A. 小音乐家杨科教案
小音乐家扬科
《小音乐家扬科》为浙江省义务教育六年制小学语文第十册第11课，原文作者系波兰著作家显克微支。这是一个凄惨的故事：一个酷爱音乐而极具音乐天赋的八岁孩童，仅仅因为摸了一下地主仆人的小提琴，就惨遭毒打致死。读了令人扼腕叹息，令人悲愤难平，令人深思不止：一个未成年的孩子本应该快快乐乐地生活在父母亲温暖的怀抱里，本应该欢欢喜喜地背上书包进学校读书，本应该蹦蹦跳跳地拉着爷爷奶奶的手入游乐场，逛公园……然而，在资本主义的旧社会，为了生存，迫于生计，不得不寄人篱下，任人摆布，过着牛马不如的生活。这在当时主人公的人性完全被人抹杀，人的权利根本谈不上保障。在富人的眼里，主人公就是一只猫，一只小鸟，呼之则来，唤之则去，任人宰割到何种程度？
全文分两部分：第一部分泛写扬科爱音乐：把自然界的一切声音都当着乐声，更为小提琴的美妙声音所倾倒；同时也铺垫着写出了扬科家的贫穷，暗示着他悲惨结局的必然。第二部分具体写了扬科摸了一下小提琴而惨毒打致死的经过，按事情发展的过程分为四个场景：（1）食具间外，扬科眼巴巴望着小提琴；（2）食具间里，扬科不小心触动琴弦被人发觉；（3）小木棚里，扬科挨了一顿毒打；（4）屋外长凳上，扬科死了。
故事的语言特色相当鲜明，尤其是通过眼睛来刻划人物的遭遇相当传神。扬科一出场，“淡黄色的头发直披到闪闪发光的眼睛上”，眼睛是那么地明亮，他是一个漂亮而聪明的孩子。扬科在食具间外“眼巴巴地通过开着的门，望着挂在墙上的小提琴，望了很久很久”，小提琴可望而不可及，进不敢进，走又舍不得走，内心是强烈的渴望，而现实又令他“怕”，“不敢动”，那种急切而又无可奈何的心情通过“眼巴巴地望”传达给了读者。
扬科被抓住了，他“睁大了惊恐的眼睛”：你们会把我怎么样呢，我怕呀！一种孤单无助的形象出现在读者面前。听说要“打他一顿”，他“一句话也没有说”，“只是瞪着眼睛”，扬科吓坏了，也没有他说话的权利。他现在是“一只小猫”“一只小鸟”，任人处置，任人宰割，“瞪着眼睛”，内心还是有话要说的呀：我真的就是小猫、小鸟吗？你们怎么能这么狠心打我呀？你听，多么无助，多么可怜，多么令人同情啊！
扬科死了，在桃红草绿、燕歌人舞的春光里，在悠扬笛声、树皮提琴的陪伴中悲惨地死了，他“睁着眼睛，眼珠已经不再动了”，他死不瞑目啊！文章结尾哀音余绕，故事结局感人肺腑，催人泪下。
纵观全文，以扬科的眼神为“点”，以“点”带动全文事情发展的“面”，为我们依次展现了以下四个阶段：
故事扬科的眼神折射出的信息
发生眼巴巴地望着柔弱瘦小
发展抬起头望；睁大了惊恐的眼睛无法抗拒的力量；太小了
高潮只是瞪着眼睛小猫、小鸟
结局睁着眼睛，眼珠已经不再动了死不瞑目
因此，在教学本文时，切勿将文章肢解的支离破碎而作过多无谓琐碎的分析，而应当抓住“文眼”，抓住“人眼”，牵“一发”而动“全身”。这有助于教师理清思路，把握好重点，充分引导学生正确、流利、有感情地朗读课文；努力创设良好和谐的情感氛围，帮助学生从整体上感知课文，深刻领悟其思想内涵，体会其情感因素。值得一提的是本文具有较强的音乐性，要求学生具有一定的音乐感受力。建议教师在教学前准备好一些如施特劳斯《春天的歌》等音乐作品，通过音乐的渲染和教师声情并茂的诵读，做到以情动情，以情悟情。
课文语言形象生动，蕴含着丰富的训练学生想象力的因素。有的句子中含义深刻，宜于训练学生理解句子中含着的意思和有感情地朗读。在第二课时教学中，还要求让学生适时适地地积累语言，运用语言。抓住“点”，感知人物形象，借助娓娓道来的故事情节及主人公悲惨的命运结局，让学生真正体验到“爱”与“憎”， “美”与“丑”。第二课时重点教学第四、五段（9—17小节），找出有关描写扬科眼神的词句，反复诵读，对比联想，内化语言文字，使人物形象在脑海里形象化地再“生”。
[设计案例]
第二课时
一、音乐渲染，积累语言。
1、放奥地利作曲家施特劳斯的音乐作品《春天的歌》，师：咱们一起来欣赏一首优美的乐曲，写一写你听到了什么声音？能填几个就写几个。（练习纸上）
