黄厚江教学视频

1. 黄厚江的介绍

黄厚江，1958年出生，江苏盐城人，江苏省语文特级教师，江苏省首批专教授级中学高级教师属，全国优秀语文教师，国标本苏教版初中语文教材主要编写者，国标本苏教版高中语文教材编写组核心成员，省基础教育教学指导委员会中学语文学科专家委员，省“333工程”培养对象，全国中语会理事、学术委员会委员副主任、教师发展中心副主任，江苏省中语会副理事长，苏州市中语会副理事长，苏州大学硕士生导师，南京师范大学语文教学研究中心研究员，苏州市名教师，苏州市教育科研带头人，江苏省苏州中学校长助理兼总督学。

2. 语文学习 黄厚江 文言文怎么教 文字 文学 文化

我们的暑期作业就是这个呵呵应试策略一、名篇名句默写与文学文化常识记诵这部分内容与"专题一"互为补充，因此标题中所指的名篇名句和文学文化常识专指古诗文名篇名句和古典文学文化常识。正如标题所揭示的那样，这部分内容的重点是记诵：关于名篇名句的记诵要树立两个"准确"意识：一要识记准确，最好结合诗文内容记诵，不要一知半解；二是要书写准确，不要出现错别字，更不要张冠李戴。关于文学文化常识的记忆，地要求考生把功夫下在平时，学习要领可归纳为以下三条：第一，化整为零，日积月累；第二，多项内容，比较记忆；第三，学会构建文学文化常识网络。高校自主招生测试中有关名篇名句和古典文学文化常识的试题大多跟同类型的高考试题差别较大，的是考查考生对这部分知识的应用能力。总的看来考查形式较为灵活，涉及的知识范围也更广一些。因此，我们在编写这部分内容时尽量把多个高校的各种形式的试题都有所覆盖，以期能给考生一个较为全面的认识。命题高校：北京大学，南京大学，复旦大学，中国人民大学，四川大学，华南理工大学，华东师范大学等。二、古诗词鉴赏高校自主招生测试中有关古诗词鉴赏的试题与高考同类试题的考查形式相通之处较多，区别较为明显的地方在于高校自主招生测试题比高考题更注重综合性，部分试题难度也大一些。考生在复习时可以根据高考复习的一般思路进行。我们在这里提醒考生注意两点：一是在复习时要注意分类鉴赏，全面训练。鉴赏古典诗词，要学会分类鉴赏。根据古诗词题材的不同，古典诗词可以分为写景类、咏物类、咏史类、送别类、羁旅类等；根据考点的不同，古典诗词的考查又可分为考形象、考语言、考技巧等题型。题材、题型不同，审题思路、赏析角度、答题要点也各不相同。考生在考前训练时一定要树立全面的训练意识，全面训练是指上述考点、题型都要有所覆盖，另外在作品体裁的训练上，考生不要局限于诗词，曲中广为流传的小令等也应有所涉猎。二是在答题时要强化审题，规范表达。具体说来强化审题包含审读标题、审清注释、审清要求，规范表达则是指考生在答题时要注重表述的严谨性，注重叙述、分析和评价的有机结合。命题高校：清华大学等五校联考，复旦大学，中国人民大学，四川大学，哈尔滨工业大学，华南理工大学等。三、文言文阅读高中阶段文言文的教学目标要求考生能够阅读浅易的文言文，高校自主招生测试题的考查形式和内容虽然与高考有差别，但总体而言其难度系数也不会超过高考太多，考生仍可遵循高考的复习模式进行准备。具体做到能够理解常见文言实词在句中的含义，能够掌握常见文言虚词在文中的意义和用法，能够把握住常见的文言句式和基本用法，能够文通字顺地翻译文言文片段中的重点句子，并学会筛选文段信息等即可。归纳各高校自主招生的文言文阅读试题可以发现，文言文的断句和翻译是大多数高校的必考内容，因此，我们有必要再向考生介绍一些关于断句和翻译的基本技巧，以期对考生的复习和应试有所帮助。先说断句。明辨句读，是阅读文言文最基本的能力，其基础在于对文章内容的领会。高校自主招生测试题所给的文段很多都是不加标点的，考生在断句时可以根据如下步骤进行：通读全文，通过判断文章的体裁、把握住作者的语言风格、考量文段句意的完整程度等，做到大致了解文章内容；然后再集中精力通过找名词、看虚词、找顶真、据排偶、依总分、找对话、察反复等法便可基本点出文章的句读。