情景教学系统

㈠ 什么是教学情境

教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习的情感反应的教学过程。它可以综合利用多种教学手段通过外显的教学活动形式，营造一种学习氛围，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。教学情境可以贯穿于全课，也可以是课的开始、课的中间或课的结束。 教学情境是教学的突破口，学生在不自觉中达到认知活动与情感活动有机的“渗透”与“融合”，使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，全身心地投入到学习之中，从而保证教学活动的有效性和预见性。 新课程提倡设计真实、复杂、具有挑战性、开放的教学环境与问题情境，诱发、驱动并支持学习者的探索、思考与问题解决活动，创设“回归生活”、“贴近生活”的教学情景，实现教学环境的“信息化”、“生活化”。课堂教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的教学情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过学习活动，掌握基本的知识和技能，初步学会观察事物、思考问题。 在现代教学思想中，情景教学的形式得到了较系统的反映。如保加利亚心理学家罗扎诺夫创造的暗示教学法，其实质是通过各种暗示手段：通过播放轻松愉快的音乐、表演生动有趣的短剧和做游戏等，在课堂教学过程中创造轻松愉快的情境，激发学生高度的学习兴趣和愿望，使学生的情感和理智、有意识活动和无意识活动共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，打到惊人的教学效果。20世纪逐渐形成的建构主义学习理论更完善看情境教学理论，它把情境创设看做是构成学习环境四大要素中的首要因素，是学生能够进行“意义构建”的最新一步。 音乐情境教学是指在音乐教学过程中，教师根据教学内容的要求，以激发学生的情感为目的，引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，受到情绪的感染，以引起一定的态度体验，长生感情上的共鸣，达到以情入理，情理交融的境界，从而帮助学生产生学习兴趣、理解学习内容，并使学生心理机能得到发展的教学方法。

