A. 读王荣生《文言文教学教什么》有感
这是值得你慢慢读的书
取材于上海师范大学承担的教育部“国培计划”示范性集中培训项目的系列培训课程，是在语文骨干教师培训实践中逐渐积累的优质课程资源。
这是需要你用笔来读的书
将培训现场的情境性元素，在纸质的书上加以体现，“参与式”的编排方式，引导你始终“在场”，就像是培训中的一员。
聚焦“新课程实施中语文教学的有效性”这一主题，针对“教学内容的合宜性”和“教学设计的有效性”这两个核心问题。内容由三个互补的“工作坊”组成。
主题学习工作坊
“专家报告”、“专家视角”、“互动交流”，体现专业的引领。
共同备课工作坊
“沉浸式体验”，合作专家和研修学员共同开展教学研究活动。
课例研究工作坊
专家教师和实践探索者的“教学示例”，一线教师的多重对话。
《文言文教学教什么》是根据国培标准设计的参与式语文培训教材，在教材结构上有所创新，包括理论、课例、共同备课这3个工作坊，以及光盘资源，设计了读者的学习方式，实现了教材的立体化，体现了培训的案例式、情境式和参与式，堪称“纸质版的在线教育”。
B. 对王荣生的《阅读教学设计的要诀》提出自己不懂的问题，有哪些
教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，
将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
C. 王荣生主编的《文言文教学教什么》的主要内容是什么
内容是
阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。
我们语文老师常以国学功底自豪，这功底的一个重要表现就是在阅读文言文时对难解的字词句有合乎文法、语境的解释，并且在合理的解读之后会有一种像解出数学难题一样的乐趣，那么，我们就不应该为文言文教什么再为难了，我们只应该着力思考怎么教。
不同的文本，不同的内容，仅是我们教会学生阅读文言文的载体，事实上它们的目标是相同的。
所以文言文的课堂教学设计要突出基础知识和基本技能这个重点，要为实现这个重点融进更多趣味，而不是为追求趣味融进部分知识，对于高中生来说，则更应该培养他们自主探究、独立梳理的能力，
我以为只有这样，才能唤醒学生学习文言时的懵懂，才能让学生学得心知肚明，才能让学生兴味盎然，才能让课堂清爽高效！
长期以来我们的写作教学忽略“为交流的写作”而偏重“为抒发的写作”。
写作是实践活动。我们在分析各种各样的开的头，展示各种各样结尾，唯独没有做“写开头”、“写结尾”的实践活动。教学不能单纯地介绍写作知识，而应该开展大量的“活动”，这些活动又必须是基于“写作”的关于“写”的活动。
20世纪80-90年代大家聚焦“语文怎么教”，现在聚焦“教什么”
D. 散文教学教什么 王荣生 pdf
1．“怎么写”和“写什么”是统一的、不可分的，文本解读文本解读是通过把握“怎么写”来理解作品“写什么”。
2.体式：体式指的是文本的个性特征，是由“内容”（内蕴之质）和“形式”（外显）相统一所构成的特定的言语体系。
“体系”不等于“形式”，更不等于“写作手法”或“表达技巧”。
3．散文的阅读：需要依据体式，即通过把握文本个体的“外显之形”，去理解其内里所蕴蓄的丰富的“内蕴之道”。
散文的阅读教学：教师指导学生去实践和实现这一阅读过程。
合宜的散文阅读教学内容：阅读过程中教师所教和学生所学的散文阅读知识。
4．品味语言：广义的，包括文法、章法、句法、词法等，对阅读教学而言，重点是句法和词法，对篇章的理解必须通过具体的字词句的解读来落实。
5.散文教学的核心标志：把对特别句子的诵读转化成对作者个性化情思的感受。
读散文的关键是体味精准的言语表达，体认作者的个性化情思。
散文的语言就像水，是不能切割的，不能把语言和思想内容剥离开。
6.散文教学要把“这一篇”的独特之处教出来。
7．品味语言既是手段，也会目的。当我们把它当作手段时，它就是教学方法；当我们把它当作目的时，它就是教学内容。
8.散文阅读，可以归结为一句话：体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟的人生经验。
分享要区分人我，不能用读者自己的既成经验，去过滤、同化甚至顶替散文中作者的经验。分享不是“占有”、“具有”，学生的感受，与作者所传达的感受不可能完全吻合，这种不同，不仅表现在阅读的起点，也表现在阅读的终点。
我们不能占有作者的人生经验，但我们要通过作品中作者的语言，体认那种独特的情怀。
9．体认：体会并认识到，而不是感同深受。
10.散文阅读教学的原则：（1）散文教学设计理念，要依据散文的体式进行教学设计，即课堂教学中不能只教散文的共性特征，还必须教出一篇散文的特质来。（2）散文教学设计的核心问题，是依据散文的体式特征确定合宜的教学内容。（3）散文教学的目标，是通过体味散文精准的言语表达，体认与分享作者丰富、细腻、独特的人生感受。（4）散文教学的方法，是学生通过教师指导下的文本细读，增长自己的语文经验。
E. 王荣生《阅读教学教什么》读后感
激思创新。教学中，不仅要善于把握思维机制，还要设法引出这种机制，这是在训版练过程中发挥教师主权导作用所必须注意的。所谓思维机制，不外是学习过程中萌动的求知心理。“求知”是核心内容，“萌动厅需要机遇、条件。这就要求教者审时度势，从教材实际出发，选择恰当的教学“切入点”，激发学生在好奇、疑惑、探索、发现的过程中多思、深思，使大脑皮层处于健康的兴奋状态，使对事物的认识从表面进入实质，从而提高欣赏能力，领略课文意境美。
F. 王荣生《阅读教学教什么》读书心得
教给学生阅读的方法
G. 王荣生阅读教学教什么阅读教学的现状
一、面临的问题
一开始教师就粗略地提出问题让学生回答，但学生这时候连文章的背景知识都不了解.回答起来势必会有难度，而教师此时急不可待地进入正文的学习.也就是说，教师在进行语文教育时只顾传授书本上的知识.却对语文课文要表现的思想内容极为忽视.使学生没有学习的兴趣和积极性.使课堂气氛不是很好。
1.教学形式过于被动。
