺垫。学生探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的。
作用：学生在探究中，能把学、思、疑、问连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。
2、自主探索，展开讨论
在学生自行探索的基础上，教师可组织引导学生合作与讨论。以小组为单位，通过动手操作，动口说理等活动，尽可能让所有学生都有发表意见的机会，相互了解彼此的见解，使学生的思维得到充分的发散，有利于集思广益，取长补短，不断反思自己的思考过程，同时对其他同学的思路加以分析，作出判断。
作用：这样，既培养了学生的自我意识、自我分析、自我调整等能力，又通过学生之间的互相评价，培养了他们的合作意识与交往能力。
3、反思练习，归纳总结
在学生合作讨论的基础上，教师再引导学生说说自己探索的过程和得出的结论，共同来分析讨论思维的正误，让他们在心态轻松的情况下自我检查、反省，逐步体验成功，增强自信心。
4、质疑深化，学以致用
质疑深化，学以致用则是提高性的练习。要求学生初步能将所学的新知与旧知有机地结合起来，比较灵活地解决一些简单的实际问题，并在解决问题的过程中，勇于提出自己的疑惑，必要的时候可以展开第二次的讨论。
二、探究性教学的意义：
探究性教学，实际上是以认知目标、技能目标、情感目标为依据，以问题为中心，教师引导学生围绕问题主动展开探索，并发挥师生、生生之间的合作关系展开讨论，逐步得出科学的结论，并适度的加以灵活运用。

⑺ 以学生为主体的探究性教学的几点感受

一 实施探究性教学应把握好3个问题
1探究要“因材施教”
这里的“材”可以从学生和探究的主题内容两个方面加以理解。从学生方面讲，不同地区、不同学校、不同生源的学生，知识基础有一定的差异。教师在设计探究教学方案时应充分考虑这一差异。从探究的主题内容方面讲，学生一般对探究主题的生成没有前期的思想准备。但教师必须做好充分、全面的准备。探究的主题不一定完整，可以是一个问题的某一层面、某一角度或某一点(带有一定的突发性)，但其内容必须有一定的可探究性和可操作性。例如：主题内容要有一定的不确定性和发散性：难度要适合知识基础中等偏下的学生：不是每一节课的内容以及每节课中所有内容都适合探究。
2探究要适时、适度
教师一定要认识到，虽然一节课可能完成一个主题的探究，但不是每一个主题都能在一节课内探究出结果。有时教师可以让学生带着未解决的问题在课外完成探究，将探究性教学转变成研究性学习。在教学前，教师应充分考虑在什么时间探究、用多少时间探究、探究到什么程度等，以理性、冷静地设计自己的教学方案，灵活机动地实施探究式教学。
3探究要把握好过程的发动、调控和评价
具体要注意：1)问题情景的创设。教师要及时捕捉、挖掘探究信息，不失时机地将学生的“一闪念”转化为探究主题。2)探究方法的指导。教师要让学生知道，探究应有主题、依据、方案、过程和结论；方案须科学、安全、简约和具有可行性；要对探究的主题加以分析、预测，并通过实验证明预测，最终获得结论。3)探究主题背景(依据)的渗透。没有探究主题背景的探究方案，只会使学生的思想、行动漫无边际，不知所措。教师在教学中可以调动学生原有的知识，通过前后知识的联系、对比及给定信息的加工、处理，寻找、渗透探究主题背景，让学生形成一定的思维指向、行动指向，使探究过程更加有序、高效。4)探究过程的调控。教师应引导学生围绕探究主题进行定向探究，做到“收”“放”结合，防止探究偏离目标。5)探究过程的拓展。教师应及时给予探究过程以激励性评价，引导学生对结论进行推广、应用、拓展、提高，并提出新的问题。
二 实施探究性教学需处理好几个关系
1探究与知识基础的关系
重基础知识轻探究、应用的观念陈旧落后，需要改变；而重探究、应用轻基础知识，也是一种片面观念。知识是前人经验的总结，可以为后人的创造、发现提供参考、借鉴；知识是探究的基础，学生打好扎实的知识基础，掌握与知识相关的技能．就可以在探究中少走弯路，探究教学过程也更易开展，更易深入。无知识基础作背景的探究．犹如在沙滩上建大厦，是难以有结果的。
因此．探究性教学必须以基础知识。基本技能的掌握为前提。而在基础知识和基本技能的掌握方面。传统的“接受式”教学有独到的作用。我们在实施探究性教学时，不能一概否定传统的“接受式”教学，应在两者之间寻找一个结合点，以实现两者的整合。
2过程与结果的关系
传统教学的弊端之一是重结果、轻过程。由于课堂教学方式往往是“灌输式”教学或“接受式”教学，学生只知问题的答案，不知问题的形成和发展过程；只知“是什么”，不知“为什么”：只知老老实实地运用前人的经验，跟着前人的脚步走。久而久之，学生的求异、批判意识被压制，创新精神与实践能力的发展被严重阻碍。
新课程理念下的探究性教学注重学生的自主、合作探究。教师在教学中设置问题情景，通过师生的“交互”作用，重现知识的形成过程。如果探究仅仅是一次又一次的“重现”，一次又一次的“原地踏步”，长时间没有结果，就会失去实质意义和价值，学生也会逐渐失去兴趣和动力。事实上，探究过程往往会使学生产生一种情绪冲动，诱发灵感，正是这种“冲动”和“灵感”可能会带来创造和发现。
因此．探究性教学注重过程，但并不放弃结果．有结果更好。
3开放与秩序的关系
探究性教学注重学生的自主学习、合作学习、开放学习，注重师生间的交互作用。探究性教学需要营造一种探究氛围(问题、讨论、评价)。在这种氛围中，学生可以步人探究情境，以批判家、评论家、发明家、理论家的角色出现．对问题进行批判性分析、评价和论证，最后获得结论。
民主、开放的教学，可以使学生在无心理压力、精神放松的情境下提问、质疑。但由于学生的年龄和心理特征，他们在讨论、评价以及与教师的交互活动中，情绪容易过激，使课堂出现闹哄哄、乱成一片的局面；少数学生甚至可能只是为了凑热闹，争着发言、表现，讲一些与探究主题毫不相干的话。这样的“讨论”往往偏离探究主题。使课堂教学失控。
因此．教师在注重开放的同时，也应关注探究的秩序和规则。教师要把握好开放的“度”，加强课堂管理，设计好探究程序(方案)，及时进行动态调控，使探究有目的、有目标、有组织、有规则，围绕一个主题，定向地进行。
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⑻ 终结性评价和总结性评价的区别