㈡ 教学情境的要素有哪些

（一）借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。如一教师在教《珊瑚》一课
时，展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像树枝”三种珊瑚，使学生对珊瑚有了真切感知，
这便是通过实物创设情境。苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用，他
经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气
氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。他说：“我力求做到
在整个童年时期内，使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生
的思想意识提供养料……。”
实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象，以化学实验为例，从仪器装置到药品配制，
从实验过程中复杂的物理化学变化到新物质生成，其中有形、色、态、味的变化，又有气体
的生成和沉淀的析出，或光、电、热现象。学生学习化学正是立足于对这些现象的感知和观
察。如讲氯气时，一般先由教师演示实验（或学生实验），学生观察实验现象后，再通过学
生看到的直观形象，概括出氯的重要化学性质，即氯是一种比较活泼的非金属元素。
在教学中，图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、电
脑等电化教学手段。
图像可把课文中所描写的景色，具体直观地表现在儿童面前，使他们获得生动的形象。
如教学《燕子》一文，为了使学生感知大自然的景色，有的教师一开讲就用放大的彩色挂图，
让学生仔细观察图中有哪些景物?它们的色彩、动态又怎样?那起伏的山岗，如镜的湖水，翠
绿的垂柳，轻飞的燕子，清澈的泉水，使学生在视觉上感知了美的画面，为学习课文奠定了
基础。
图画在数学教学中也有其特殊的价值：一位小学三年级的学生请一位数学专家解下面这
道算术题：在一个减法算式里，减数、被减数与差的和等于90，差是减数的两倍，那么差
等于多少呢?题中概念太多，这位专家让孩子读两遍，学生还是把握不住，专家改用图来表
达，图给孩子直观感和整体感，容易把握（见图1）。
专家与孩子商量：既然差是减数的两倍，我们能否将图1 改为图2 呢?孩子高兴地说，它是
减法算式，干脆把图2 改成图3 吧!根据“减数、被减数与差的和等于90"，有
△+△△△+△△=90，就可知道△=15，那么差等于30。可以认为，这三张图形是一种特殊
语言，它给人以直观感和整体感，它比普通语言要容易把握得多。因此，美国数学家斯蒂思
说：“如果一个特定的问题可以被转化为一个图形，那么，思想就整体地把握了问题，并且
能创造性地思索问题的解法。”
（二）借助动作（活动）创设的教学情境
教师在教学中以姿式助语言，打手势，比如讲“这个孩子这么高”、“这根棍子这么
长”，对人“高”和“长”，用手比划一下，这也是形象性。但是，这里我们所要强调的动
作的形象性从理科的角度来说主要指操作，从文科的角度来说主要指表演。
1．操作
教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观。如一位教师在教学“平
均问题应用题”时，先让学生把4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆“同样多”，
使学生通过直观操作领悟“移多补少”的“平均思想”，然后将四堆合在一起（总数量），
要求很快地平均分成四堆（总份数），每堆多少根（每份数），得到求平均问题的通法。操
作的特点是通过动作而直观，从而把动作思维和形象思维有机结合起来。
皮亚杰曾经描述过这样一个“故事”：四五岁的孩子为了数清楚一些石头，把它们摆成
一行，然后从1 一直数到10。数完后，又从另一端开始数，发现也是10。他接着把石头摆
成一个圆圈，依次数下去，发现了同样的结论。他究竟发现了什么呢？他没有发现石子的性
质，而是发现了排列顺序的动作的性质。因为这些石子是没有顺序的，是他的动作使之成为
直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序。所以，从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系，
确切地说，与石子可以毫无关系，而完全可用数学符号来代替。这就是逻辑数学经验的获得，
一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。了解这个过程，将有助于我们给纯粹
的数学“穿”上合适的生活外衣，然后将它呈现给儿童，而不是将数学“外科式”地改造得
适合生活。（余慧娟：“教育对于学科的改造”，《人民教育》2006.3-4，P46）
2．表演
表演是高一层次的形象性，因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物内心世
界。一位教师教学《守株待兔》，很快就教完，可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动，
扮成守株待兔者，倚在黑板下，闭目打坐，让学生“劝”自己。学生兴致倍增，纷纷劝起老
师来：“老师，你等不到兔子啦”……“老师，再等下去你会饿死的!”老师还模仿守株待
兔者的口气和学生争辩。学生越劝说，兴致越高，就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中
除教师表演外，还可让学生表演，学生表演有独特的教学意义。正如苏霍姆林斯基所说：“从
本质上，儿童个个都是天生的艺术家。”实际上，儿童不仅具有潜在的表演天赋，而且还有
着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性。语文教材中有些
篇幅戏剧因素浓厚，语言的动作性强，教师要善于把它们改编成小品或课本剧，让学生走进
课文，扮演课文中的人物，在“动”与“乐”中把握课文内蕴，理解人物的性格、语言、动
作、神态及内心世界。
3．活动
学生活动所产生的直观情境也有其教学意义。一位数学教师在教行程问题时，感到学生
对“同时”、“不同地”、“相遇”、“相遇时间”等概念难于理解，于是他组织学生活动，
通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两边竞走，老师哨子一吹，两人同时从
两地对走。这时，老师让学生理解“同时”、“相向”的含义。要求两人碰上时停止，告诉
学生这是“相遇”。然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生理解在同一时间内两位
同学各走多少距离。活动后，老师在讲授这部分知识时，学生想起活动的情景，以活动中获
得的感性材料为支柱，进一步分析思考，便掌握了相遇问题的知识。
4．演示
演示也能创设直观情境。一位数学教师在讲授“数学归纳法”时，便是通过模球演示，