很多老师总以为自己是课堂的"主角，他们更喜欢滔滔不绝，生怕不能利用一节课时间把内容全部讲完，而忽略学生的感受，造成学生学习兴趣不高，由此产生厌学情绪同时，师生交流就会减少，影响师生关系，而且不便于教师很好地了解学生长此以往，学生只能生硬地接受知识，不能把自己的想法表达出来，缺乏主动学习的动力。
2.人文性与工具性不能很好地统一。
工具性和人文性是语文教育的两大特点，传统教育很难将两者有效结合在一起通常老师只注重工具性学习，如造句训练！词语的积累等，而忽视人文性教育这样下去，肯定会对学生的语文阅读能力有影响只有将语文的人文性和工具性很好地结合在一起，才能提高学生的语文阅读能力。
二、小学语文阅读教学的创新措施
1.打造良好的学习氛围。
要实现高效的阅读课堂教学，就要充分认识到学生的自身情况，为学生营造一个适应阅读的环境。传统的教学模式，只关注一味的传输式教学，没有注重学生的个性特点与思维发展。而且在实际的教学过程中，教师不可能做到面面俱到，通过让学生自己尝试性的去阅读，感知材料中的内涵与意义，积极鼓励学生提出想法。而自学的过程中，学生会产生很多问题，这时不急于解释问题，可以顺延学生自己寻找答案。此外，还可以通过适当的课外活动，或者动手制作等形式的活动，打造一个真实有趣的教学环境。同时，通过这种自学、探讨、思考、实践的过程，不仅充分的展示了自己，更提高了学生的团队合作能力，自主学习能力与思考能力，更是达到了创新思维的目的。比如，在阅读教材资源中有这样一篇文章，《植物妈妈有办法》，在进行相应的阅读教学过程中，蒲公英会利用风等形式，将种子播撒到很远的地方以传宗接代。当学生提出质疑时，教师可以鼓励学生思考一下，利用风到底怎样传宗接代这个问题？见过蒲公英的孩子都知道，蒲公英的种子非常轻，而且成熟后还会有一把“保护伞”，而传播就是利用风将这把“很轻的伞”吹起来，最后带到各个地方落地生根的。最后，有条件的还可以开展课外的野炊活动，带领孩子们观察书本上所说的知识与真实的生活状态的不同与相同。
2.精读品读，理解感悟。
这个阶段要求学生通过对重点词、句、段的研磨品味，对课文的内容和思想有比较深刻的理解和体会。要达到这一要求，学生必须精读课文。所谓精读，就是在通读全文的基础上抓住重点词句、段落精细阅读，这属于理解、感悟性阅读阶段。这一教学阶段要注意三点。一要引导学生找准课文的重点语句和重点段落。重点句段蕴含深刻含义，表达作者的思想感情。应引导学生按照“段——句——字词”的顺序理解和体会。二要启发学生提出问题，培养学生的问题意识，教会学生在反复阅读和思考中学会发现问题。三要善于归纳学生提出的问题，进而认识学生现有的认知水平及情感深度与课文的要求之间的差距或矛盾，从而提出“精读课文”环节要解决的关键问题，进行全班讨论。
3.感情参与，引发共鸣。
有感情的朗读是读者对作品理解基础上进行的个性化再创造，是读者表达个性化阅读感受，读者与文本、作者进行情感交流，把书面语言转化为有声语言的表达艺术。教师应有指导学生感情朗读的技巧：一是感情朗读需要建立在学生已经对课文的思想内容有了较为深刻的、相对正确的理解、感悟的基础上。二是感情朗读应充分尊重、甚至欣赏学生的个性化阅读体验。三是感情朗读是一种技能，更是一种实践活动。教师不需要传授过多的朗读技巧，应以引导学生反复实践，反复体验为主。四是感情朗读应在一定的情境中展开。情境的创设主要通过教师范读、语言的渲染以及多媒体课件的辅助。五是感情朗读要充分发挥学生的主动性。让学生在多元评价中不断提高。
4.巧妙运用空白方法，让学生获得满足感，增强学生的阅读兴趣。
学生一般都喜欢受到外界的赏识和表扬，所以，在开展阅读教学的过程中，教师要学会借助一些方法，为学生预留一些空白，而不是把一切都讲透讲完。通预留的这些空白能为学生提供更多的发挥空间，从而让他们感受到自豪感和满足感。比如，教一些常见字词的读音时，教师可以把这个教的任务交给旁边的同学，这不仅把课堂交给了学生，也能让学生在相互批评和学习的过程中，增强对知识的理解，也能够缩小同学之间的心理距离，有利于营造和谐的班级学习氛围。
当前，教师要注意到传统语文阅读教育方式的缺陷改变现状，创新教育理念，是每个语文教育工作者必须要做到的这就需要教师在教学中多多总结经验，以此开创我国语文教育事业的新局面。
H. 王荣生《散文教学教什么》读书心得
激思创新。教学中，不仅要善于把握思维机制，还要设法引出这种机制，这是在训练过程专中发挥教师主导作用所属必须注意的。所谓思维机制，不外是学习过程中萌动的求知心理。“求知”是核心内容，“萌动厅需要机遇、条件。这就要求教者审时度势，从教材实际出发，选择恰当的教学“切入点”，激发学生在好奇、疑惑、探索、发现的过程中多思、深思，使大脑皮层处于健康的兴奋状态，使对事物的认识从表面进入实质，从而提高欣赏能力，领略课文意境美。
I. 王荣生教授什么内容才是语文教学内容
1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。
2、课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高要求。
3、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书而不是教教科书。
4、我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：（1）语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；（2）语文教材将可能呈现多样化的格局；（3）语文教师的专业化将率先迈进。
5、语文能力的形成从某种意义上来说具有半自然性，要达到《标准》所规划的目标，无论依据逻辑还是事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
6、语文科的课程内容，大致可以归纳为两组：第一组是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，我们用“定篇”来统称。第二组是达到《标准》所规划的阅读写作口语交际等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。
