教学效果评价方式

1. 常用的教学评价方法有哪些

（1）根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。[2]

诊断性评价
诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。

形成性评价
形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：
①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。
②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。
③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。

总结性评价
总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。
按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。
（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]

相对性评价
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

绝对性评价
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

2. 课堂教学评价的基本方法有哪些

量表评价法、随堂听课评价法。
拓展资料：
一、量表评价法
量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。
二、随堂听课评价法
随堂听课评价法是评价者通过对被评价教师的课堂教学的直接观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等第一手信息，从而能够有效地进行课堂教学的评价，并相应地提出建设性的意见，以此提高教师课堂教学能力和课堂教学效率的方法。
拓展资料：
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。
教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。
教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。
诊断作用
对教学效果进行评价，可以了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷。全面客观的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，并找出主要原因。可见教学评价如同身体检查，是对教学进行一次严谨的科学的诊断。
激励作用
评价对教师和学生具有监督和强化作用。通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。经验和研究都表明，在一定的限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用，可以有效地推动课堂学习。
调节作用
评价发出的信息可以使师生知道自己的教和学的情况，教师和学生可以根据反馈信息修订计划，调整教学的行为，从而有效的工作以达到所规定的目标，这就是评价所发挥的调节作用。
教学作用
评价本身也是种教学活动。在这个活动中，学生的知识、技能将获得长进，智力和品德也有进展。
教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。

3. 什么是有效教学评价方式

有效教学评价标准解读

有效。“能够实现预期目的，有效果”。有效是对活动结果作出的判断，反映的是活动达成预期结果的程度。有效教学的构成主要包括：教学目标的层次性，教学环节的完整性，教学评价的激励性，教学状态的自主性，教学氛围的和谐性，教学探究的科学性，教学效果的有效性，教学特色的的艺术性。有效教学的真谛在于使学生真正认识自主学习的精髓，理解自主学习的环节，掌握自主学习的秘诀。明确目标是有效教学的前提和依据，明确人生目标者一定是生活中的皎皎者，明确工作目标者一定是单位里的优秀者，明确学习目标者一定是同学中的成功者。

①三维目标和谐有序.一般教师存在的问题是习惯于将三维目标分割开来，一一对应教材，一一对应要点。告诉学生这个公式原理体现的是知识要求，这个习题训练突出的是能力特点；这是实验思考过程，这是推理推演方法；至于情感态度价值观总觉得是空的、虚的目标，无从下手亦无从检验。其实，对三维目标的正确理解是：知识与能力并重，过程与方法并行，情感态度价值观强调渗透。

②基础目标测评有据.教学效率低的一个主要原因是我们太“敬业”，太“痴情”，以至于每个知识点都不肯轻易放过，都要再三讲解，唯恐有遗漏，唯恐听不懂。只有传授，缺少方法；只有练习，缺少感悟；只有“引导”，缺少“自由”；只有讲解，缺少互动；这是教学低效的四大顽症。怎么克服？答案是分层设标，依标教学。这里的分层主要指按教材难度，教学设计及学生水平的目标分层、要求分层。依据教学标准，测评教学效果。大部分学生基本掌握，已经理解的知识内容，可以不讲、少讲或略讲，通过达标测评，自测、互测进行反馈矫正。理解就是学生能用自己的语言进行表述；掌握就是学生就够运用知识去解释现象，解决问题。

③发展目标引导有法.对大部分学生来讲处于最近发展区，学习尚有一定困难的知识，教师可以通过讲解、练习的方式达标，亦可通过合作学习，探究学习的方法加以引导，通过达标测评，进行激励评价。引导的关键在于学法指导，发展的目标在于能力提高。

④高层目标探究有方.少数学生感兴趣，有余力，亦有能力的知识内容，需要教师提供探究学习的材料，指导探究学习的方法，交流探究学习的感悟，总结探究学习的体会。交流的意义在启发，探究的价值在感悟。

⑤目标呈现灵活多样.不一定非要打字幕、挂黑板、贴字条，它可以体现在板书设计里，融合在教学活动中，集中在破解题目上，升华在课堂小节中。教学目标的认定要考虑学生的需求，最好是师生共同认定。强化教学的目标意识，避免“上课讲的天花乱坠，下课学生啥也不会”的现象。