引入归纳法的。一上课，教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球。第二、三、四、五个均
是红玻璃球，问：“这个袋子里是否全是红玻璃球?”学生：“是”。继续摸，摸出一个白
玻璃球，问：“是否全是玻璃球?”学生相互争论，高度兴奋（少部分）：“是”。再摸，
摸出一个乒乓球（大笑），教师问：“是否全是球?”学生：“不一定”。小结：“这个猜
想对不对：若知道袋里的东西是有限的，则迟早可以摸完，当把袋里的东西全摸出来，当然
可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候，那又怎么办?”（静）“如果我约定，
当你这一次摸出的是红玻璃球的时候，下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全
是红玻璃球?”学生：“是”。……这种直观有助于学生真正地理解数学归纳法的实质。
（三）借助语言创设的教学情境
语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽
象的语义代码。如讲丰收，决不仅仅是亩产多少增产多少，更应高梁乐红了脸麦穗笑弯了腰。
这种将抽象形象化具体化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春，趣味浓郁如仲夏，犹
似欣赏一幅画，观赏一幕剧。从教学艺术的角度来看，语言表达的形象性要求：
1．朗读——声情并茂
声情并茂地朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见
其人地在头脑中浮现出教师所描绘的情景。语文教材中许多课文描写的景物亲切宜人，表达
的感情细腻温馨，可谓情文并茂，文质兼美。这些课文光凭教师讲解是不足让儿童领略文章
的奇妙之处的。只有通过声情并茂的朗读，才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生
心灵的琴弦，在思想深处产生共鸣。除有表情的朗读外，声音的模拟也是形象性，而且是层
次更高的形象性。比如朗读《东郭先生和狼》、《一头知识渊博的猪》、《渔夫和金鱼的故
事》等寓言和童话故事，朗读的表情与声音的模拟就是一种艺术。
2．描述——绘声绘色
教师绘声绘色地描述，也能够把抽象概念变得生动形象。例如，有一位数学教师讲“点
的轨迹”时，高高举起手中的一块蓝色粉笔头，别开生面地对学生说：“我这里有一个刚从
墨水瓶中爬出来的‘小虫子’，在保持不定点A 距离30 厘米处不断爬行，爬呀爬，身后留
下点点墨迹。你们看，这就是‘小虫子’运动的轨迹。”学生听着教师绘声绘色的描述，人
人发出会心的微笑。在理科教学中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述与想象。
3．比喻——贴切精彩
比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明。
善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能把难以理解的内容变得浅显
易懂。有位化学教师特别善于运用比喻，从而在教学中收到了奇特的效果。例如，催化剂对
于初中学生来说，是个十分难懂的概念，在教学中他使用以下比喻：一个人要隔着一条河从
甲地到乙地，共有两种走法：一种是先沿着河岸到很远处过桥，路远费时（比喻反应本身会
进行但速度慢）；另一种走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快（比喻催化剂通过改变反应
途径使速度加快），而化学反应使用催化剂就像人坐船从甲地到乙地，路近速度快。这里的
船相当于反应的催化剂，它加快了从甲地到乙地的速度，参与了这一过程（比喻催化剂本身
参与了反应），但船本身在人上船与下船后，质量和性质不变。对于负催化剂则可以反其意
而用之。初二课本有一段关于血压的知识：“正常成年人的收缩压为12-18.7 千帕，舒张压
为8-12 千帕。如果一个人的舒张压时常超过12 千帕，则被认为是高血压。如果一个人的收
缩压时常低于12 千帕，则被认为是低血压。”这段课文，即使让学生读上五遍，学生未必
能掌握。教学中就可以用拳头（情景）来比喻：拳头象心脏，收缩时有劲，产生的压力大。
舒张（拳头松开）产生的压力就小。分界线在12。收缩压应当高，该高不高谓低，如果低
于12 则是低血压。舒张压该低，而该低不低谓高，如果大于12 则是高血压。怎么记这个
12 呢？我们平时说，十分高兴，就有人说十二分的高兴。所以，这是个最佳数字。这样描
述情景，学生容易掌握血压的知识。[2]这样通过运用大家所熟知的具体形象的比喻，使原来
抽象的难于理解的知识变得通俗而易懂，学生容易接受，理解深刻，而且把机械记忆转化为
理解记忆，不易遗忘。
（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境
学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系
统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络，也就丧失了
生存的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。
这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和
发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以
旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。
美国教育心理学家奥苏伯尔的研究进一步提出，旧知是通过它的可利用性、可辨别性、
稳定性（清晰性）三个特性（统称为认知结构变量）来具体影响有意义学习的行程和效果。
所谓可利用性是指：学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种
旧知识，新旧知识的相互作用（同化）就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。例如，
学生没有“商不变性质”、“除数是整数的除法法则”等旧知识，则他们对“除数是小数的
除法”这一新知识的学习便只能是机械进行的。所谓可辨别性是指：旧知识与新知识之间的
可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。
例如，只有当学生清晰地意识到“除数是小数的除法”与“除数是整数的除法”两者之间的
相异时，他们对“除数是小数的除法”的学习才是有意义的，否则就会导致学习上的负迁移，
从而产生机械学习。所谓稳定性和清晰性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰
度、稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。显然，
如果学生对“除数是整数的除法”这一旧知的掌握是模糊和不牢固的，那么对“除数是小数
的除法”这新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。