小虫（）地演奏；麻雀（）地歌唱；木叉（）地作响；青蛙（）地叫起来，啄木鸟（）地啄着树干，甲虫（）地飞着，流水（）流着。
2、交流反馈：指名读——配乐读，要求读出欢快的情绪。
3、导入新课：通过一节课的学习，可见扬科是一个极具音乐天赋的孩子，对音乐痴迷不已，热爱之极，长大后极有可能成为一位名副其实的音乐家，但他的愿望实现了吗？请同学们自由轻读课文的四、五两段，读完后告诉大家：我读懂了什么？（读后交流）
[设计意图：教师先创设一个欢快的音乐氛围，为与下文主基调的对比作铺垫，使学生通过鲜明的情感反差更好地体会到资本主义旧社会的残酷和小音乐家扬科命运的悲惨。同时，回顾上节课已学的旧知，借机很好地积累部分拟声词。既巩固了字词，又加深对文章的情感体验，不失为一举两得的良策]
二、以点带面，以情悟情。
（一）自读第四段
1、师：边读边用“——”划出扬科酷爱小提琴的句子，并深情地读给你的同桌听，读得好的同桌待会儿向我推荐。
2、同桌互读互评，师巡视。
3、组织评比交流，每个大组至少两位学生。教师相机点评，重点引导学生抓重点词，读出重音，读出感悟。
4、师范读，生齐读。体会文中“一股无法抗拒的力量”指的就是扬科热爱音乐的巨大力量，使得胆小柔弱的扬科敢“铤而走险”。
5、师：眼睛是心灵的窗户。扬科的眼神已经告诉我们他对小提琴的热爱已超乎寻常，虔诚之至。请你把本段中的有关句子声情并茂地读出来。（投影展示两句话）并谈谈自己的理解。（师板书）
（1）扬科躲在草堆后面，眼巴巴地透过开着的门，望着挂在墙上的小提琴。（“眼巴巴”说明什么？）
（2）扬科跪在小提琴前面，抬起头，望着心爱的小提琴。（“跪”、“抬”分别说明什么？可想他当时是怎样望的？指名表演，又说明什么？）
6、配乐练读这两句话，体会小扬科当时的心理。
7、揣摹人物心理，想象训练。师：面对着日思夜想的小提琴，跪着的小扬科是怎样想的？
8、小结。
师：咱们就是紧紧抓住扬科的眼神，来揭示人物的内心世界的。通过他的眼神，我们就仿佛看到了一个孤苦无依，对音乐执著不移的小扬科活生生地站在面前，眼神充满着企盼，充满恐惧，充满着哀求。描写他的眼神句子在第五段还有，请大家用已学的方法自学13—17小节。
[设计意图：本文篇幅较长，面面俱到，难免事倍功半。只有抓住文中经整合过的脉络，才能有效地将整篇课文串联起来，便于学生体验读书心得，了解人物的内心世界，积累丰富的语言素材。值得一提的是：读悟课文是非常有效实用的教学手段。因此，教师在教学时要多引导学生揣摩、体会、吟诵等，并与音乐相结合使其迸发出最为绚丽的创造性“火花”。同时，教师也要适时范读，做到声情并茂地读，身临其境地读，咀嚼语言的蕴涵，品味语言的妙处，带领学生齐读，以心契心，以情悟情，从而与文学作品中的情感载体产生最大限度的共鸣。]
（二）扶放结合，以放为主，自学第五段。
1、找出描写小扬科眼神的句子，反复品读，配上小提琴作品《流浪者之歌》深情地读，把读出来的感受与同桌交流，畅谈心中最想说的话。
投影出示：
（1）这个瘦小的孩子睁大了惊恐的眼睛，仿佛在说( )。
（2）小音乐家扬科睁着眼睛，眼珠已经不再动了，他死得( )。
2、想象训练：师：有地主管家的眼里，小扬科就象一只小猫或一只小鸟。试填第（1）句话。并大声读出来，读出小扬科的柔弱，读出对这个黑暗社会的控诉。
3、音乐对比，深化语感。师：课文在描写扬科快要死的时候为什么要插入一段美景的描写？齐读体会。前后两段音乐对比再欣赏，使学生明白：对比的手法使文章的主题得以深化。
4、语言训练：填写第（2）句话。
5、小结。师：在小扬科离开人世的时候，白桦树都在为他鸣不平呀！这样一个活生生的聪明的小孩子，就这样被残忍地夺去生命，这还有天理吗，这还是人吗？
[设计意图：当小扬科悲惨的结局赤裸裸地展现在学生面前时，学生早已想找出最佳发泄心中愤恨的方式。带领学生潜文入境，发挥想象，读出，写出，说出心中话语已显得多么必要。扬科的眼睛也是文章的“眼睛”，把握这一点，就能牵一发而动全身。由此，本段教学要放手让学生自学为主，自读自悟，自行解决遗留在脑海中的疑难问题，突出学生的主体地位，发挥学生主动性，培养其想象力、创造力。]