目标不清，反馈迟钝，方法失灵，节奏松夸，思维脱节是教学低效的主要表现。有效备课要完善教学环节，设计教学亮点，把握教学流程，体现教学个性。教学环节讲究启发的技巧，引导的技能，由浅入深，由此及彼，丝丝入里，环环相扣。

①创设情境的生动性.创设情境可以激发兴趣，激活情趣，使学习活动变得生动而有吸引力，真切而有感染力。美国历史教师创设收取试卷费的情境，让学生体会当年殖民者征收印花税激起的情感体验，就是经典的案例。创设情境的类型主要有生活展现情境；实验演示情境；图画再现情境；音乐渲染情境；表演体会情境；语言描述情境；图文转变情景；网络建构情境。

②课堂活动的参与性.课堂活动须全体参与，全员参与，全程参与，全心参与。“举手发言”是教师的常规要求，是课堂最常见的情境，我们习以为常。可是忽略了不愿举手，不敢举手，不会举手的同学，他们总是处于边缘化的境地。课本剧表演拥有突出学生主体地位，调动学生学习兴趣的优势，在课改推动下，逐渐流行。但问题是当少数几个学生津津有味表演之时，台下几十位学生在干什么？他们是积极的参与者，还是消极的旁观者？是主动的活动者，还是被动的接受者？他们的情感是否被唤醒，学习动机是否被唤醒呢？活动参与讲究调动，强调组织，强化合作，激发热情。

③学法指导具体性.自主学习的要求是学生自已确定学习目标，选择学习方法，监控学习过程，评价学习结果，矫正学习行为的富有创造性的学习方式。一般学生学习只是上课听讲，下课作题即认为完成任务；优秀学生则擅长于第三次学习，即课前有预习，课上有比较，课后有反思。把知识学习的准备、比较、反思有机地形成一个完整的链条，自然效率高、效益好。在预习过程中了解知识结构，明确知识目标，认准疑难所在；在听解过程中，侧重知识比较，印证观点正误，破解疑难问题；在反思过程中，掌握运用要诀，尝试迁移变化，感悟知识生成。学法指导不是简单的在教材上勾画一番，批注一通，摘抄一下，而是要突出行为习惯和思维习惯的养成，还要注重学习情感、学习态度的转化。一般人总是认为，学习成绩的优劣取决于教师的教学水平和学生的勤奋程度，其实，对学习的价值来讲，能力比知识更重要，方法比勤奋更有效。掌握正确的学习方法就拥有了终身可持续发展的能力。

④课堂小节的规律性.教师讲课的习惯总是在最后几分钟用于布置作业，而忽略了课堂小结，致使同学们只见树木不见森林，只有零散的知识，没有整体的概念。教师的小结如同一条丝线把知识的珍珠串连起来形成漂亮的项链。小结的形式很多，但鲜见于教参，需要精心的提炼，这个提炼的过程很苦，但最终结果一定很甜。提练式、数字式、漫画式、哲理式、压缩式、题眼式、破题式、回应式等都是有效的小结方式。小结的要求：语言的简洁性、表述的流畅性、理解的深刻性、概括的全面性。

⑤创新作业的拓展性.过重的课业负担源自于题海战术的盛行和机械训练的枯燥，创新作业就是立足于培养创新意识，着眼于激发创新品格，致力于营造创新氛围而编制的具有启发性、挑战性、探究性的习题。创新作业是教师送给学生的礼物，是沟通师生交流的有效渠道，促进课堂评价的有益尝试，落实有效教学的有力保障。设计创新的途径：设置新情境，提供新材料，拓展新视角，补充新观点，完善新环节。创新作业的形式：情境式作业诱发思维的主动性；发散式作业培养思维的灵活性；辩证式作业提高思维的深刻性；探究式作业鼓励思维的创造性；亲情式作业丰富思维的多样性。创新作业的要求：题干的新颖性，题眼的情境性，设问的启发性，解答的层次性，研讨的专业性，答案的生成性。创新作业的价值：常规训练关注解题的速度，提高解题技巧，创新作业重在培养学习习惯，提高学习能力，鼓励学习探究，倡导学习合作。

策略指根据形势发展而制定的行动方针。提高专业化水平，一定要讲究教学策略。

我们都知道，有效教学的关键在于调动学生的积极性，这需要有效的激励策略。激励存在着负效应、点效应、短效应、长效应四个层次。个别教师行为失范、教学失控，教师失信于学生，说什么都无人理睬，这是典型的负效应。只对个别人管用的激励措施叫点效应；只对少数学生或只在短时间内管用的激励措施叫短效应；对多数学生长期甚至终生管用的激励措施叫长效应。如何避免负效应、克服点效应，优化短效应，争取长效应，是需要认真研究的小课题。