具体来说，在讲解除数是小数的除法时，首先复习商不变的性质和被除数是小数而除数
是整数的小数除法，出示37.5÷15=2.5 说一说你是怎样计算的？让学生充分说出算理，再
出题3.75÷1.5=？375÷150=？被乘除和除数发生了怎样的变化，商是几？学生根据商不变
的性质（被乘数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变）确定答案还是2.5。学生这样
想，正是我们要教的方法，揭示出除数是小数除法的运算方法。这时教师再引导正确的竖式
计算方法与格式，进一步深化算理，学生就掌握了计算方法。教师根据知识的内在联系，利
用知识的迁移，创设情境，让自己探索出计算方法，学生乐学、会学，真正成为学习的主体。
（五）借助“背景”创设的教学情境
所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。背景知识与新知的关系不如旧
知与新知的关系那么密切、直接，它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学
习和理解课文的一种重要的认知停靠点。没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的，
背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。
课堂教学的背景知识主要包括：
1．“作者介绍”
俗语说得好，文如其人，对人（作者）的介绍必定有助于促进对文（作品）的理解。因
为作者要“想写出雄伟的风格，他也就要有雄伟的人格”（歌德语）。所以“作者介绍”最
重要的一点，便是让学生了解作者的人格，从而更好地观照、鉴赏作品的风格。这样不仅有
助于促进学生的有意义学习，而且有助于对学生进行品德教育。
2．“时代背景”
时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。教《凡卡》一课，可在课文分析完时要
学生谈谈凡卡受了哪些苦？为什么这么小的年纪受那么多苦？通过教师引导——讲解文章
时代背景，使学生领会从小凡卡的悲惨学徒生活，看到受尽摧残的旧俄罗斯人民生活的缩影。
3．“历史典故”
课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学典故、数学史趣闻、科学家轶事等，对促进
学生的有意义学习是很有益处的。一位小学语文教师在教学古诗《草》时，便是通过一则文
学故事导入新课的。一上课，教师对学生说：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们
讲讲这首诗的作者白居易的故事”。教师边板书诗作者“白居易”边娓娓道来。故事是这样
的：白居易是我国唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。16 岁那年，白
居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，
他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，
又想开玩笑了。他说：“唉呀!你这个名字可起得不妙啊。”顾况摸着胡须道：“你的名字
叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。”白居易
听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，不禁深有感触地说：“你
说得好，在京都居住可真不容易啊!”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧，把你
写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了。（放录音《草》朗诵）白居易刚读完，顾况便连
声赞道：“好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇!”白居易
不解地问：“老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自
相矛盾了吗?”顾况笑着说；“刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取
得不妙。现在看你能写出这么好的诗。所以说你居住长安很容易，名字起得真好。”说完就
热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为我国唐朝三大诗人之一（其他
两位是李白和杜甫）。故事讲完后，教师接着说：“下面我们就来学这首诗，看看自居易写
的诗到底好在哪里?”教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙
地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初
步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，
让学生轻松，愉快地进入诗人创设的意境中去。
（六）借助问题创设的教学情境
教学情境有多种类型、形式，其中特别要强调的是问题情境和问题意识。问题是科学研
究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、
方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方
法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上讲，
感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。
没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深
入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动
中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习
过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分
析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问
题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状
态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问
题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不
可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总
之，问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