三、读写结合，题外延伸。
1、对比朗读，分两组同学：一组同学回读“扬科热爱音乐，爱听自然界乐声”的段落，想象：投入大自然怀抱的小扬科那双眼睛会是怎样的？另一组同学，读小扬科惨遭毒打致死的有关句子，前后对比，不禁使人黯然作神：同一个人，同一双眼，竟会落得如此惨局！归根刨底，这是什么原因造成的？学生讨论回答。
2、语言训练（延伸题）：练写一段话，以下题目可供参考：
（1）《扬科，你死得好冤》
（2）《我为扬科鸣不平》
（3）《假如扬科还活着》
（4）《扬科来到我身边》
3、交流学习心得，师结课。
师：这节课，我们读出了这个万恶旧社会的罪恶，读出了一个波兰穷孩子的悲惨结局，读出了一双孤苦无助的眼睛，那双死不瞑目的双眼分明在控诉社会的毫无人性，分明让我们要珍惜今天的生活。记住那双眼睛吧，它让我们更看清了这世界上除了美还有丑，除了善还有恶。
[设计意图]
《新大纲》指出：“小学语文教学应培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力，养成良好的语文学习习惯。”“学习运用语言”已成为广大语文教师的共识。可一篇文章到手后，到底该怎么教？从何处入手？着实让人绞尽脑汁，费尽心机，可收效甚微。归根结底，不少教师在教学中东“放一枪”，西“打一炮”，搞“游击战”，把文章肢解得七零八块，毫无情感可言，这实为教学一大忌，因此，要求我们要善于提炼文章的“点”，汇“点”成线，以线串文，理清思路。
其实几乎在每篇文章中都有这样的“点”，这样的“线”，有的就是文章的文眼，有的可从不同的角度理出不同的“点线”。如特级教师王崧舟在教学《鸬鹚》一文时，就紧紧抓住“一抹”一词，把握住了全文的精神所在，牵一发而动全身，使景语背后的情味跃然纸上。本文教学也就从这一点出发，抓住“扬科的眼神”串联全文，窥一孔而见全斑。从数学的角度讲，“体”是由“面”组成的；而“面”凭借“线”来构建；“线”则由“点”的运动或集合而成。可见，九九归一，一篇课文的训练整体，皆始生于“点”。精选训练点，提炼训练点，可以极大提高一堂课的效率和效益。
每篇教材都是一个大千世界，字词句篇、语修逻文、听说读写、知情意行，可谓无所不包，无处不在。这就要求教师根据教学目标和班级实际，从教材中权衡轻重多寡，得失利弊，分化、转化训练点，所选的“点”不在于数量的多，而在于是否精？是否能起“一石激起千层浪”的作用？训练的本质意义不在于接受，更在于发展，光有以两点还不够，还需深化、整化训练点，密切注意各点之间的联系，使教学如行云流水，舒展自如，体现出课堂艺术的活力和魅力。如在教学《小音乐家扬科》时，仅以一“点”（扬科的眼神）就牵出了整个悲剧。值得提出的是：教学过程中要注重积累语言，运用语言，尤其象这类情感性较强的文章，更是如此。鼓励、指导学生多读课文，要读得正确，读得流利，读得动情，读出自已的理趣，读出自已的思想。在读写结合中训练学生的想象能力，培养学生的创造性思维。总而言之，教师要善于提炼文眼，抓住要点，举一反三，善于引导学生积累好词好句，提倡学生大胆说“我认为”“我觉得”，敢于发表与众不同的观点，乐于表现自我。不仅是学生，教师更要多读教材，熟悉教材，做到驾驭自如，才能在教学中方寸不乱，一气呵成。
B. 语文教师如何做到剑气合一（王崧舟讲座摘录）