7、课程内容研制，课程论一般称为“课程内容选择”。与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
8、流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁，比如又听说训练改为口语交际，势必要引发学校语文知识的除旧纳新。二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究与语篇比较研究等。
9、生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一定篇，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代因人而有所不同。而关于听说读写的“语文知识”多数是不易明确界定的概念，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”，对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情景化的述说和阐释。
10、对语文教学大纲的厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统。也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，比如写作做到“中心明确内容具体”，究竟要教什么，大纲并无交待，因而从课程内容确定的角度来看，等于什么也没有说。二是执行语文教科书——《教参》所承载就那么三五个人敲定、颁布的语文课程的具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。以唯一正宗姿态盛行的这一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。
11、语文教材的多样化，大致是两类：一是基于不同课程形态的多样化。二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。
12、参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。
13、学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文的时代将逐渐成为过去；以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。
14、按照《标准》的导向，语文教学改革的主要努力，是凸显学生的主体性，倡导教师与学生的“对话”；在历来是语文教学主项目的阅读教学方面，主张“感受性阅读”；写作教学“鼓励学生自由表达和有创意的表达”；将2000年大纲提出的“口语交际”进一步强化为“日常生活中口语交际能力的培养”。从教学法而言，在注重“诵读”的同时，倾向于对“讨论法”的倚重。
15、由于“考试”这一块与《标准》的“教学评价”关系尚不明朗，应试教育的阴影使考试与课程目标背离的可能性依然存在。
16、解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。“观念”是由“知识”支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代着一种“语文知识”。语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的观念，那么实际上就不会有新的观念，至少不会有体现新观念的课程实践。
17、我们认为，当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。
18、语文课程与教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。一般来说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而“能力目标”或 “素养目标”，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。
19、混淆目标与内容，模糊能力目标与内容目标，导致的结果往往是任由学生出于朴素状态做自发的尝试。“在游泳中学会游泳”，道理固然有正确的一面，离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘；但是恐怕也不能这样理解，把学生扔到水里任他们扑腾，就是我们语文课程的形态，甚至是唯一的形态。
20、（相对于“定篇”）另外一些选文，在教学中主要把他们当作听说读写的知识技能方法策略态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去学文，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。那主要发挥后三种功能的例文（例文、样本、用件），并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之为“教材内容”。比如，选文是《雨中登泰山》，脚的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。
21、对于语文课来讲，作为一种叫什么的选择产物，经典作品是作为课程与教学内容的方式存在的，当然需要“感”的沉浸，当然非得亲历与文本的对话过程。但谁也不会说，除了学生的感，我们就没有一点想教该教的东西。我们让学生注意到作品的这些而忽略那些，我们引导学生从这个角度体悟而遮蔽另外的角度。从这个意义上讲，课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。
22、讲选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐。任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都为震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识（亚里士多德成为“臆断”）在从事教学，学生所学的，完全是有不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。