㈢ 情景教学法的意义是什么在教学过程中如何用好

几乎所有的教学活动都要在一定的教学情境中进行,离开了教学情境,也就难以进行教学,因而在课堂教学中,教师选择合适的教学情境,利于学生对学习知识的认识,理解和掌握.那么何谓情境呢下面我们就从情境的概念和意义入手,对情境教学进行探讨.
一,情境教学的含义
"情境与情景同义,《现代汉语词典》释为具体场合的情形,景象或境地.从概念中可以看出,无论是什么情形,景象或境地,都必须是具体的,具体可感性是情境的特质.心理学认为,情境是对人的直接刺激作用,有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境.情境在激发人的某种情感方面有特定的作用,例如,在山野中听到虎啸和在公园里听到虎啸人的感觉是有很大区别的.因此,我们说情境是指对人引起情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境."
虽说目前对情境教学的概念还没有统一的说法,但对情境教学思想内涵的认识是统一的.笔者认为语文情境教学,就是指在语文教学过程中为了达到既定的教学目的,从教学需要出发,引入,创设或制造与语文教学内容相适应的具体场景或氛围,从而激发学生的学习热情,引发学生的情感体验,帮助学生在愉快的教学氛围中迅速而准确的接受新的语文知识,同时促使学生的心理机能和谐全面发展,达到在情境中获得知识,培养能力,发展智力的一种教学方式.
二,情境教学的理论依据
没有理论指导的教学是盲目的教学,随意的教学,情境教学的理论基础,理论依据可概括为以下5个方面:
1.中外教育史的经验指导
情境教学并不是现代教学的产物,在中外教育史上早已源远流长.我国早在一千多年前刘勰的《文心雕龙》中就有"情以物迁,辞以情发"的提法;清代王国维在《人间词话》中也留下"境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之一境界"的论述;现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有"作者胸有境,入境始与亲"的名言.2 1978年,李吉林老师提出了情境教学的设想,并结合小学语文教学进行了大量的研究与实践,产生了很大的影响.情境教学理论在中学语文教学
界也很有影响,例如于漪就被称为情境教学的代表人物,在语文教学领域,自李吉林倡导以来,情境教学派既有理论的阐述,又有实践的展示影响甚大.
国外也有不少教育家在他们的教育论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验.例如,最早在教育学意义上运用"情境"一词的是美国哲学家杜威,他提出"思维起于直接经验的情境",并把情境列为教学法的首要因素,可以说这是国外情景教学理论的萌芽.他认为,教学过程必须创设情境,依据教学情境确立目的,制定教学计划,利用教学情境引起学生的学习动机,实施教学计划和评价教学成果.杜威提出了"从做中学" 的基本原则,他认为,"从做中学"也就是"从活动中学","从经验中学".由于学生能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于学生的生长和发展.杜威认为,所谓好的教学必须要能唤起学生的思维.所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法.在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验.因此,学校必须要提供可以引起思维的经验情境.
"古希腊教育家苏格拉底从事教学,经常会为学生创设一定的问题情境,叫做"产婆术",让学生主动思索,探究并获得问题的解决,他说:"我不以知识授予别人,而是做使知识自己产生的产婆",他借创设问题情境启迪学生,激励学生主动求知"
"法国教育家卢梭在其教育论著《爱弥尔》中就记载了情境教学的实例:爱弥尔不会辨别方向,有一次教师把他带到大森林里,由他自己辨别方向,在森林里,爱弥尔又累又饿,找不到回家的路,这时,老师教育他:"中午的树影朝北,应根据树影辨别方向,寻找回家的路."这是利用大自然的情境,指导学生解决问题"
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在他的教学改革实验中,经常把学生带到大自然中,让学生观察,体验,感悟大自然的美,让他们在大自然丰富多彩的自然情境中培养学生的观察力和创造力.他给学生编写了《大自然的书》,对学生进行情境教学.他说:"我力求做到在整个童年时期内,使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象,画面,概念和印象为描绘学生的思想意识提供养料……",他充分利用大自然多彩的情境进行教育,促进学生健康成长,对情境教学做了有益的实践和开拓.
2.马克思关于人的活动与环境相一致的原理
马克思认为"环境的改变和人的活动相一致",是人全面发展的基础."情境教育"之"情境"实质上是人为优化的情境,是"有情之境",是促使儿童能动地活动于其中的环境,是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间.它是将教育,教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中,为儿童的发展提供优质的生活世界.
3.寓教于乐的原理情境教学的宗旨是通过情境的创设引起学生积极的情感体验,让学生在愉快中进行学习,高兴学习即"乐学".我国最具影响的教育家,思想家孔子十分重视积极情感这一重要的学习因素."这种观点在《雍也》篇里的"知之者,不如好之者,好之者,不如乐之者"中得到最集中的体现.而"乐学"正是我们当今情感教学追求的目标.捷克著名教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中,旗帜鲜明地打出了"乐学"的旗号,并系统地阐发了"乐学"思想.从书中可以看到"愉快教育"已成了夸美纽斯所提出的大教学论或教学艺术的核心要义之一."
4.认知与情感相互作用的原理
"情境教学能在教学过程中引起学生的直接注意并引起积极的情感体验,直接提高学生的学习积极性.生动活泼的情境与演示,能引起学生的情绪高涨,有利于学生学习动机的增强与知识的内化和知识的强化,将情感等非智力因素转化为智力因素.同时,在情境教学过程中,既能使管形象思维的右半脑积极活动,又能使管逻辑思维的左半脑积极活动,左右半脑协同工作,可以提高大脑的思维能力,从而提高学习效率."
5.心理暗示原理
情境教学的前身是由保加利亚精神病疗法心理学家乔治•洛扎诺夫也叫格奥尔基•洛扎诺夫创立的暗示教学法.暗示教学,就是对教学环境进行精心的设计,用暗示,联想,练习和音乐等各种综合方式建立起无意识的心理倾向,创造高度的学习动机,激发学生的学习需要和兴趣,充分发挥学生的潜力,使学生在轻松愉快的学习中获得更好的效果.其理论依据的要点有:(1)环境是暗示的重要而广泛的发源地;(2)人的可暗示性;(3)人脑活动的整体性;(4)创造力的假消极状态最易增强记忆,扩大知识,发展智力;(5)充分的自我发展,是人最根本的固有需要之一;(6)不愉快的事情往往不经意识就为知觉所抵制。
三、情境教学的意义
情境教学法无疑是有效的。其中的“情境”可以在教学活动中起很大作用。它可以让学生在不知不觉中学到知识，又感受到美。它架起了一座直观到抽象、感性到理性、教材到生活的桥梁。它解决的是学生认识过程中的形象与抽象、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。其意义有以下几点：
1、学习的过程不只是被动地接受信息，更是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。这种建构过程需要新、旧经验，需要通过新旧经验的相互作用来实现，适宜的情境可以帮助学生重温旧经验、获得新经验，可以提供丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生和发展过程，有利于学生主动地探究、发散地思考，从而有利于学生认知能力、思维能力的发展，使学习达到比较高的水平。
2、适宜的教学情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识、技能与体验的连接，促进课内向课外的迁移，让学生在生动的应用和活动中理解所学的知识，了解问题的前因后果和来龙去脉，进一步认识知识的本质，灵活的运用所学的知识去解决实际问题，增长才干。
3、认知需要情感，情感促进认知。知识总是在一定的情境中产生和发展的，具有情境性。脱离了具体的情境，认知活动的效率是低下的。适宜的情境不但可以激发学习的兴趣和愿望，促进学生情感的发展，而且可以不断地维持、强化和调整学习动力，促使学生主动地学习，更好地认知，对教学过程不断地维持、强化和调整学习动力，促使学生主动地学习，更好地认知，对教学过程起导引、定向、支持、调节和控制作用。
4、教学情境是情感环境、认知环境和行为环境等因素的综合体，好的教学情境总是有着丰富和生动的内容，不但有利于学生全面发展，也有利于学生个性的发展。
从以上的论述可以看出,在课堂教学中运用情境教学,可以创设良好的教学氛围,提高教学效率,改善教学质量.

