范列式教学

⑴ 范列教学的范列性特征是针对什么而言

（一）传递──接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法,后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国.在我国广为流行,很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学.该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标.其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,使学生比较快速有效地掌握更多的信息量.该模式强调教师的指导作用,认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用,非常注重教师的权威性. （二）自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式.这种教学模式能够培养学生的独立思考能力,在教学实践中也有很多教师在运用它. （三）探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的,注重学生的独立活动,着眼于学生的思维能力的培养. 1．理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论,注重学生的前认知,注重体验式教学,培养学生的探究和思维能力. 2．基本程序 教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高. 首先创设一定的问题情境提出问题,然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,再设计实验进行验证,最后总结规律. 3．教学原则 建立一个民主宽容的教学环境,充分发挥学生的思维能力,教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略. 4．辅助系统 需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料. 5．教学效果 优点：能够培养学创新能力和思维能力,能够培养学生的民主与合作的精神,能够培养学生自主学习的能力.缺点：一般只能在小班进行,需要较好的教学支持系统,教学需要 的时间比较长. 6．实施建议 在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性,创设一个宽容民主平等的教学环境,教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励,不要轻易地对学生说对或错,教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果.
（四）概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力.该模式主要反映了认知心理学的观点,强调学习是认知结构的组织与重组的观点. 1．理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论.他们认为分类是把不同的事物当作相等看待,是将周围的世界进行简化和系统化的手段,从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界.布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化.在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分,而忽略那些不同的地方.在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义 、属性、例子以及与其他概念的相互关系. 2．基本程序 概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念—教师确定概念的属性──教师准备选择肯定和否定的例子—将学生导入概念化过程—呈现例子—学生概括并定义—提供更多的例子—进一步研讨并形成正确概念—概念的运用与拓展. 3．教学原则 帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一.概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式.首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性,掌握概念区别于其他概念的本质特征.学生在获得概念后还需要进行概念的理解,即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念.为了强化学生对概念的理解,还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析.学习的目的在于运用,在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度,可以及时地采取补救措施. 4．辅助系统 需要大量正反例子,课前教师需要精心的准备. 5．教学效果 能够培养学生的归纳和演绎能力,能够形成比较清晰的概念,能够培养学生严谨的逻辑推理能力. 6．实施建议 针对概念性很强的内容实施教学,课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理.
（五）巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素,并提出“七段”教学论,在国际上影响很大. 1．理论基础 它的主要理论依据是信息加工理论. 2．教学程序 基本教学程序是：设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移. 他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况,内部情况是学生的认知特点,外部情况是指学习环境,它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子.动机是学习新知识的各种诱因,它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向.组织是将新知识与旧知识相互关联起来,它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型.应用是对新知识的初步尝试,它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果.评价是对新知识初步尝试使用之后的评定,它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择.重复是练习与巩固的过程,它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘.拓展是把新知识迁移到其他情境中去,它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合. 3．教学原则 巴特勒从信息加工理论出发,非常注重元认知的调节,利用学习策略对学习任务进行加工,最后生成学习结果.教师在利用这种模式的时候,要时常提醒学生进行反思自己的学习行为.要考虑各种步骤的组成要素,根据不同情况有所侧重. 4．辅助系统 一般的课堂环境,掌握学习策略的教师. 5．教学效果 这是一个比较普适性的教学模式,根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法,只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果. 6．实施建议 教师应该是一位研究型的教师,具有一定是教育学和心理学的知识,掌握元认知策略,就可以灵活运用这种教学模式.
（六）抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上.确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样). 1．理论基础 它的理论基础是建构主义. 建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解.由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”. 2．基本程序 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生. （2）确定问题－－在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容.选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”. （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力. （4）协作学习－－讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解. （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果.因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可. 3．教学原则 情境设置与产生问题一致,问题难易适中要具有一定的真实性,在教学中要充分发挥学生的主体性. 4．辅助系统 巧设情境,合作学习. 5．教学效果 能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等. 6．实施建议 创设情境适时抛出问题,注意情境感染与熏陶作用.