23、语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题。——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；而是包括事实概念原理技能策略态度在内的语文知识。
语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对用什么去教的问题。——为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学华”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生生生互动中走进经典的世界，从而构建语文能力。
语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情景中的一个班乃至一个组、一个学生，为了使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。第二是问题是，为了使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去叫”。语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
24、“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
25、自现代以来，语文教材建设的实践多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。但是，我们对“定篇”一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质“定篇”在教材中的地位“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直语焉不详。
26、但是，“基本篇目”的制定与提出，当时主要是从适合于教学这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置意图上，并没有把他们真正当成“定篇”。另一方面，基于大纲的规定和教材编撰的实际情形，在“教教材”观念的支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”——尽管受那些教材的编撰意图制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
27、朱自清：一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才能成其为受教育的中国人。
28、在这里。“定篇”不承担任何附加的任务，诸如教学、写作训练等。同样“定篇”也不服就任何的学生，不管他们生活处境如何、阅读情趣如何。如果定篇真是定篇的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习掌握它。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见（同时我们认为施先生的意见只适用于语文教材中作为定篇的那一部分）：“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”
29、在各个学段零散地诵读一些李白杜甫的短章小诗，与真切地感受唐诗的魅力真切地理解李白杜甫的艺术成就与伟大精神，恐怕也是有所区别的两回事。
30、文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的含蕴。显然，无必要也不可能将所有关照角度的所有内涵都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是其中某些角度的关照。从这个意义上讲，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终应落实为理想的读者对该诗文权威的阐释——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读获提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。
31、（定篇）对学生来说，学习的内容都是被别人事先确定好了的。学生的主要任务就是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。这就是A.C.珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的优秀标准掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。
32、作为定篇的选文，课程的内容既不是学生对这一定篇的感知，也不是教师对这一定篇的理解，更不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文，尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者个人的看法”——我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
33、另一方面，作为定篇，分析和评价应该是有“标准答案”的；尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”的学术见解。
换句话说，选哪些定篇，如何对他们做分析和评价（包括按什么方法、用那种方式去分析和评价），这些都应该交由学术界去研究、定夺。而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。