㈣ 情景教学法的发展史谁能告诉下呀

情景教学法，是复20世纪60年代由英国应用制语言学家和外语教师们设计和广泛运用的一种外语教学法。

20世纪50年代在美国外语教学中出现了同样以结构主义为理论基础的听说法。听说法与英国的情景教学法很相似，但它更强调对比分析，主张通过母语和目的语的语音和语法系统的对比分析来确定外语学习的困难所在，并根据困难程度的不同对语言材料进行适当安排。
5、交际法。60年代后期，随着情景教学法在英国等欧洲国家的逐渐失宠，许多语言学家和外语教师渐渐接受了功能主义语言学理论，开始重视学习者语言交际能力的培养。于是交际教学法就应运而生。

㈤ 由"情境教学"到"情境教育"到"情境课程"，其中的"情境"的内涵是否有变化

本世纪以来，我国教育改革与实验曾两度形成高潮。第一次高潮出现在20～30年代，以陶行知、晏阳初、梁漱溟为代表的一批学贯中西的教育大师，在革新教育、改造社会的旗帜下，开展了以生活教育、平民教育、乡村教育等为内容的一系列著名的教改实验，在中国当代教育史上留下了辉煌的一页。第二次高潮形成发展于十一届三中全会以来的近二十年间。这一时期教改发展的一个重要特征，是长期工作在教改第一线的广大中小学教师充当了教育改革的推动者和探路人，成为新时期教育改革与实验的主力军。其中，一批思想解放、眼光敏锐、具有强烈改革意识的优秀教师，通过艰苦探索，总结出了一批有中国特色、符合时代发展需要的优秀教改成果，成为这场教改的先锋，为新时期教改作出了重大贡献。 李吉林就是这个优秀教师群体中的一位杰出代表。从1978年起，李吉林怀着对教育的一腔赤诚和崇高使命感，开始了长达20年的艰辛的实践跋涉和理论探索，创造性地构建出了一个充满本土气息和时代精神的教学理论与实践的体系——情境教学，并进一步开始了由情境教学向情境教育的开拓和探索。
二
如果把李吉林的教改实践分为前后两个时期的话，其前期探索和成果主要集中在情境教学上。情境教学是李吉林针对传统语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”，压抑儿童兴趣、特长、情感、态度、志向等素质发展的种种弊端，在吸收、借鉴我国古代文论中的“意境”理论和外语教学中运用情景进行语言训练的有益经验的基础上，经过不断的理论加工和实践创新而总结出的一套教学理论与方法体系。情境教学的探索经历了创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文题材；运用情境，进行审美教育，以及凭借情境，促进整体发展四个阶段。在理论建构上，情境教学形成了“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四个基本特点和以促进学生全面发展、素质整体提高为目的的教学活动的“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。在实践操作上，通过不断探索、总结、筛选，逐步形成了以“美”为突破口、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”为手段、以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式，使情境教学的基本主张在识字、阅读、作文教学过程中皆可转化为一种可以操作的具体行为，从而为这一先进的教学思想在更大范围内为人们所接受奠定了现实基础。 情境教学之所以能在小学语文教学中获得极大成功，为语文学科的教学改革带来一片生机，关键的一点，就在于它符合语文教学规律，符合儿童学习语言的规律和育人规律。小学语文本来是最受学生欢迎的一门课，但近些年来，在种种因素干扰下，语文教学逐渐远离学生的生活，远离语言学习中应有的真情实感。学生学习
语言的乐趣，体验课文中蕴涵的真善美意境的情趣，以及他们运用语言进行想像、表达、交往、创作的愿望和冲动，都统统淹没在大量的枯燥乏味的字、词、句、篇的机械释义、分析、讲授和训练中了。一定意义上讲，语文教学已逐渐失去了它的本真，学生对于语言的真实感受、领悟和运用以及语言文字中所承载的文化因素、情感因素成为可有可无的东西。正是在这样一个背景下，情境教学出现了。它的出现，犹如一股扑面而来的清风，使我们见到语文教学的本真。
情境教学的理论出发点和实践切入点是“情境”。从语文教学的角度来看，“情境”实际上就是一种以情感调节为手段，以学生的语言生活实际为基础，以促进学生主动参与、整体发展为目的的优化了的语言学习与语言生活环境。情境教学的核心是“情境”，它以“情”为经，将被淡化了的情感、意志、态度等心理要素重新确定为语文教学的有机构成，将学生的兴趣、特长、志向、态度、价值观等人的素质的重要方面摆在语文教学应有的位置上；以“境”为纬，通过各种生动、具体的语言环境的创设，拉近了语言学习与学生现实生活的距离，使死的语言成为活的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。
情境教学以思维为核心，以情感为纽带，通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来，解决了长期以来因重认知轻情感而带来的逻辑思维与形象思维不能协调发展的问题，提高了学生的思维品质。不仅如此，情境教学将情境贯穿教学过程的始终，强调凭借情境促进整体发展，从而将字词句篇、听说读写的训练统一在具体生动的语言情境中，让学生通过主动参与体验到学习的快乐和成功的喜悦，使他们不仅掌握了语言知识，而且发展了语言能力。从这个意义上说，情境教学不仅有效地提高了小学语文教学的实效，而且在一定程度上超越了有关语文教学知识性与工具性的纷争，将语文教学导向了一个新的境界。
三
情境教学最初是在语文学科获得成功的，但情境教学总结出的一些基本思想和理论观点，乃至一些操作方法，例如以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉的情境创设“四要求”，以及诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性等促进学生发展的“五要素”，在各科教学乃至整个教育过程中都具有普遍意义，是符合教育教学规律和学生身心发展规律的。因此，将情境教学的基本原理由一科向多科、由教学向教育迁移、深化，是情境教学研究内在逻辑发展的必然结果。
情境教育是对情境教学理论的进一步深化和拓展。与情境教学相比，情境教育具有以下几个新的特点。
（一）拓宽理论视野，加强原理构建
情境教育在原有的理论基础上，进一步以马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理为指导，广泛借鉴心理学中暗示、移情以及心理场等理论，明确提出情感陶冶原理、暗示倾向原理、角色转换原理和心理场整合原理。这几条原理的提出，使情境教学原有的理论主张更加条理化，同时也更趋明朗化。例如，情感陶冶原理对情感在教育中的作用做了更明确的定位，使情境教学倡导的以“情”为纽带、“育人以情”等主张有了切实的理论依据。而暗示倾向原理则从理论上深刻揭示了环境育人的内在机制。环境特别是优化的教育环境对人的影响是独特而深刻的，它往往是以春风化雨、润物细无声的方式在潜移默化中激发人的美感，陶冶人的情操，启迪人的认识，规范人的行为。情境教育充分利用环境的这种独特的育人功能，用无意识导引有意识，用情