我来自上虞，语文是我的精神家园，我对我的故乡有着深厚的感情。 我把我的精神家园建筑在语文学科，语文课程，语文教学，乃至整个语文教育上，所以我的标题的后半句是，"在语文的家园安身立命"。作为敏感的老师就已经能看出将人生，生命跟我的语文融合在一起。Ep当这个标题一打出来，我就发现有的老师在窃笑，因为还有个"剑气合一"，"剑气合一"是怎么回事呢？在中国小语界有人戏称有"三剑客"，网上有人说：一个是江苏的孙双金老师，一个是北京的窦桂梅老师，还有就是浙江的我。戏称"三剑客"。;Tg"我今天的"剑气合一"是受卢真金教授的教师专业成长模型的影响。今年暑假，我请卢教授到我学校讲课，请他谈教师的专业成长。他打出了一个模型，这个模型是一个三角形，立足篇，理论篇，实践篇，把理论篇富有创意地称为作为"气宗"，把实践篇称为"剑宗"，认为教师的成长，特别是名师的成长，当他通过了立足篇的发展之后，一定有一方面的偏向，有的是走"剑宗"的发展，有的是走"气宗"的发展，还有就是特殊的"剑气合一"的发展。...... 好，前面权且作为我教育叙事的研究，我回顾了自己的成长经历，我希望大家体会到我的成长经历走的是一条剑气合一的道路，那么下面，我分开来，先跟大家谈谈我的剑宗，再谈谈我的气宗，最后谈谈我的剑气合一。~%
C. 二泉映月教学设计
教学复设计：（不是王制崧舟的）
http://www.lbx777.com/yw10/s_eqyy/jxsj01.htm
找到王崧舟<二泉映月>教学实录：
http://www.wjnxsxx.wje.net/wjnxsxx/Article_Show.asp?ArticleID=552
D. 课例中的儿童本位理念 属于语文专著吗
当老师都要写教学设计，也想写出好设计，因为好的设计是有效教学的基础和关键。然而，当下的教学设计，虽然汗毛充栋，可真正好的设计却不太多，即便是一些名师大家所撰写。为写个好的教学设计而困惑、而苦恼，是许多老师的心病。既如此，何妨读读集美大学教育学院施茂枝教授的新作《课例中的儿童本位理念——“有机教育”思想下的小学语文教学设计》呢？
也许你会心生疑虑：一个大学教授能写好教学设计吗？他写的教学设计适用于小学语文课堂吗？答案是肯定的，因为施教授跟别的许多大学教授不一样。30多年来，他从未疏离小学语文教学，从未疏离小学语文课堂，从未疏离小学语文教师，这就使得他具深厚的学科理论素养、精深的语文专业研究与丰富的课堂教学经验于一身。用王崧舟老师的话来说就是“顶天立地”：所谓“顶天”，即研究所及的学理高度；所谓“立地”，乃研究所达的实践深度。施教授擅长以理论指导实践，以实践验证理论。他不仅发表了有份量、有影响的理论专著和学术文章，而且写了大量的教学设计、教学评价、教学策略类的实践性强、针对性强的文章。具有这样从业经历、学术背景和专业精神的人，写出的教学设计能像虚无缥缈、中看不中用吗？
仅仅盯着这本教学设计的实用性，借鉴甚至地照搬其具体的设计思路和操作策略，我以为是短视的行为，既辜负了作者的美意和苦心，又湮灭了本书应有的潜在价值。在我看来，更为重要的是，必须“透过现象看本质”，通过生动活泼的语言文字、精巧多样的教学流程，探究、透视、聚焦、放大和凸显最为精髓的核心点，那就是：一个好的教学设计究竟从何而来、因何而成？弄清了这一点，你何愁写不出独具特色、富有个性的好设计？你何需东施效颦、邯郸学步、亦步亦趋？《课例中的儿童本位理念》一书告诉我们，好的教学设计离不开——
E. 小学六年级《魅力》这课的教案谁有
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F. 语文课到底教什么——读王崧舟老师《指向文本秘妙》有感
今天我偶然拜读了王崧舟老师的一段精彩讲座《指向文本秘妙》为我们揭开了“语文要教什么”这一神秘的面纱。那么，什么是文本秘妙呢？从表达的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，个个笔下无”的文本特征。我们平时在阅读中，常有这样的体验：哎呀！这个不正是我想说的吗？他写的怎么跟我心里想的一模一样啊？但是，我却写不出来。因为，个中秘妙非我所能知、所能会。从接受的角度看，文本秘妙就是读者既感到熟悉又感到陌生的文字表现与存在。完全熟悉的文字表达不是秘妙，完全陌生的文字表达也谈不上秘妙。在熟悉与陌生之间，你找到了秘妙的存在。