是一个意思，你可以网络一下“总结性评价”，进入网络查看可以看到如版下内容:
总结性评价

科普中国
本词权条由“科普中国”科学网络词条编写与应用工作项目审核
👉总结性评价又称终结性评价、事后评价，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。

含义
👉总结性评价又称终结性评价、事后评价，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求[1]。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者做出全面鉴定，区分出等级，并对整个教学活动的效果做出评定。

⑼ 什么是感受性教学

感受性教学———新课程理念的具体体现

人的认知过程都是从感性到理性、从具体到抽象、从特殊到一般、从简单到复杂的过程，教师在传授知识时如何遵循这一过程，体现这一过程呢？笔者认为感受性教学无疑是一种有效的尝试，这对物理、化学、生物等自然学科显得尤其重要。
一、亲眼目睹在实景中感知有这样一个说法，美国的教师教学生画苹果时，提上一袋苹果，一人分一个，让学生看、摸、闻甚至咬上几口，然后开始画苹果。结果大多数学生第一次画出来的像西瓜，第二次画出来的像梨，第三、四次画出来的才像苹果；而中国的教师教学生画苹果时，只带一支粉笔，先对全班学生讲画苹果的注意事项，然后在黑板上一笔一画地示范，学生照着老师的样板画出来。结果，所有的学生第一次画出来的就像苹果。这个例子虽然只是一个形象化的笑话，并不是一个具体的事实，却能折射出教育观念上的差异，两种做法对学生的发展意义是大不相同的。前者给学生研究对象是活生生的，让学生通过眼看、鼻嗅、手摸获得充分的感性认识，然后在老师的引导下一步步从感性到理性，抽象出苹果的形象来，这样画出的苹果虽然费时，不一定很象，但它形态各异，有“生机”，为学生今后的临摹打下良好基础。而后者是从理论到理论，纸上谈兵，违背学生的认知规律，画出的苹果似乎很像，但它单一刻板，没有“生机”，这种拔苗助长的做法，对学生今后的学习没多大帮助，甚至让学生感到枯燥乏味，消磨学生的学习兴趣。
二、亲身体验在实践中感悟一位同事谈起他学骑自行车的经历，也让人很受启发，八十年代初我国农村开始普及自行车，很多上了年纪的人也加入学骑自行车的行列，我的这位同事便是其中的一员，因年龄较大，身体协调能力较差，一骑上车就摔跤。教练便开始传授“要领”：上车后，身子要坐直，眼睛要平视前方，手要握紧龙头……。这些动作要领，经他一实践就机械化了，僵直着腰杆，眼睛发直地盯着前方，手死死地抓住龙头，其结果是变原来的左右摇晃为一边倒，摔得更惨，折腾了一阵子，还是放弃“要领”。他独自来到大操场，摸爬滚打数小时后，终于找到了感觉：学会骑车有两个过程，第一过程骑着不倒，他的体会是车身往哪边倾，龙头就应往哪边拐，这是避免倾倒的有效措施；第二过程是在不倒前提下，按一定的路径骑行，只有到这个时候，才开始慢慢体会到教练所说的“要领”来。