感伴随理性，使学生在轻松、愉悦的状态下渐入学习佳境，从而达到既定的教育目标。这一原理的提出，不仅深化了情境教学对于环境育人功能及其机制的认识，进一步开发了教育环境这一极为重要的教育资源，而且赋予了情境教学主张的“形真、情切、意远、理蕴”以新的内涵，使它们具有了更加广泛的指导意义和现实可行性。
（二）拓宽教育空间，追求教育的整体效益
拓宽教育空间，追求教育的整体效益，可以视为情境教学向情境教育深化发展的基本目的之一。正如李吉林所指出的，“儿童的生活空间是他的成长环境”，“儿童成长的环境比起五六十平方米的教室要宽阔多了，然而由于‘学校是传授知识的专门场所’这一传统的固有观念的影响，‘考试→分数→升学’的被扭曲、被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。校园的高墙和教室低矮的门窗阻隔了儿童与社会、与大自然的相通。在这样一个狭窄天地里怎么去培养能适应未来、适应世界、可以驾驭现代化的人才呢！”（注：李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》，《教育研究》1997年第4期。 ）正是基于以上认识，情境教育从理论上和实践上对“情境”做了新的拓展。它将教育视为一个开放的系统，让教育空间从课堂这一教育的主体区域延伸开去，力图通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强
化教育的效果；通过野外情境教育活动，不断丰富课堂上学生心灵活动的源泉。并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进学生身心素质发展的“教育源”，使学生身在学校，而心灵无处不受到滋润、感动，从而提高教育的整体效益。与此同时，情境教育还在拓宽教育空间的基础上，进一步提出了缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注重实际操作，落实全面发展的教育目标等几条
策略要求。这几个方面构成了一个相对完整的情境教育模式，使情境教育的可操作性得到了加强。
（三）开发情境课程，实现教学课程一体化
课程是教学的基本依据，是实现教学目标的基本途径。任何形式的教学改革，深入到一定程度时都必然会触动课程，都需要相应的课程来支撑。情境教学在课堂教学改革取得明显进展后，一个不可回避的问题就是如何对现行课程加以必要改造，将情境教学、情境教育的基本主张落实在学校课程中，使教学与课程在情境教育思想的统一支配下实现有机结合，在新的理论基础和目标上实现教学课程的一体化。经过长期不懈的努力，李吉林对这一问终于作出了圆满的回答。她对情境课程的开发与设计，可以说是她从课程论角度对情境教育理论所做的又一次梳理、思考、探索和实践。
情境课程包括学科情境课程、大单元情境课程、野外情境课程、专项训练情境课程和过渡情境课程。这五类课程相互联系，从不同方面发挥着情境课程的多种功能。例如，学科情境课程通过为学生提供优化的情境空间，渲染一种优美的、智慧的、学生感到特别亲切贴近的富有情感的氛围，让学生的活动有机地注入到学科知识的学习之中。主题性大单元情境课程则以大单元主题为主导，将各科教学沟通、联结起来，将学校生活和社会生活联系起来，使学生获得广阔的知识视野和生活空间。野外情境课程使学生投身于大自然，通过活动伸展旺盛的生命力量，同时启迪智慧，丰富经验。情境课程的基本特点是将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围激起热烈的情绪，在优化的情境中促使学生主动参与，进而得到主动发展。从课程设计的角度来看，情境课程展现出的实际上是一种以促进学生主动发展为目的，以具体生动、发展变
化的情境为基点，融知识、经验、活动、价值观等课程要素于一体的新的课程设计观。从这一点来看，情境课程的出现，对当前中小学课程改革也具有重要的启示意义。
四
情境教学—情境教育是我们这个时代的产物，它带有鲜明的时代特征和浓郁的时代气息。它从一个侧面集中反映了新时期我国中小学教育改革的新成果、新思想，同时也从一个特定的角度昭示了21世纪中国教育发展的新走向。
情境教学—情境教育的思想内涵是丰富深刻的，操作方法是具体有效的，它无论在语文教学改革还是情境课程的开发上都有诸多建树。但从总体上看，这一理论体系蕴涵的时代特色集中体现在三个方面。
（一）注重情感因素，通过“育人以情”，实现育人目标的有机整合 教育是充满情感和爱的事业，现代教育不仅要培养具有健全理性的人，还要培养情感健康的人。人的精神世界是由理性因素和非理性因素组成的完整的统一体，学生不仅仅是学习活动的承担者，还是有着多样化精神
需求的活生生的个体。因此，学校教育除了要满足学生的认知需要外，还要注意满足学生丰富多彩的精神需求，帮助他们形成健康向上的精神世界。 情境教学—情境教育的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。它强调以情感活动统领整个教育教学过程，通过“育人以情”，沟通“育人以德”和“育人以智”，把德育、智育、美育融汇于情境之中，从而在现实的教育教学过程中实现育人目标的有机整合，使学生在学会求知的同时学会做人，形成健康丰富的精神世界。情境教学—情
境教育在情感领域的创造性探索，成功地解决了长期以来学生素质发展中认知与情感、逻辑思维与形象思维、动脑与动手等发展不协调、不平衡的问题，为素质教育的成功实施作出了可贵贡献。
（二）强调主动发展，通过情境创设，开辟学生生动活泼主动发展的现实途径
情境教学—情境教育的理论与实践的突破口是情境的创设，但它的基本着眼点却始终是学生身心的和谐发展和主动发展。情境教学—情境教育的“情境”，实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。情境教学与情境教育不是为创设情境而创设情境，而是站在人的活动和环境的和谐统一的哲学高度来审视情境，创设情境。它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要的、充满美感和智慧的环境、氛围，使优化的环境与学生的情感、心理发生共鸣，促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的统一和谐中获得生动活泼、主动的发展。由于情境的创设立足于学生的活动需要，具有主题明确、情感伴随、自主等鲜明特点，因而它极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的主动的发展。可以说，正是这种优化的情境，为学生学习主体地位的落实提供了坚实的基础，为学生的生动活泼主动发展开辟了一种现实途径。从这一点来看，情境教育实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动，来促进学生人格素质全面提高的教育。