（七）范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识.是中学思想政治课教学最基础的内容之一.他是德国教育实践家M·瓦根舍因提出来的. 1．理论基础 遵循人的认知规律：从个别到一般,从具体到抽象的过程.在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律,并逐步提炼进行归纳总结,再进行迁移整合. 2．基本程序 范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练 “范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例,通过对范例的研究,使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式.所谓范例性地阐明“个”案,指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案,是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理,在总结归纳的过程中,要注意对规律或原理的表述要准确,对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用,因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度,从而获得反馈信息,规律原理的运用训练是教学必不可少的环节. 3．教育原则 要遵循这个基本顺序：从个别入手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理. 4．辅助系统 选取不同的带有典型性的范例. 5．教学效果 有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理. 6．实施建议 比较适合社会科学中的一些原理和规律教学,范例一定有一定的代表性,最好能激发学生的兴趣.
（ 八）现象分析模式
1．理论基础 它主要基于建构主义的认知理论,非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释. 2．基本程序 现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析.在教学中,某种现象往往是以材料的形式出现的,学生要能通过现象揭示其背后的本质. 3．教育原则 现象能够反映本质规律,创设民主环境,充分发挥学生的主体性,让他们进行解释说明. 4．辅助系统 真实的现象感受,最好有音像辅助设备. 5．教学效果 培养学生的分析能力、综合能力. 6．实施建议 教师要调动学生的思维,让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性,能揭示背后的规律.
（九）加涅模式
1．理论基础 依据信息加工理论,加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件,内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件.支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用,但是没有这些条件学习也可以发生,而如果缺少基本先决条件则是不行的.不同的学习类别需要不同的学习条件,并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度.言语信息包括名称、符号、事实和原则.为了使言语信息的学习得以发生,言语信息的内容对学习者必须是有意义的.考查言语信息是否掌握,必须对一些事实进行提问. 智慧技能,包括辨别、概念、规则、和高级规则.智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案.可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果.认知策略,对这种技能的教学方法是演示或说明策略后,学习者练习,一旦学生熟悉了一个问题,新的问题要呈现,以帮助学生将策略迁移,或者评价学生对策略的掌握.动作技能,反复练习对这种技能的掌握是关键.可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握.态度,强化相依原理在态度学习中起主要作用. 加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习.学习层级论,也称累积学习理论,其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习,学习是累积性的.按照复杂性程度的不同,由简单到复杂,加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习.其中前四类学习是学习的基础形式,总称联想学习.学校教育更关注的是后面四类的学习. 加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理,在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈. 2．基本程序 按照电脑加工信息的步骤（环境──接受器──登记 ──编码──反应器执行监控──效应器──环境）,他提出九步教学法： （1）引起注意 （2）告知目标 （3）刺激回忆先决条件 （4）呈现刺激材料 （5）提供学习指导 （6）引发业绩 （7）提供业绩正确程度反馈 （8）评价 （9）增强保持与迁移 加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分,即准备、操作和迁移三个部分. 准备包括接收、预期、提取到工作记忆中.对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识.操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化.对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈.学习迁移包括提取和强化、提取并一般化.对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移.
（十）奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者.他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式,是有意义学习的结果和条件.他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用,并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务.奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位,围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型,为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释.自他之后,认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解. 1．理论基础──“有意义接受学习”理论 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上,将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型.所谓有意义学习,其实质是指：“符号表示的观念,以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起.所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系.”换句话说,要想实现有意义的学习真正习得知识的意义,即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识,关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系.只要能建立起这种联系就是有意义的学习,否则就必然是死记硬背的机械学习.奥苏贝尔认为,能否建立起新旧知识之间的这种联系,是影响学习的唯一的最重要因素,是教育心理学中最基本、最核心的一条原理.正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么.要探明这一点,并应据此进行教学.” 奥苏贝尔指出,要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习.接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者.学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现.学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织,以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来.”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的,而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来.”奥苏贝尔还强调指出,如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键）,即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习),那么,就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种,而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中.