没有知识，不能教书；拥有知识，不一定教好学生。教学低效的二大难题，一是阅读的“四没四不”：没有方法，不会寻找重点；没有规划，不会提炼主题；没有质疑，不会独立思考；没有共鸣，不会感情表达。二是记忆的“四没四得”。没有理解，只得机械记忆；没有转化，只得重复记忆；没有实践，只得背诵记忆；没有感悟，只得硬背死记。解决难题的出路在于强化有效教学的指导策略。学习习惯的养成，学习方法的掌握，学习态度的端正，学习动机的提纯，学习过程的激励，学习能力的转化，学习成绩的提高，学习效果的反思，学习心得的交流，学习感悟的升华，都是教学指导策略的内容。向学生提出适当的目标，提出透彻的问题，征求对某一问题的看法，对其思维过程、价值取向、感情态度加以评价；向学生提供自由选择的权力，提供自由发展的空间，充分尊重学生的主体地位。

研究性策略主要表现在学生的探究性学习的指导上，体现在教师的问题意识、比较意识、转化意识和研究意识上。对于课堂上形形色色的问题，凭借教学经验作出判断，这是共性的普遍问题，还是个别的特殊问题；是老问题的新表现，还是新问题的新形式。问题可以请教有经验的同行，课题必须归纳整理、研究解决。否则，问题仍旧是问题，还可能积淀成为难题。研究型教学策略的落实，一是抓研究型教学，二是抓研究型学习。研究型教学的重点是教师把自己教学研究的心得、体会和经验引入课堂，融入教学，同时以研究的形式、设计组织教学活动和作业练习。研究型教学的目的是培养学生独立思考能力和质疑求是精神。研究型学习的定义是学生在教师指导下，自主选择研究课题，主动搜集信息，深入探究规律，主动解决问题的学习活动。研究型学习的价值是让学生经历研究过程，体验研究方法，通过研究学会独立思考，通过合作学会互助交流，通过探究学会自主提高。

④学生状态.有效教学的“有效”概念，是指通过教师的一段时间教学之后，学生所获得的成绩、进步或提高。教学有效否，并不是指教师有没有完成教学进度或工作态度认真与否。如果学生接受错误信息，学习错误的观念，或受到误导、误解，那是负效教学；如果学生学的很辛苦，练的很辛苦，虽然成绩有一定幅度的提高，出只能认定是低效学习。“有效”的概念包涵有效率、有效果，有效益三层意思，效果就含有对学习过程的评价。

课程改革特别推崇学生的主体地位，有效教学强调学生的心理感受与学习状态。

①学习状况.有效的学习是积极的学习、主动的学习。调动积极性的手段关键是活动聚集人心，趣味激活欲望，使学生全员参与，全程参与学习活动。在积极参与中独立思考、自由表达、主动探究。学生状况即学生在课堂上所表达出的情形。课堂状况的类型有沉闷的课、乏味的课、单调的课、活跃的课、喧闹的课、表演的课，不同的情形给予学生不同的感受，有效教学追求互动的课、思考的课、探究的课。②学习方式.评价课程改革成功与否的标志就是学生的学习方式是否发生“革命性”变化，具体地说就是由被动学习转变为自主学习，个体学习转变为合作学习，接受学习转变为探究学习。自主学习贵在习惯养成；合作学习重在团队互助；探究学习难在设计创新。“自主”相对于“他主”而言，“个体”相对于“群体”而言，“接受”相对于“发现”而言。自主学习意味着学生自主确定学习目标，自主选择学习内容，自主解决学习问题，自主评价学习结果。合作学习主要是倡导团队精神，形成良好的“与人共处”、“与人交往”的情感态度。合作的基础是分工，具有独立思考研究的能力，以提高学习效率。合作学习“在严格意义”与“自主学习”、“探究学习”并不构成并列关系，因为在学习中，学生往往需要教师的帮助和引导、同学的合作与交流来解决疑难问题，达到某种共识。