㈥ 情境教学有几个环节

学习需要分析、学习内容分析、学习者分析、学习环境分析、确定学习目标、设计教学策略、选择教媒体或资源和学习效果评价。
学习需要分析。教学设计以学习需要分析开始，这本身就理顺了问题与方法、手段与目的的关系，即从问题的分析和确定作为出发点，形成总的教学目标（解决“为什么”和“是什么”），然后寻找相应的解决问题的方法即达到目的的手段，从而最终解决问题。如果没有搞清楚真正的问题所在，就是说如果教学的目标脱离教学的实际需要，甚至是错误的时候，无论所采用的方法是多么科学，后继工作必然陷人盲目，那么为实现这样的目标而用各种手段的努力必然付诸东流。
学习内容分析。学习内容分析以总的教学目标为基础，旨在规定学习内容的范围、深度和揭示学习内容各组成部分的联系 学习者分析。学生是教育的主体，是否采用适合不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。 学习环境分析。学习是个体以心理变化适应环境变化的过程。人在什么样的环境中学习，在一定程度上决定着他将获得什么样的学习结果。学习环境是学习者身心赖以发展的基础，它以自身特有的影响力潜在地干预着学习者学习活动的过程，系统地影响着学习活动的效果。 确定学习目标。是课堂教学设计的核心和关键环节。教学目标是课堂教学组织和实施的依据，具有引领和指导的作用。需要设定的教学目标，包括学生的学习目标（三维目标）、教师教学的重点和难点。 设计教学策略。是教师在教学情境、教学过程中为最大程度地达到教学目标、培养学生的能力并促进学生的发展所采取的方法和措施。有效教学策略的获得与实施是教师充分发挥课堂教学作用，提高课堂教学效果的基础和条件。 教学设计的本质是建立在理论基础之上的一门应用性的教学技术，最早起源于美国。美国教育家杜威最先提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，桥梁科学即为教学设计的原意。80年代初，由邬美娜、刘茂森等人引入我国教育技术领域，但那时的教学设计只是原封不动的将教学设计从国外“拿来”，介绍给大家的观点和理论也是零星的、支离破碎的，根本谈不上体系，实践几乎没有。经过这些专家20年的努力，现在教学设计在我国已经形成了一套完整的理论体系和个别成功的实践应用

㈦ 如何进行少儿英语情景式教学

少儿英语教学的目标是培养少儿学习英语的兴趣、英语语感和初步使用英语进行专简单日常交流属的能力，为进一步的学习打下基础。在英语教学方法上，不同教育机构各有侧重，比较普遍的教学方法如下:
区角教学法
区角教学法是美国幼儿园课程内容及通用的教育方法，把生活中有价值的素材和场景进行了筛选、整理和设计，鼓励和引导孩子与环境之间积极的互动，在游戏性的学习中快乐的成长。这种教学法很容易建立英语思维，培养逻辑思维，团队合作、沟通能力及演讲演示能力。在真实情境中，让孩子自然地习得纯正英文思维。
浸入式教学指在全英文环境中学习数学、(英)语文、科学等课程，从而让孩子建立相应科目的英语思维，帮助其在面对问题时自然而然地用英语来思考和解决，最终形成孩子的英文思维系统。
项目教学法
项目教学法指通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，强调以孩子为主体，老师为引导，
托设定项目主题和学习方式，让孩子自主观察、分析、探究、展示与分享，锻炼孩子自主分析和解决问题的能力。

㈧ 教学情境有哪些主要类型

一、生活展来现情境

要求：感源知目标要鲜明。带入情境要有顺序，观察景物可以先整体再局部再细节的程序指导学生。在观察中启发想象。

二、实物演示情境

三、图画再现情境

要求：多媒体演示，剪贴画，简笔画，课文插图等。

四、音乐渲染情境

五、表演体会情境，分为进入角色和扮演角色。

六、语言描绘情境。语言必须具有主导性，形象性，启发性和可知性。

(8)情景教学系统扩展阅读

教学情境的主要特性：

1、生活性

新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。

2、形象性

强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。

3、学科性

情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点。

4、问题性

有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。