他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果. 2．“先行组织者”教学策略 奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习,而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究,特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索,并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略.这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略,由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性,自奥苏贝尔于1978年提出以来,其影响日益扩大,目前,它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一. 3．动机理论 奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略,而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用,并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中,能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见）,这些见解可归纳如下： (1)他认为,情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： ① 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系,所以并不能直接影响有意义学习的发生,但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）,从而有效地促进有意义的学习. ② 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用,所以也不能直接影响习得意义的保持,但是保持总是要通过复习环节来实现,而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性,从而有效地促进保持. ③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强,可能产生抑制作用,使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）,考试时由于心理紧张,动机过强,影响正常水平发挥就是一个例子；反之,有时动机过弱,不能调动起学习者神经系统的全部潜力,也会减弱对已有知识的提取. （2）他认为,动机是由三种内驱力组成的 由于动机是驱使人们行动的内部力量,所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词.奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的. 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机,与通常所说的好奇心、求知欲大致同义.这种内驱力是从求知活动本身得到满足,所以是一种内在的学习动机.由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励,所以奥苏贝尔认为,这是“有意义学习中的一种最重要的动机”.例如,儿童生来就有好奇心,他们越是不断探索周围世界,了解周围世界,就越是从中得到满足.这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲,即增强他们学习的内驱力. 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机.随着年龄增长,儿童自我意识增强,他们希望在家庭和学校集体中受到尊重.这种愿望也可以推动儿童努力学习,争取好成绩,以赢得与其成绩相当的地位.自我提高内驱力强的学习者,所追求的不是知识本身,而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位）,所以这是一种外在的学习动机. 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可,从而获得派生地位的一种动机.这种动机也不是追求知识本身,而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可）,所以也是一种外在的学习动机. 上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有,但三种成分所占的不同比例,则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定.在童年时期,附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期,附属内驱力降低,而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人,自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分.前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性,但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用.在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机.这是因为,与其他动机相比,这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动,又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧. 由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出,奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究.如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征,有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机,那么,由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合,所以定将取得更为良好的教学效果. 4．基本程序 提出先行组织者──逐步分化──综合贯通.
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略.小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的.约翰逊(D.W.Johnson,1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠,②个体有直接的交流,③个体必须都掌握给小组的材料,④个体具备协作技巧,⑤群体策略.合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能,增强学生之间的沟通能力和包容能力,还能培养学生的团队精神,提高学生的学业成绩. 课堂里的合作有四点不足之处：首先,如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助,那么对于学得快的学生来说,在一定程度上就得放慢学习进度,影响自身发展.其次,能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生,使后者更加退缩,前者反而更加不动脑筋.第三,合作容易忽视个别差异,影响对合作感到不自然的学生的学习进步.最后,小组的成就过多依靠个体的成就,一旦有个体因为能力不足或不感兴趣,则会导致合作失败.
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式.这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程.布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点： 1．提高学生对知识的保持. 2．教学中提供了便于学生解决问题的信息,可增加学生的智慧潜能. 3．通过发现可以激励学生的内在动机,引发其对知识的兴趣. 4．学生获得了解决问题的技能. 根据许多心理学家对这种教学模式的研究,它更适合于低年级的教学,而且在课堂上运用太费时间,又难以掌握. 另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等,由于篇幅所限这里不再一一介绍.
教学模式是从教学的整体出发,根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式.简洁地说就是在一定教学理论指导下,以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架. 教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等.在一种教育模式中可以集中多种教学方法. 任何模式都不是僵死的教条,而是既稳定又有发展变化的程序框架.