34、（语文知识）宽式。语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。
窄式。语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，在课程的层面只包括与语语感对应的语识，尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态。
35、语识是对语感进行认识和言说的结果，但这种认识如果不是在一定的理论和方法的支配下进行，就必定是零乱的、肤浅的、常识的。所以系统的语识不可能自发地在母语使用者身上产生：要么是接受现成的别人分析的结果，要么是在借助了一定的理论和方法的情形下自己进行分析而得出。
36、语识对语言能力的进一步提高有重要的意义，但对语言在日常生活中的一般运用几乎不起作用。
37、语感远比语识丰富。语言运用是一个极其复杂的现象，通过运用能形成有理性的、可以借助于语言解析出来的成分，但往往还会形成种种复杂微妙只能整体体验的成分，惟有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。这就出现了所谓“只可意会而不可言传”的心理状态，但通常不会出现“只可言传而不?梢饣?rdquo;的境界。
38、因而在学生语言水平的提高过程中，从语感到能力必定是一部完成的。语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。
39、即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行多依靠的还是语感。语识只有在与语感融为一体，或者更明确地说是转化为语感后，才能在熟练的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的语言活动中起作用。并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。
40、语文实践活动也应该是语文课程重要的课程内容。但是，在语文课程中的语文实践，是一种有目的、有指导的实践活动，它有别于日常的语文活动。大家知道，母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。所谓自然状态下的学习，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此无疑是地学得了语言知识和语言技能的过程。在这样的状态中，学习者扮演的其实是行为者而不是学习者的角色。语文课程与教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感，但是他的主体部分毕竟是在课堂中，因而不能简单地用自然状态下的学习来代替课堂教学。
41、或者这样表述：课程与教学的目的可以指向学生的语感，但是课程与教学的内容教学过程不能也是始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态中。
42、刘大为很正确地指出：“语文学习的过程中，学生确实不需要像其他学科的学习过程中一样掌握大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的。，然而学生可以处在语感的状态中。教师必须处在知识的状态中，这是因为：进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。
43、上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些教材内容，是希望通过此类游戏和活动使学生感受描写这一学习要素（课程内容）。或者这样说，学生可能会（教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩，但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现得是“描写”这一知识和技能。
44、语文课程内容的主体是语识。
45、王培光提出了“语法教学连续体”的设计：语言规律学习可以通过儿童对母语的掌握那样的“潜藏式语法教学”进行；而语法学习则通过“明示式语法教学”进行，包括先讲述语法条文再举例证的演绎法，先陈列大量例子然后由学生或教师点破其中语言规律的归纳式。
46、对稍微复杂困难一些的语言任务，我们就需要将表达的每一重要环节都置于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，以之为反馈信息，从而对下一步的话语措施作出设计、调整和决策。表现在聆听或阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。
47、在我国，语文课程具体形态研制一直是个空档，语文教材一直事实地顶替着语文课程，语文教辅读物所辅助的也仅仅是教材，其目的往往是应试。因此，有语文教材所传达的语文知识，实际上就构成语文课程内容，在“教教材”的体制下，语文课程内容也就很自然地成为了语文教学内容。
48、研究文学的人批评说，语文教育界关于文学的“观念”（引者注：实际上是知识）“至少落后二十年到五十年”，而所谓阅读教学，实际上是将作品当作尸体在肢解。
从事心理学研究的人批评说，语文课程的作文教学“背后是以文体为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、题材、文风、起草与修改等所谓“八大块”知识为主要分析内容的传统写作理论，而这一理论忽视了对写作主体这个决定性因素的关注，忽视了对写作过程的研究，有其明显的缺陷。
49、语文课程与教学没有从当代学术中获取于时俱进的“语文知识”，“学校语文知识”封闭而僵化，这是一个方面。事情的另一个方面，使相关学科的研究不尽如人意。