从比较的角度看，文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性，是文本的“这一个”而不是“这一类” 王崧舟老师以《长城》为例，从以下三方面来解读文本秘妙： 一、发现文本秘妙 二、确立语文核心价值 第一，看一看这个秘妙有没有语文的特征。 “语文特征”中的“语文”一词，不妨把它看成一个动词，就是“用语言文字去表达”，就是言说、书写。如果我们从动词的角度来看语文，就能准确地把握“语文的特征”了。明白了语文的特征，我们回头来看一看《长城》的10条文本秘妙。第一条是“结构”的秘妙，语文特征明显；第二条是“章法”的秘妙，语文特征明显；第三条是“语言”的秘妙，语文特征明显；第四条是“基调”的秘妙，语文特征明显；第五条是“顺序”的秘妙，语文特征明显；第六条是“句法”的秘妙，语文特征明显。第七条是“长城”的秘妙，涉及对长城之长的理解，属于内容和涵义层面的秘妙，语文特征不明显；第八条是“奇迹”的秘妙，涉及对“奇迹”内涵的解读，语文特征不明显；第九条是“图腾”的秘妙，涉及长城在文化精神层面上象征意义的解读，语文特征不明显；第十条是“主题”的秘妙，涉及对“怀古意蕴”的现代阐释，语文特征不明显。通过上述分析和判断，我们可以把后面4条秘妙先拿掉。 第二，看一看这个秘妙有没有文本的个性。 所谓“文本的个性”，就是在同类文本中，这一秘妙是否属于这个文本独有的特征，就是文本的“这一个”。这种个性化的特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往就被公认为是该文本的主要特征。 我们来看一看剩下的6条秘妙，它们都有着明显的语文特征，但是，哪些是这个文本特有的个性、哪些却是同类文本共有的特征呢？第一条是“结构”的秘妙，从整体上看，先写见闻后写联想。据我所知，先写见闻后写联想的文章不少，比如巴金的《鸟的天堂》，其中就有不少先写见闻后写联想的，如“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个个新的生命在颤动。”但这只是局部的、语句的写法，而非全部、整体的写法。因此，在整体上采用“先写见闻后写联想”的结构方式，确实是《长城》文本独有的个性。第二条是“章法”的秘妙，起承转合，章法极其严谨、整饬，这在散文中是极其罕见的。倒是古诗中，尤其是七绝中经常看到这类章法。比如王之涣的《凉州词》，“黄河远上白云间”，起；“一片孤城万仞山”，承；第三句什么呀？转了，“羌笛何须怨杨柳”，用一个否定句式转到笛声的意象上来，这个叫转。七绝最难写的就是这一句，转。转得不好，就一落千丈，掉下去了。转得好就是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，转出一种新的境界来。最后是合，“春风不度玉门关”。再比如苏东坡的《饮湖上初晴后雨》，“水光潋滟晴方好”，起；“山色空蒙雨亦奇”，承；后面要转啦，不能再写湖光山色了，写什么？“欲把西湖比西子”，转了，转出一个新的境界来，“淡妆浓抹总相宜”，这叫合。这类章法，古诗中常见，但是现代散文却不常见。因此，“章法”也是《长城》独有的个性特征。再往后面看，第三条是“语言”的秘妙，平实、精确。类似这样的语言风格，显然不只是《长城》才有，我们读过的很多文本都有这种风格倾向，譬如叶老的《爬山虎的脚》、丰子恺的《白鹅》等，都属于这类语言风格，因此，这一条不能算。第四条是“基调”的秘妙，感情凝重、内敛，这类基调的文本我们见得也不少，像《十六年前的回忆》、《我的伯父鲁迅先生》等，因此，这一条也不能算。还有，第五条的“顺序”、第六条的“句法”，都能在别的文本中经常看到，因此，它们也不能算。于是，就“有没有文本独特的个性”来看，就剩一、二两条秘妙了。 第三，看一看这个秘妙有没有统领的功能。 什么叫统领呢？就是从这个秘妙出发，能整体地把握文本的内涵，能提纲挈领、纲举目张，能牵一发而动全身。我们来看剩下的这两个秘秒，先说“结构”吧，从整体看，先写见闻后写联想，因此，从这个秘妙出发，就能将全文的内容一网打尽，显然，它有统领的功能。