再看翻译。文言文尤其是距今时代较远的文言文其表达形式和文字内容与当今的语言习惯差别很大，单就理解而言就有一定难度，要准确翻译并做到古人所谓信（准确）、达（通顺）、雅（有文采）的标准其难度就更大。考生如想在自主招生的测试中全面把握文言文选段的意思，准确翻译文句，必须要掌握一个基本原则，即直译为主，意译为辅。所谓直译就是严格按原文字句一一译出，竭力保留原文用词造句的特点，力求风格也和原文一致。意译，则是按原文的大意来翻译，不拘泥于原文的字句，可采用和原文不同的表达方法。直译的意思落实到翻译的过程中还要做到"字字落实"。具体做法可归纳如下：忠实原文，不违原意；掌握实词，活用虚词；辨析词义，弄清语序；遇到难句，前后联系；固有名词，不必翻译。只要能够充分调用自己的知识储备，再掌握上述翻译技巧，相信便能够较为轻松地解决翻译难题。

3. 中学语文作文教学名师现代的都有哪些人

于漪、钱梦龙、魏书生、李镇西、宁鸿彬、余映潮、程红兵、蔡明、陈军、邓彤、史少典、熊芳芳、程少堂、黄厚江、肖家芸、胡明道、李卫东、赵谦翔、褚树英、李海林、李胜利、沈江峰、严华银、尤立增等等等等。中华语文网有几百个名师博客，有很多的特级教师在那开博，不过我不知道哪些是作文名师

4. 特级教师黄厚江老师在《文言文应该怎么教》

黄厚江 ——原载《语文学习》2006年第5期随着新课程改革的不断深入,新的课程理念在语文课堂教学中得到了越来越充分的体现.但相对而言,文言文的课堂教学仍存在着比较多的问题.那么,新课程改革以后文言文到底应该怎样教学呢?一、文言文教学必须重视文言知识的积累．但重视积累不等于就是孤立的宇词训练,不是古汉语知识的系统学习,在整体阅读中积累才是文言文学习的基本规律.在进行高中新教材培训时,不少教师问：文言文不集中安排,如何进行系统的古汉语知识教学?如何进行扎实的词语训练?也有的教师理直气壮地说：“不讲古汉语知识,不训练字词,文言文教什么?文言文怎么教?”考察我们的课堂教学,毋庸讳言,常见的还是以词语训练和古汉语知识教学为主体.实词的一词多义、虚词的不同用法、通假字、古今词,充塞课堂,词类活用、句式倒装,更是重中之重.重视积累的确是文言文学习的基本规律.但到底应该怎样积累昵?重视积累就仅指字词训练和语法知识吗?这样做真的能达到积累的目的吗?l．孤立的字词集中训练并不能培养文言文阅读能力,不符合文言文学习规律的积累形式.文言文的学习和所有语言的学习一样,应该是个整体提高的过程,一定的阅读量是文言文积累的基础,在整体阅读中积累才会有比较好的效果.孤立的字词训练,只能是死记硬背,没有一定阅读量为基础．死记硬背的积累不仅不能从根本上提高素养,也不能真正达到积累的目的.如果脱离具体文本的孤立的字词训练真的很有效果,岂不是只要阅读有关资料或工具书,记住常用实词的几个义项、常用虚词的几个用法就可以具备文言文阅读能力了吗?学习实践证明,并不是如此.判定词语在具体语言环境中的意义和用法,是一种能力和素养,绝不是简单的对号入座就能解决问题的.更何况不管什么词典对义项的归纳都是不完全的,语言的具体运用是丰富灵活的.2．适当了解一些古汉语知识,可以帮助学生了解文言文的基本特点,但绝不能代替对文本的阅读.古汉语知识,是后人对文言文特点的归纳,而不是前人自觉执行的语言规则.所以很多语法知识并不是十分清晰和准确的,比如词的活用,比如句子的倒装,比如虚词的用法,都常常讲不清楚.“句读之不知,惑之不解”是否倒装,“道之所存,师之所存”的“之”是什么作用就一直争论不休,“以”同样作“由于”讲,在什么情况下是介词,什么情况下是连词,也很难说清楚(说清楚了对中学生也没有多大意义).