在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的人物情节环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言志等似知识又似套话的几种说法，以不变应万变。戏剧，除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像样的知识。造成这种状况固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足已达成语文课程与教学目标的文学知识不能不说有极大的干系。
50、只要遇到继续稳、小说，就一定要分清哪是肖像哪是神态哪是动作哪是心理---尽管肖像描写和神态描写有时区分起来很难，也没多大必要，但也得要求学生去分。具体到一篇课文，更是把这里是什么描写，哪里是什么描写的问题一路问下去，似乎这些分辨清楚了，思想内容就明白了，而且这样做似乎就把思想内容和语文知识有机结合起来了。
51、刘大为教授提出，语文教学所需要的语言知识，应该建立三个系统：
（1）学生系统。这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。这些指示应该成为学生的语言能力中不可缺少的部分。为此应该着力研究，究竟是那些知识的掌握能够更有效率地促进学生能力和素养的发展，他们应该以什么样面貌出现在教学中，应以什么方式发挥作用，从而使这些知识的系统性建立在建明星可操作性的基础上，并且寻求这些知识适应于中学生思维特征和语言水平的表达方式，此类表述方式应该不同于现有科学预言等纯粹语言学的表述方式。由于这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生预感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。
（2）教师系统。这个系统值得是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。强调预感使学生语言能的主要存在和运作方式，但并不是等于教师可以与学生处在同样的语感状态中。教师应该对发展学生的哪些语感、通过哪些手段去发展有清醒的理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的教师掌握的语言知识系统，以改变传统教学中学生需要掌握哪些知识教师也掌握哪些知识的局面。
（3）教学工具系统。为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动的作为教学工具的知识系统。学生系统中的只是一般都应该具有教学工具的资格，但教学过程中学生还会产生对知识的特殊要求，他们更应该反映在教学工具系统中。对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；对教师而言，教学工具系统的知识就应该是他基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，该教师的资格就值得怀疑了。
52、2004年，王荣生主编了《21世纪专题教程语文系列》和《新课程教例与教案研究语文系列》两套丛书，为新世纪的学校语文知识重构添砖加瓦。前一套丛书包括《初中语言知识新视点》《初中写作新视点》《初中现代文阅读新视点》《初中古诗文阅读新视点》《高中文学知识新视点》《高中口语交际新视点》《高中写作新视点》《高中现代文阅读新视点》《高中古诗文阅读新视点》等十种。
53、从阅读能力具体性的角度考察，我们过去关于阅读能力的研究，至少存在着一下两个方面的问题。
第一，抽象能力观。这点性地表现在“阅读能力”的逻辑构造上。比如将阅读能力看成是认读能力理解能力鉴赏能力评价能力四个层级。“阅读能力”的逻辑构造，可能有其独立的学术价值，各家的不同构造法也可能有其内在的合理性，如果愿意，当然可以也应该继续研究。但是，从阅读教学的角度，这样的研究（采用逻辑的方法而不是试验的方法），意义就很有限。因为离开了特定的样式，就不存在阅读的活动，因而也就无所谓什么阅读能力。
王云峰在《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》一文中，系统地梳理了近二十年关于阅读能力结构的理论研究，指出：“以上这些研究虽然促进了人们对阅读能力的认识，但并未完整、清晰地揭示阅读能力构成，加之其结论主要是借助思辨获得，缺乏可操作性，对教学实践的发展没有多少直接的帮助。
第二，未经反思的预设。
这反映在理论上，尤其表现在阅读教学中。我们一直在中小学培养学生的所谓的阅读能力，实际上是两种：一种是“鉴赏者取向式”阅读，一种是“语文教师备课样式”的阅读。
鉴赏者取向式是一种以鉴赏乃至崇敬心理来对待文本的阅读方式。
54、所谓“语文教师备课样式”的阅读，也就是我们在阅读教学中普遍采用的阅读模式，即围绕着“思考和练习”的分析课文能力。
“所谓阅读”，实际上特制自己备课时的那种样式和读法，所谓培养学生的阅读能力，实际上是希望学生达到像自己备课那样的水准。
J. 中高年级阅读教学“教什么”和“如何教”
教什么
【教学目标、
教学内容】
1.依据课程标准、学情分析、文本特点确定明晰、具体、可操作与可检测的教学目标；
2.教学内容具体、集中，具有提升学生言语运用能力与渗透人文熏陶的价值。
如何教
【教学方法、
教学策略】
1体现对学生感受、理解、欣赏、评价等阅读能力、阅读策略和方法的培养；
2.突出学生的言语理解、运用能力的训练和培养；
3.关注学生的个性阅读、独特体验、阅读兴趣、阅读习惯和价值取向。
学域
如何学
【学习状态、
参与程度】
1.注意状态：集中、持续；
2.参与状态：投入、全员；
3.思维状态：积极、主动；
4.情感状态：自然、自控。
“四真”——真读、真思、真议、真练
学习效果
【目标达成、
素养提升】
1.有效达成预设教学目标；
2.学生在语文知识、言语技能、阅读策略与方法、审美、情感态度等方面获得实实在在的知识积累、技能训练、过程感悟、人文熏陶乃至语文素养提升。
下面仅就中高年级阅读教学中“教什么”和“如何教”，结合本次教学展示会上的课例谈谈个人的粗浅体会。
一、阅读教学“教什么”（教学内容）