这个具体的事例告诉我们，作为传授知识的教师来说，设计教学过程时，要站在学生的角度考虑，耳闻不如目睹，目睹不如亲身体验，我们要创造条件，让学生尽可能多参加一些相关的实践活动，多做实验，引导学生在实践中思考，在实践中感悟。如果忽视这些关键的认知过程，将结论生硬地塞给学生，其结果将是劳心费神而事倍功半的。
比如就理科教学而言，实验是获得感性认识的重要环节，我们必须充分发挥实验在理科教学中的重要作用，有条件做分组实验就不要用演示实验替代，有条件做演示实验就不要用多媒体动画来替代，要让学生在实验中注意观察实验现象，鼓励学生在观察中发现问题和提出问题。为此，教师应该把自己在实验中发现的问题和学生一起交流，开阔学生的思路，让学生从具体的实例中感受到这些不留意的现象是怎样发现的。合理的猜想是怎样形成的，新的问题是怎样提出的。引导学生重视对实验的理解，通过对实验目的、原理、器材和操作步骤的理解，体会实验是怎么设计出来的，增强对实验方案的设计能力。要鼓励学生修改实验方案和提出新的实验方案。要尽量让学生自主收集实验数据，逐步做到由学生自己设计实验数据表格，准确地读取和记录实验数据。应该使学生认识到，收集、记录数据是为了分析、处理数据，因此，实验表格的设计应该满足数据分析和处理的需要。
三、自主探究在识物中明理笔者是一名物理教师，一次讲透镜的应用课正值闹“非典”的时候，很多同学身上揣着体温表，我灵机一动，让同学们拿出体温表，看看体温表结构如何，读数时常遇到什么问题？同学们摆弄着手中的体温表左瞧瞧、右看看，开始议论起来：1、体温表的横截面不是圆形，而是圆角三边形2、体温表外壁的一个侧面上有乳白色的油漆带3、读数时有时看不清水银柱，有时却能看见又粗又亮的水银柱
……
同学们通过观察得出的结论我给予了充分的肯定，但并没有进一步追究为什么？而是要求学生自主探究，课后写一篇题为“体温计中的几何光学知识”的短文，同学们兴趣很浓，几天后同学们交流了自已写的短文，大约有五分之二的学生达成了这样的共识：假如有一个体温计上部横截面示意图，Q点为水银柱，AB段为乳白色油漆面，CD段标有刻度，Q点左侧的管壁相当于凸透镜，AB段白漆面相当于凹面镜和光屏，凸透镜对水银柱起了放大作用，凹面镜将来自水银柱反射的光线向左侧刻度处反射，当观察者正对刻度线读数时，便会看到很粗很亮的“水银柱”，这便是又细又不起眼的水银柱所成的放大的虚像了。这次探究与交流，让学生很受启发，他们感到物理与生活其实是密不可分的。
亲眼目睹、亲身体验、自主探究归结到一点就是亲自感受，感受性教学的出发点是知识本源、人本位，注重与学生的经验相结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活基础上；感受性教学的立足点是学生的学习过程和方法，观察、实验、实践、探究所获取的不仅仅是知识，更重要的是让学生体会到用什么样的手段和方法，通过什么样的途径获得知识；感受性教学的落脚点是通过引导学生自主参与和操纵学习活动，体会出学习的乐趣和成就感，使学生在学会中会学，在学会中乐学，激发学生求知的原动力。由此可见，感受性教学的出发点、立足点、着眼点与新课程理念是融为一体的，说得直截一些，感受性教学就是新课标实施中极具实践意义的一种教学方式，也是新课程理念的一个具体体现。