③学习体验.有效学习应该给人兴奋、轻松、愉快的心理感受。有效教学强调创设学习情境，就是给学生提供良好的学习氛围，使之拥有丰富的学习体验。阅读的自悟、思考的觉悟、实践的感悟、交流的醒悟，都是难得的体验。没有热情的学习，可以让学生考出高分，但却不能让学生有愉悦感；没有兴趣的学习，可以让学生考出名，但却不能让学生有幸福感；没有自主的学习，可以让学生考出国去，但却不能让学生有成就感；没有渴望的学习，可以让学生考上大学，但却不能让学生有归属感。富有情趣、富有启发、联想丰富、见解深刻、出人意料、简洁生动、比喻形象等都是积极的情感体验。正是有了这种积极的情感体验，才能唤醒学生的求知欲望，唤发学生的求知热情，正是有了这种积极的情感体验，才能培养正确的情感态度价值观，才能拥有民主、自由、平等、博爱的胸怀和立场。

④学习能力.基础教育的能力目标可以概括为观察问题、提出问题、分析问题、解决问题、反思问题等。能力有强弱之分，高下之别，能力有个体差异；能力可以在群体中相互影响。学习能力的类型有理解力、记忆力、思考力、分析力等，教师的协调力、亲和力、领导力也不同程度地影响学习能力和培养与提高。学习能力强的表现：概念清楚、层次分明、理解深刻、分析透彻、记忆超众、思考慎密、归纳全面、交流顺畅。

教学氛围指课堂的气氛和情调。良好的氛围可以促进学生学习，促使学生思考。氛围是一种无声的熏陶，无雨的浸润。氛围需要培育，氛围能够调节，氛围可以相互影响。

①多向互动，形式多样.互动的课堂，一定的活动的课堂，生活的课堂。互动的条件：平等、自由、宽松、和谐。互动的类型：师生互动、生生互动、小组互动、文本互动、习题互动、评价互动。互动的形式：问题质疑、成果展示、心得交流、小组讨论、合作学习、疑难解析、观点验证、问题综述。

②民主平等是指在学术面前人人平等，在知识面前人人平等。不因家庭背景、地区差异而歧视，不因成绩落后、学习困难遭冷落。民主的核心是遵照大多数人的意志而行事，教学民主的核心就是发展、提高多数人。可是总有人把眼睛盯在几个尖子学生身上，有意无意地忽视多数学生的存在。“抓两头带中间”就是典型的做法。但结果往往是抓“两头”变成抓“一头”，“带中间”变成“丢中间”。教学民主最好的体现是以能者为师，教学相长。信息时代的特征，能者未必一定是教师，未必一定是“好”学生。在特定领域，特定环节上，有兴趣占有知识高地的学生可以为同学“师”，甚至为教师“师”。在教学中发现不足，补充知识、改善教法、提高效益，亦可谓“教学相长”。

③我们的教师为了控制课堂，总担心秩序失控而严格纪律，导致紧张有余而轻松不足。轻松的氛围，使学生没有思想顾忌，没有思想负担，提问可以自由发言，讨论可以畅所欲言，回答不用担心受怕，辩论不用针锋相对。同学们的任何猜想、幻想、设想都受到尊重、都尽可能让他们自己做解释，在聆听中交流想法、沟通中达成共识。

④关系和谐，才能有轻松愉快；关系融洽，才能够民主平等。生生和谐、师生和谐、环境和谐、氛围和谐，都需要教师的大度、风度与气度。与同行斤斤计较，对学生寸步不让，艰难有和谐的课堂。和谐的关键在于善待“差生”，宽容“差生”。

教学过程就是引导学生认识问题，解决问题的过程，还是感悟问题，生成问题的过程。抓住重点问题，教学就成功了一半。

①问题的设计.教学问题往往产生于学生难以理解、不熟悉的概念与知识，有效的问题解决策略要依据教材与课标要求，根据学生的生活经历和心理特征，考虑评价测试与中考（高考）命题特点，来设计教学问题的讨论、探究与解决。简单地说就是设计探究问题的坡度要适宜。过缓没难度、过高没梯度、过长没效度、过短没信度。高的悬崖谁也上不去，高的楼房可轻松登顶，为什么？楼梯使然。②问题的内涵.问题的表现形式有情境式、结论式、质疑式、反问式、置换式、替代式、增减式、启发式、讨论式、探究式等。

③问题的内容要具有发散性、类比性、迁移性和生成性。一般教学的效果是举一知一，有效教学的效果是举一反三。要想达到有效教学的效果就需要发散思维的训练，类比研究的体验，知识迁移的能力，感悟生成的智慧。