无论是作为研究者，还是作为听课教师，我们审视、评价一节阅读课，首要的关注点应该是教师“教什么”（教学内容）是否明确、具体、合宜。但是长期以来，我们的语文阅读教学研究过于关注教师“怎么教”，也就是过于关注阅读教学方法的研究，而对于教师“教什么”，也就是更加关键的阅读教学内容的研究、建设，却一直处于茫然、模糊的状态，从而难以从根本上改变语文阅读教学“少、慢、差、费”的现象。 王荣生教授指出，语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情境中的一个班乃至一组、一个学生，为使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。第二个问题是，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。在实际教学中，很多教师将课文内容等同于教学内容，将自己读懂的内容等同于学生应该掌握的内容；同时，很多阅读教学还处在阅读理解（即学生读懂课文写了什么内容）的层次，很少对于每篇课文具体的教学内容进行研究。
我认为，中高年级阅读教学“教什么”（教学内容）大致包括三个方面：
（一）写了什么
这里指的是学生在教师的引导和帮助下，在阅读教学中在课文内容、主旨方面完成五个任务：1.理解课文的内容；2.习得课文介绍的相关知识；3.感悟课文表达的主旨；4.体悟课文蕴含的感情；5.受到审美的熏陶感染。
（二）怎么写的
如果说“写了什么”是从语言文字到思想内容，“怎么写的”就是从思想内容再回到语言文字，也就是完成张志公先生所说的“走一个来回”。当前很多阅读教学往往只重视“写了什么”，这可以说是仅仅完成了阅读教学的一小部分任务，因为阅读教学的更重要的任务在于引导学生在阅读过程中体会各种语言形式在准确表情达意方面的作用，逐步习得语言运用的规律，最终提高学生语言文字运用的能力。
“怎么写的”大体包括以下几个方面：
1.词语：重点词句的品析、体悟，看似平淡却蕴含深意的词语；
2.句式：课文中出现的具有迁移作用的或不同寻常的语言表达方式；
3.写法：修辞手法的使用，构段的方式，课文开头、结尾、过渡的方法；
4.标点：准确使用的标点，意味深长的标点，异乎寻常使用的标点。
（三）学会阅读
2011年版语文课程标准指出：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”近年来，语文界对于国际学生评价（PISA）、国际阅读能力发展研究（PIRLS）及台湾阅读策略等的了解不断深入，对于在阅读教学中应进行阅读方法、阅读策略的教学已经形成共识。人们普遍认同的比较适合小学语文阅读的主要阅读策略包括：提问、联系、预测（猜想）、联想、推论、比较、概括、图像化、综合（统整）等。
那么，语文教师确定阅读教学“教什么”（教学内容）的依据是什么呢？简言之可以从以下三方面考虑：
1.依据学情实际：包括你所教这个班学生已有的阅读水平、语言积累程度、语言表达能力以及此前本班学生是否接触过与本篇课文相同题材、题材的课文，学生是需要从零开始学习这类课文，还是需要在原有基础上进行拓展、提高，等等。
2.依据文本特点：这里面又包括两点，一是文体特点，比如教学写事的记叙文，就要关注事情发展的叙述过程；教学小说，就要引导学生把握小说塑造的人物形象的特点；教学寓言，就要让学生深刻地体会和认识寓意等。二是语言特点，比如作者准确的用词、多变的句式、平中寓奇的写法、一反常规的标点等。
3.依据课标要求：虽然语文课程标准在课程内容的具体化方面仍存在需要解决的问题，但是如果教师仔细研读课标，尤其是不同学段对于同一教学内容的不同要求，还是对于确定合宜的教学内容很有帮助的。例如对于词语的教学要求，课程标准在不同学段的要求是不同的：第一学段：结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思；第二学段：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用；第三学段：能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。这样，在阅读教学中就应依据不同学段的要求，确定具针对性和层次性的教学内容。
二、阅读教学“如何教”（教学方法、教学策略）
我认为语文教师在备课时，应该首先明确“教什么”，再考虑“如何教”，而且根据很多优秀语文教师的经验，往往几乎在明确了“教什么”的同时，“如何教”也会自然而然地形成比较顺畅、有效的教学思路和设计。这也就是说，教师在着手一篇课文的教学设计之前，应该首先做的功课一定是文本细读，而且是全身心地“潜心会本文”，然后要从文本中跳出来，将自己的身份和视角从一名成熟的阅读者转换为一名处在阅读学习阶段的不成熟的阅读者——学生，要站在学生的立场设想：学生阅读这篇课文能读懂什么？可能会有哪些不懂的地方？学生阅读中会出现的阅读障碍是由于背景知识的欠缺，还是阅读策略的缺失？学生学习这篇课文，在语文运用方面应该习得、驻留哪些知识、技能？在思想感情方面应该得到哪些体悟和感染？等等。
关于阅读教学“如何教”，现在广大教师从认识和理念上都比较一致地认同要致力于学生语文文字运用能力的培养。这次“精英杯”教学展示会的16节课为我们研究在实际阅读教学中，在具体的教学行为层面，应该如何落实学生语言文字运用能力的培养提供了生动的课例。下面，我想仅就与阅读教学“如何教”密切相关的几个问题，结合正反两方面的课例略陈己见。
（一）要正确认识与恰当处理阅读教学中的“理解”
理解能力是阅读能力的核心，理解是学习语言文字运用的题中应有之义，理解也是阅读教学的重要内容。在实际阅读教学中，不应绝对化地看待理解，即使在实施新课标的背景下也不应一概拒斥理解。有的课文学生理解不够深入或理解上容易出现偏差，有的课文，含义比较深刻，时代背景远离学生，学生理解起来有困难，这样的课文在教学时就应适当加大理解的分量。例如《爷爷的压岁钱》一课，教师通过引导学生理解“攒”等重点词语，通过男生、女生分别复沓朗读“我”7岁、10岁、12岁时爷爷说的话，不断加深感悟爷爷的良苦用心。