即使有些知识讲得清楚而且的确有用,也只能在阅读中结合具体文本和语言环境去领悟、理解,而其目的是为了帮助理解文本,而不是掌握这些古汉语知识本身.必须强调：是学习古汉语知识为提高文言文阅读能力服务,而不是学习文言文为掌握古汉语知识服务.尤其不能追求古汉语知识的系统学习,比如名词动化和名词作状语,都有很多小的类型,一讲解,十分烦琐,而且没有价值.3．古人的文言文学习经验,充分揭示了文言文学习的基本规律,我们必须尊重,必须继承.这个规律就是重视诵读,就是以一定的阅读量为基础,就是在整体阅读中感悟.因此,先阅读后梳理,先分散后集中,才是符合文言文学习规律的积累方法.即使要进行实词、虚词的整理和小结,也必须以一定的文本阅读量为基础,才会有良好的效果.学习文言文,其核心就是“读”.这个“读”包括三层意思,一是诵读,二是多读,三是会读.现在似乎对诵读已经有了足够重视,但真正有效的“读”还不是很多.有的是目的不明的读,有的是没有效果的读,有的只听名家读,没有学生的读,更没有教师的读.有效的读是为了让学生学会读,是为了在读中感受文言文的魅力,在读中培养文言文的语感,通过读领悟文本内容.教师要敢于范读,要领着学生读,要有效地指导学生的读.而过分追求所谓美读,是一个颇为流行的毛病,也是对文言文学习规律的误解和背离.不重视阅读,试图依靠所谓的字词训练和语法知识来加强积累,是缘木求鱼的做法.有教师说,这都是高考逼的.其实,这样的做法是不能真正提高文言文应考能力的.更何况现在的高考试卷,还有几家在考这些古汉语知识和脱离语言环境的实词虚词呢?二、文本理解是文言文教学的基本任务,但重视文本理解不等于必须是教师句句落实的串讲,培养学生的文言文阅读能力,才是文言文教学的主要目的.文本理解不是文言文教学的唯一任务,但的确是基本任务.然而,必须强调的是,文本理解不是教学的目的,培养学生文言文的阅读能力才是目的所在.有位教师听了我的一节课以后对我说：文言文教学逐句串讲,学生学得实在；不串讲,学生脑子里就一片空白.应该说,这位教师说出了很多教师想说的话.逐词逐句的串讲,至今仍然是文言文教学比较普遍的现象.我们并不简单地否定串讲式在文言文教学中的价值,但一律采用串讲式教学,其危害不可轻估.首先是导致教学的低效.凡是串讲的课堂,教师所讲的内容,有一半甚至三分之二是注释上已经有的,有很多内容对学生是没有价值的.二是扼杀了学生学习文言文的兴趣,消弭了学生学习的主动意识.串讲式教学,教师字字落实,句句翻译,学生几乎没有思考的空间,要做的就是记下教师讲的内容.单调乏味的教学形式,使学习的内容失去了应有的趣味,也扼杀了学生学习的内在需要.学生不喜欢学习文言文,与教师普遍的串讲式教学不能说没有关系.三是容易陷入知识中心.串讲式教学中,教师为了落实到位、讲得清楚,便引入较多的古汉语知识；在现代文阅读教学已经不再强调语法知识更不进行语法分析的情况下．文言文教学语法讲解却大行其道.甚至有教师认为．不讲文言知识就没有办法进行文言文教学,就没有办法把学生讲懂.四是学习过程和能力培养的缺失.由于学生只是被动的接受,没有自己的学习过程,既感受不到文言文的独特魅力,也体验不到文言文学习的乐趣,更不可能培养文言文的阅读能力,获得的只是一些僵死的知识和孤立的字词.文言文教学的主要目的是培养学生阅读文言文的能力.首先要让学生学会借助注释和工具书解读文本.这既是一种良好的习惯,也是一种学习能力.课程标准对此有明确的要求.遗憾的是我们常常不重视这一点,学生只记教师讲的内容,不看注释、更不查检工具书的情况十分普遍.其次是教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点,认识文言文阅读的规律,掌握解读文本的方法.比如《谏太宗十思疏》第一段中“臣闻求木之长者,必固其根本”的“长”,是读chāng好还是读zhǎnq好,一直是一个有不同看法的问题.