④问题的呈现.教师直接给出问题，省时省力，可与学生的体验格格不入，总觉得是外来的，他主的，被迫解决的问题。引导学生发现问题，启发认识问题的角度，感悟问题的深度，学习的体验就会深刻的多。例：成都附近著名的古代水利工程，亦是著名旅游景区都江堰，启发思考为什么叫都江堰，它明明位于岷江上游，应该叫岷江堰才对呀？如果让学生查寻资料，破解疑问，这种探究学习就有了自主学习、探究学习的双重意义。

⑤问题的作用.激发学习兴趣，活跃课堂气氛；激发质疑意识，深化课堂探究；激励学习意志，聚集重点所在。

⑥问题的解决.布置作业，提示问题后，学生如果感到难度过大，往往会选择放弃，等待老师告知现成的答案。探究问题需要教师提供恰当的方法指导，完整的背景资料，充足的探究时间，适宜的点拔引导。⑦问题的价值.解决问题的价值在于积累能力的提高，在于感悟方法的重要，在于追求规律的把握，在于发现新问题的乐趣。

素质教育要坚持面向全体学生，追求全面发展。教学效果的评价要求综合效益观、克服短视、短见、短期行为。

①教学目标的达成度.教学目标衡量教学有效与否要有一个评价标准，即教学效果与教学目标之比较。教学目标的达成度一看面二看点三看悟。所谓一看面，即教学效果看掌握知识的学生有多大面；二看点，即教学效率看掌握知识花费时间与精力有多长时间；三看悟，即教学效益看掌握知识究竟有多少感悟。有悟才会有通、有变。

②教学效果的满意度.评价教学效果的主体有学生、家长、领导、社会以及教师自己。评价教学效果，首先看态度，其次看水平，再次看成绩。“没有教不好的学生”，不仅是一种教育理念，更应该是评价教学效果的一把尺子。当然，教好的标准不一定是非要考上名牌重点学校。与自己比有提高，与过去比有进步，与同学比有发展，家长、社会、领导就应该表示满意。

③教学效率的控制度.为了提高教学成绩，最常见的做法是加班补课，以致形成“县中现象”。补课补习需要一个适宜的心态。把补习时间、作业训练、课外阅读、综合实践控制在适宜的范围，通过实践摸索中最佳作业量、最佳补习量、最佳训练量。

④教学效益的愉悦度.机械训练、题海战术、死记硬背、摸底考试，使学习毫无乐趣，谈何愉悦。提高教学效益，关键在于调动学生学习的积极性、主动性。讲解生动、练习有序、小结系统、辩析深刻、观察细致、言辞犀利、分析透彻、态度亲和、氛围融洽都是凝聚学生、影响学生的力量所在。面向全体的适应性，因材施教的启发性，合作探究的趣味性，创新思维的挑战性，是保证教学效益的四项基本原则。

⑤教学问题的生成度.课堂教学出人意料的情况叫意外，及时捕捉到这意外的情况，完善教学、补充教学、启发教学、感悟教学叫做生成。生成是一种唤醒，一种点化，它依托于理解、体验，升华于灵感、灵性。教学生成可遇而不可求，它的产生取决于课堂氛围、学生状况、职业敏感、专业技能。教学既有教师的生成，又有学生的生成；既有问题的生成，又有方法的生成；既有启发的生成，又有灵感的生成。一般教师总是把学生教得没问题，优秀教师总是把学生教得有问题。在问题的产生、质疑、探究中深化对知识的理解、方法的把握、情感的渗透。

①教学设计有特点.目标设置体现“契合性”，教学目标的设置适合学生的发展需要，处于“最近发展区”，处于思维兴奋点，处于活题联系点。教学目标的内涵具有“契合性”，即教学目标与教学内容、教学方法、教学思维、教学训练相契合。目标规范着内容的选择与组合，目标决定着方法的使用与调整。学法指导强调自主性，自主是学习的关键，自主是有效的基础。问题设计具有启发性，以趣味引起关注，评价鼓励达成，梯度引导学习，难度刺激挑战。活动组织突出全员性，课堂小结追求思考性。

教学生成抓重点.教学难免有意外，课堂难免有突变，应对教学意

外、课堂突变的本领，就是我们通常说的驾驭课堂、驾驭学生的能力。对教师来说，让意外干扰教学、影响教学是无能，把意外变成生成，促进教学、改进教学是艺术。生成相对于教学预设而言，分有意生成、无意生成两种类型；问题生成、疑问生成、答案生成、灵感生成、思维生成、模式生成六种形式。生成的重点在问题生成、灵感生成。