当前阅读教学中较为普遍存在的是过于注重课文内容的理解，导致月底教学的效益不高，学生的阅读学习兴趣不高。例如《“美极了”与“糟透了”》，课文的主旨学生理解起来比较容易（文中作者有很明晰的表述），像这样的课文就没有必要在内容理解上过多纠缠，可以把省下的时间多用在体会、练读不同人物的心理、语气。
（二）教学环节的设计要简明、简单
阅读教学需要进行教学设计，而且许多参加公开课、展示课的教师往往力求把课设计得有新意。但是，我们经常看到这样的阅读教学设计：教学环节很多，教师设计得很费力，课堂上师生都很忙乱，每个环节看似都走了一遍，但总觉得哪个环节都不扎实。本次展示会上教师执教的《美丽的小兴安岭》一课，教师根据课文四个季节的构段方式相似的特点，先带领学生学习春天这部分内容，并引导学生总结出作者描写春天小兴安岭的思路：季节——树木——其他景物。接着，就让学生按照这样的思路和学习方法自主学习另外三个季节，相机进行朗读、背诵的语文训练，教学层次清晰，教学重点突出。
（三）阅读教学要体现文体意识
之所以很多阅读教学出现了千篇一律的模式化现象，其中一个很重要的原因就是罔顾不同文体的特点。语文教师在进行阅读教学设计和实施阅读教学的时候，应从文体的角度进行考虑，力求依据文体的特点展开教学。例如教师执教《杨子荣打虎》时，根据课文的小说（节选）的文体特点，抓住小说的三要素，引导学生品读重语段中的场面描写，体会人物心理、表情、动作描写对于刻画杨子荣这一主要人物形象的作用，从而认识杨子荣具有的临危不惧、沉着冷静的英雄品质。教师执教元曲《塞鸿秋·湖上即事》时，则突出了意境的创设与体会，重点进行诵读训练，很好地达成了教学目标。
（四）阅读教学要以学定教，顺学而导
目前一些教师的阅读教学不同程度地存在着以教师的理解代替学生的感悟的现象，其中一个表现就是教师的提问设计仅仅是为了完成预定的教学设计服务，没有充分考虑学生的阅读学习实际。而在这次展示会上，教师教学《故乡的芦苇》一课，教师提出的学习要求是：课文中哪些地方给你留下的印象最深？动笔画一画，再写上自己的体会。教学《莫高窟》时，上课伊始，教师就让学生围绕课题提出自己的问题，学生提出的问题设计莫高窟的位置、莫高窟里都有什么等，教师顺势展开教学。这就体现了阅读教学是从学生的初步阅读感受出发（而非从教师的设计出发），也使教师的问题设计具有了整体性和较高的思维价值，同时为学生的自主阅读学习提供了空间。
（五）语言形式的学习与运用要真正成为阅读教学重要内容
1.注重正音等语文基本训练。
这次展示会上，教师普遍重视及时纠正学生的错误读音，而且采用了灵活而有效的方法。比如教学《哈尔威船长》时，教师出示了“奔”的两个读音:bēn bèn 。同时出示了词典中对这两个读音的解释。接着，出示了课文中含有这两个读音的句子，引导学生正确地予以区分。
2.词句学习的方法要灵活。
无论是初读课文后集中认读词语，还是在阅读教学过程中对于重点词语词语的品味，都体现了对于词语教学的重视。因为词语不仅是低年级阅读教学的重点，也是贯穿整个小学三个学段阅读教学的重点。
除了借助词典、联系语境理解词语的方法外，在教学《莫高窟》学习“惟妙惟肖”和《故乡的芦苇》学习“纺织娘”等词语的时候，教师使用图片帮助学生直观理解词语，效果较好。学习《千里跃进大别山》，教师同时出示三个句子：①先头部队的战士杀向敌人。②先头部队的战士勇猛地杀向敌人。③先头部队的战士如猛虎下山，杀向敌人。教师引导学生通过比较认识到，使用形象的比喻比仅仅使用抽象的形容词，表达效果更形象，更生动。
3.朗读训练的目标要具体，训练要扎实。
阅读教学中的朗读训练的主要目的应该是帮助学生更加具体、深切地体会课文内容、主旨和情感。要根据不同课文的特点及学情实际，确定每课时具体集中的朗读训练目标，切忌每篇课文都在教学设计的教学目标中笼统地写上“正确、流利、有感情地朗读课文”。《美丽的小兴安岭》中有这样一句：“山上的积雪融化了，雪水汇成小溪，淙淙地流着。”一位教师根据课文是描述小溪的，提示学生朗读时将其中“淙淙”要读得轻一些。还有教学《月光曲》，教师也提示学生要把“微波粼粼的海面上，霎时间洒遍了银光”中的“霎”读得轻一些、虚一些，以表达出当时的意境。这样的朗读训练目标就是准确而具体的。
每节课的朗读训练目标也不宜过多，教师要重视训练的扎实。尤其是当学生反复朗读也读不出效果时，教师要通过范读、创设情境、语言描述、技巧提示等多种有效方法，帮助学生，真正让学生通过每节课的朗读训练，朗读水平均有所提高。
4.要重视进行综合性的语用训练。
阅读教学中应力求进行综合性、整体性的语用训练，对于具有较高语用训练价值的语言文字要从多个角度、采取多种方式进行训练。例如针对《莫高窟》描写飞天的这部分文字，有两位教师是这样设计语用训练的：
（1）品读语言，发现特点（使用排比句，每句使用两个四字词语，句式整齐，描写形象）；
（2）朗读训练，读出画面；
（3）练习背诵，积累语言；
（4）搭设支架，尝试仿写。
一位教师出示：有的手握短笛，（ ）；有的围坐一起，（ ）；有的（ ），（ ）。
一位教师展示了另外三幅飞天的图片，出示：壁画上的飞天，有的（ ），有的（ ）。
5.阅读教学要关注语言表达的学习与训练。
当前有一种观点认为要倡导指向表达的阅读教学。我理解就是强调要在阅读教学中重视语言表达方法（如遣词造句、修辞、构段谋篇等）的学习。除了上述提到的结合课文内容进行仿写之外，本次展示会上，教师执教《爷爷的压岁钱》临近结尾时，让学生以“感谢你”为题，写一写对亲人感谢的话。需要注意的是，阅读教学中的从读学写、读写结合要尽量贴近课文内容，即使是安排的想象、拓展表达练习，也应与课文的内容或表达有某种相关；同时要避免为写而写的倾向，一定要因文制宜，因学生制宜，注重实效。
6.要积极探索阅读策略教学和群文阅读教学。
在本次教学展示会上，一位教师教学《杨子荣打虎》时，运用折线图的形式，让学生尝试使用“图像化”阅读策略学习小说一波三折的写法，并进行复述训练。一位教师执教《拐弯儿处的回头》围绕“父爱”这一主题在一节课中进行了群文阅读教学：①用《不一样的爸爸》这一绘本的朗读导入；②教给学生用串联关键词的方法学习概括课文主要内容；③学会运用朗读评价的阅读方法；④延伸阅读，学习《地震中的父与子》。
这两节课对于目前阅读教学研究的热点——阅读教学策略和群文阅读教学进行了有益的尝试，带给与会的教师很多启发。