教师可以引导学生从前后句的关系、上下文的关系、文章的中心论点等多个角度进行分析.也许这样的探究,最后未必有一个一致的结论,但学生却可以从中获得文言文阅读的方法和能力.要培养学生阅读文言文的能力,最主要的是保证学生自己学习的过程.自己阅读,自己体验,自己发现问题,自己解决问题；教师的作用在于激发兴趣,在于教给方法,在于引导过程,绝不可越俎代庖替代学生的阅读过程.这是新课程理念和文言文学习规律所共同要求的.三、借鉴文章写作方法,提高文学素养,获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容,但重视人文绝不能是架空的文章分析,“四文”融合才是新课程理念的真正体现,提高学生的语文综合素养是文言文教学的根本追求.应该说,有“言”无“文”是文言文教学比较普遍的问题(尽管对“言”的理解也未必正确,方法也未必恰当).这既与狭隘的应考意识有关,也与对文言文阅读价值不正确不全面的认识有关.很多教师并不清楚文言文教学的基本内涵,或者说不了解语文学科“工具性和人文性统一”的特征在教学中应该怎样体现．不知道文言文应该如何体现语文学科的“三维目标”,往往认为文言文的教学目的就只在于让学生理解文义,以为中学生学习文言文,会翻译就完成了全部任务.而传统的命题,考查文言文也就只是考查词语的解释和句子的翻译.在教学和考试中,都很少着眼于“语文”的全面内涵理解文言文的教学.对文言文教学目的不全面的理解,导致文言文教学仅仅关注语言的理解(即完成由文言到白话的转换),而对古代汉语独有的语言魅力,学习古代汉语对提高语言素养的价值,文言文中强烈的文学因素、文化因素都极为漠视．重视的就是所谓的文言积累.而这个积累其实也是很狭隘的理解,仅仅是实词词义和虚词用法之类.前些年有一次高考作文的话题是“感情亲疏和对事物的认知”,就很少有学生想到《邹忌讽齐王纳谏》这样个非常典型的材料.但也有些课堂,却又走到了男一个极端,或者是“工具”和“人文”的生硬结合,或者是进行架空的分析.有教师教学《劝学》先逐句串讲,然后讨论荀子终身学习的思想；教学《师说》,先词句理解,然后结构分析,再进行说理方法分析,最后是韩愈从师思想的讨论.“言”与“文”分开,“工具”和“人文”剥离.面面俱到,花时多,效率低.也有教师教学《赤壁赋》主要就是和学生讨论分析苏轼的儒道释思想,还有位教师一节课就完成了《鸿门宴》的教学,仅仅分析欣赏刻画人物的方法.两种极端的做法,都违背了新课程理念的要求.文言文的学习,价值是多方面的.文言文教学的内容应该包括四方面内容：一是文言,二是文章,三是文学,四是文化.当然,这四者不是一个简单的相加,而是自然的融合.教学应该从语言入手,达到四者的统一.一是从诵读人手.诵读,既是文义理解的重要方法,也是体验情感的重要途径.《谏太宗十思疏》的诵读到底该平缓还是应该感情比较强烈呢?这是和对作者的精神品格、文章情感的理解紧密联系在一起的.《烛之武退秦师》中蹇叔的两处对话应该怎么读,更是对人物内心世界的准确把握.二是从关键词句的理解切入.如在理解“学不可以已”这个句子的意思的同时就可以理解荀子先进的学习观念；在理解“师者,传道受业解惑也”、“闻道有先后,术业有专攻”这些句子时,就可以认识到韩愈“求师问道”的思想比其他人高明的地方；苏轼的思想也完全可以在对“逝者如斯,而未尝往也；盈虚者如彼,而卒莫消长也,盖将自其变者而观之,则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之．则物与我皆无尽也,而又何羡乎?且夫天地之间,物各有主,苟非吾之所有,虽一毫而莫取；惟江上之清风．与山间之明月,耳得之而为声,目遇之而成色．取之无禁,用之不竭,是造物者之无尽藏也,而吾与子之所共适”等句子的理解中得到认识,无须大加发挥,专门集中讨论.