教学机智显亮点.随机应变的才智与机敏，最能赢得学生钦佩和

行赞叹的亮点。教学机智的类型分为教师教的机智、学生学的机智，师生互动的机智，学生探究的机智。机智常常表现在应对质疑的解答，面对难题的措施，发现问题的敏锐，解决问题的灵活。

④教育智慧求妙点.从知识到能力，从情感到智慧，教育逐步进入它的最佳境界。教育智慧表现为对教育本质的要求，对教育规律的把握，对教学艺术的领悟，对教学特色的追求。

4. 教学评价方法有哪些

第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

二、教育评价观的比较

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

注释

1.参见陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第16-18页；2.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第8-9页。

3.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第263、160页。

4.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第301、298、326、325页。

5.陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第18页。

6.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第9页。

参见周朝森：《教育评价理论的新探索》，《教育研究》，1992年第2期。

5. 教学评价的一般方法是什么

（1）绝对评价法
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与回这一答客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。

绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

（2）相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

（3）个体内差异评价法
个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。

个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。

6. 教学评价有哪几种方式

第四代教育评价观年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。

二、教育评价观的比较

经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。

1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。

比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。

由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。

2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。

在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。

由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。

三、教育评价观嬗变的启示

纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：

1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。

尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。

针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。

2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。

7. 教学效果评价指标与方式有哪些

质量来 1.运用现代教学手段情况源 15、教学基本功 16.容量和难度的关系处理 8.容量的大小 7、容量 6.板书 17.内容联系专业联系实际情况 4、教学手段 14、仪表 8.内容的正确性 2教师教学评价指标体系 1、教学方法 12.治学态度 9.教态.组织形式与教学内容 5.重点的处理教学内容 5.课前准备情况 21.教学组织过程 11、应用性 9.实验教学改革与建设 7.内容的讲解 3、教学组织 10.内容熟练程度教学态度 20、备课质量 19.对学生学习要求情况 23.对传统教学法的改革情况 6、主动性的情况教学艺术 13.难点的处理 4、教书育人 22.层次和结构 2.增加课堂知识容量的措施 3.调动学生积极性.语言 18.为人师表 24

8. 教学效果怎么写

首先要清楚的是教学反思不仅要反思教师本身的教学行为，还要反思学生行为，更重要的要有改正不良教学行为的.方法措施。

其次，作为教师要对整个教学行为预设过程作详细的记录，包括各个环节以及各环节的具体实施步骤。

笫三对各环节达成度进行深入的分析，好的地方记录下来作为成功的经验，没有达成地方记录下来，作为教训是日后教学需要改进的地方。

第四，对于重难点的突破过程要着重反思，重难点的突破是教师反思的重点，同时也是反映课堂效果的重点所在，更是学生知识掌握情况的重点所在。

第五，反思的目的在于改进今后的教学行为，避免出现类似的错误，提高课堂效率有一定的指导意义。

第六，通过反思明确方法措施，明确下一步的方向，同时也是形成个人教学特点的方法，更是课堂效果检测的方法，重视教学反思有助于个人业务成长。

第七，要反思学生在教学实施各环节中的问题，査找问题突然破点，及时掌握学情，为下一步教学实施奠定基础。

(8)教学效果评价方式扩展阅读：

教学效果就是教学取得的成效。一般用下列标准来衡量：

1、看教学目标达成度如何，教师是否高度关注学生的知识

2、看教学效果的满意度，学生在教师的指导下，积极主动参与，90%以上的学生掌握了有效的学习方法，获得了知识，发展了能力，有积极的情感体验。

3、看课堂训练题设计，检测效果好。

9. 简述教学评价的内容和方法

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。

教学评价的方法：测验、征答、观察提问、作业检查、听课和评课等。

(9)教学效果评价方式扩展阅读

教学评价分类

（1）根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。

诊断性评价

诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。

形成性评价

形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：

①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。

②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。

③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。

总结性评价

总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。

按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。

（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]

相对性评价

相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

绝对性评价

绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。

绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

10. 教学评价的一般方法是什么

（1）绝对评价来法
绝对评价自法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。

绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。

（2）相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。

（3）个体内差异评价法
个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。

个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。