再说“章法”，按“起承转合”的思路来解读全文，既是可行的，更是高效和简约的，因此，它同样具有统领的功能。看来，“有没有统领功能”这一梳理标准还不足以让我们最终确立哪个秘妙具有语文核心价值。 第四，看一看这个秘妙有没有迁移的价值。 什么叫迁移？拿来让孩子学习、模仿，举一反三，能在新的语境和情境中运用这一秘妙。我们先看“结构”，让学生模仿“先写见闻后写联想”这一结构方式进行构思谋篇，可以吗？应该是可以的，特别是对高段学生。“语文课程标准”第三学段对习作就提出了这样的目标：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”那么，这一条就可以判定为有迁移的价值了。再看“章法”，让学生的文章写出“起承转合”的套路来，不是不行，而是偏难，也许对尖子生可以，但是对于面向全体学生，则要求拔高了。因此，这一条就不能算了。 至此，我们就很清楚地发现，结构上的“先写见闻后写联想”是《长城》这个文本的语文核心价值。我们常说“一课一得”，常说要抓住重点，常说“伤其十指不如断其一指”，但在日常教学中，往往是凭经验设计。现在，有了这样一个相对科学的筛选和甄别机制，那么，这些经验之谈就有可能真正迈向语文课程方法论的轨道了。 三、围绕语文核心价值展开设计 现在，我们可以大胆放心地围绕这个“语文核心价值”展开我们对《长城》的教学设计了。我们将《长城》的教学构思分成这样三个大的板块—— 第一个板块是“品读形象”。围绕“先写见闻”的“见闻”展开教学，主要抓两个问题：第一看到了什么？“看到什么”指向作者的“见闻”；看到这样的长城，作者涌起了怎样的感情？“怎样的感情”指向见闻背后的文化意蕴。第二是哪些字眼和语句流露着这种感情？这是由思想内容出发重新返回到语言文字上来，关注语言、擦亮语言、揣摩语言，走的是一个完整的来回。第一板块集中解决“见闻”的问题。 第二个板块是“追思历史”。围绕“后写联想”的“联想”展开教学。主要抓三个问题：第一个，想到了什么？又涌起了怎样的情感？“想到什么”指向作者的“联想”。第二个，哪些字眼和语句流露着这样的感情？时刻不忘回归语言本体。第三个，写长城，只写看到的行吗？为什么？写作者的联想好处是什么呢？这里，引导学生发现“见闻”和“联想”之间的认知逻辑和情感逻辑是至关重要的。否则，见闻归见闻、联想归联想，井水不犯河水，那就不行了。 第三个板块是“抒写英魂”。长城的见闻与联想之间是什么关系呢？前面大量写条石写方砖写建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上，两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法。还有没有别的写法、做别的联想呢？细读之，我们发现，有的。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？会想到古代修筑长城的劳动人民吗？不会。想到什么呢？想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”。是不是？因为，长城是军事工程，是防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。我们也会自然地想起那些在长城上下戍守边关的将士们。于是，你就可以引导学生用文字做出这样的联想：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们 。在这里，读写之间得到了有效互动。撑起这一互动的正是文本秘妙中的语文核心价值：先写见闻后写联想。 面对一篇篇课文, 需要我们像王老师那样挖掘文本重要的、特有的、学生感兴趣的最为核心的语文价值，然后围绕这些价值去组织教学。那么我们的语文课就一定会有很强的针对性，教得实在，学生学得明白，语文课堂教学的价值也才能真正得以实现。所以从今天开始让我也用自己的慧眼去发现文本秘妙、确立语文核心价值吧！