⑵ 什么是范例教学

范例教抄学是通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力的统一的教学，使学生获得基本性的、基础性的和范例性的知识的方法。20世纪50年代初期，在联邦德国兴起的教学理论流派之一。
范例方式的实践研究，主要是以历史、地理、理科等学科为中心进行的。范例方式论是联邦德国教育现代化的一个特色。但由于各门学科的任务、内容、结构的不同，许多问题还有待研究。例如，怎样才能构成称之为学科的本质因素、基础因素的“范例”；如何保证儿童形成关于自然、社会、劳动、历史等的规律性的认识；以及如何在具体的实践中贯彻教育性教学的原则等等。

⑶ “范例教学模式”的概念

打破原有的教学模式，以案例形式讲解教学内容，使学生学了即会应用。

⑷ 2020年永安教师资格，什么是范例教学模式

素质教育以提高国民素质为根本宗旨。俗话说，百年大计，教育为先，回一个国家，一个民族，要想答繁荣发展，屹立于世界不败之林，必须首先从发展教育开始，只有国民教育水平提高了，整体的素质才能提高，国家才会更好的发展下去。这一点主要是从单选题的角度去备考，一方面是原文出题，直接考察素质教育的根本宗旨，另一方面是关键词出题，涉及到“百年大计，教育为先”时首先考虑这一点。值得注意的是这一点在考试中很少涉及材料分析题的考点。

⑸ 范例教学的探讨

许多学者围绕着范例教学，作了多年理论与实践的探讨。1949年德国H.海姆佩尔在历史教学中提出了“示范教学的原理”；1950年M.瓦根舍因在物理教学中提出了“范例教学原理”，被认为是最早的范例教学的理论。1957～1958年联邦德国出版W.克拉夫基和H.朔伊尔撰写的范例教学的本质及其教育意义的理论著作，以及J.德博拉夫和克拉夫基撰写的阐述范例教学历史背景的理论著作,进一步推动了范例教学的理论研究和实践探讨。德博拉夫认为：“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体，提供预备性的、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法中表现出来的人类学的意义。”A.施滕策尔在德博拉夫的影响下，确定了范例方式教学过程的一般程序。其程序由下列阶段组成：①范例性地阐明“个”的阶段；②范例性地阐明“类”的阶段；③范例性地掌握规律性、范畴性关系的阶段；④范例性地获得关于世界（以及生活）经验的阶段。
范例方式的实践研究，主要是以历史、地理、理科等学科为中心进行的。范例方式论是联邦德国教育现代化的一个特色。但由于各门学科的任务、内容、结构的不同，许多问题还有待研究。例如，怎样才能构成称之为学科的本质因素、基础因素的“范例”；如何保证儿童形成关于自然、社会、劳动、历史等的规律性的认识；以及如何在具体的实践中贯彻教育性教学的原则等等。

⑹ 范例教学的基本特征

基本性、基础性、范例性

⑺ 范例教学模式遵循的基本原则是实践性、发展性、技能性。这种说法对吗

范例教学模式遵循的基本原则是实践性、发展性、技能性这种说法事实上应该对。

⑻ 示范法,演示法,范例法区别

他们都属于教学法的重要组成部分，三者的区别主要是他们使用的教学手段，教回学方法和教学思答维存在一定的差异，具体区别如下：

示范法：包括现场示范法、参与模仿法、自我示范法、电影电视或录像示范法以及想象模仿法等多种类型。

演示法：是指教师通过展示各种实物、教具，进行示范性实验，或通过现代化教学手段，使学生获取知识的教学方法。演示法常配合讲授法、谈话法一起使用。

范例法：是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。

拓展资料:

教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。

教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。

⑼ 根据范例式教学的四个阶段设计一堂地理课

在刚接抄触地理的时候我常感到困惑：为什么课堂上老师讲的我都能明白,可是一做题就不知所措呢?这与如何上好一堂地理课有直接的关系.“课堂三刻值千金”.45分钟的含金量不容小觑.为了上好课预习非常重要,预习只需快速浏览一下,获得一个大致的印象即可。