三是从文本的语言特点切入.如《劝学》中比喻句的理解,《师说》中对比作用的认识,都可以是语言理解和文化感受的很好的结合点.四是可以通过丰富的学习活动达到四者的统一.教学《谏太宗十思疏》,我设计了让学生根据自己的性格特点从文中摘引语句作为座右铭等活动,教学《阿房宫赋》,我设计了缩写课文让学生填写关键词,再根据关键词摘引文句,改写结尾让学生比较优劣等学习活动,都是追求达到一石三鸟、“四文”统一的效果.四、文言文教学也必须注重学生自主、合作、探究式学习方式的培养,但又不能背离文言文学习的基本规律.有一次,某地组织同题教学活动,教学的内容是《劝学》,很多教师都采用了自主、合作、探究式的学习方式,具体做法却很值得讨论.有的教师让学生讨论的问题是：很多教材都选了《劝学》这篇文章,可是有的教材标题下面的作者标注为“荀子”,有的教材则标注为《荀子》,哪一种标注是正确的?有的教师则让学生上网搜集资料讨论“风雨到底是如何形成的”、“龙到底生活在哪里”、“蛇鳝到底会不会作穴”等问题.有位教师竟让学生讨论“荀子主张‘性本恶’,《三字经》中却说‘人之初,性本善’,哪种说法有道理”.还有一位教师,先让学生自己阅读,然后提出不懂的问题展开讨论.这样的做法无疑是值得肯定的.可是其讨论却围绕一位同学提出的“《论语》里说‘思而不学则殆,学而不思则罔’,而荀子却说‘吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也’,孔子和荀子都是儒家,为什么孔子重视思而不重视学,荀子重视学而不重视思呢?”学生的讨论不可谓不热烈,可始终是各执一词,莫衷一是.最后老师也显得很无奈地说：“这个问题的确很有价值,可是的确说不清楚荀子为什么要轻视思考,就这个问题看这两位大家的思想是矛盾的.”老师不仅不引导学生分析问题的真伪,也不引导学生关注文本.以上这些探究式的教学,讨论的问题,探究的过程,也脱离了课堂教学的中心,背离文言文阅读的基本规律,很值得讨论.我们以为,文言文教学中的自主、合作、探究式学习,首先也是保证学生的学习过程,让学生自己在阅读中发现问题,解决问题,认识文言文的特点和阅读规律.其次是要选择体现文言文学习特点的问题．围绕这些问题展开深入的合作探究.学生在学习过程中总会发现很多问题,文言文尤其如此,需要展开重点探究的问题必须切合中学生文言文学习的实际,紧扣文本主要内容的理解,符合文言文学习规律.还要选择适当的探究方式.不能追求表面形式的合作,不能追求时尚的探究方式.文言文学习的探究主要是认识文言文的表达规律,立足文本探究解读文义的基本方法.很多教师热衷于用表演的方式感受文本(如教学《邹忌讽齐王纳谏》、《鸿门宴》),常常流于形式,虽然体现了学生学习的“自主”性,却脱离了文本的实际,也没有体现文言文学习的规律.我们以为,一切以形式本身为目的的做法,在文言文教学中尤不可取. 从培养能力到传承文化——评析教学大纲和课程标准对文言文教学的不同要求及教学策略文言文是我国传统文化的瑰宝.文言文教学是中学语文教学的重要组成部分.作为一种时代久远的书面语,文言文已经永远地退出了口语交际舞台.关于文言文教学的争论,近百年来一直绵延不绝.文言文在中学里到底要不要学,学多少,学什么内容,用什么方法教学,这些问题尽管因每个人都可以发表见解而结论一直悬而未决,但作为国家政策性文件的教学大纲和课程标准却都旗帜鲜明地主张必须要学,而且份量颇重.然而细观这两种文件,它们对文言文教学的要求却有较大差异.这种差异必然导致教学目标、内容、方法的变革,笔者尝试加以阐述.一、文件表述和评析1、90年代以来中学语文教学大纲中文言文教学要求,见下表：年份学段初中高中1990能顺畅地朗读文言文课文,理解基本内容复习常见的文言实词、虚词和句式,能把文言句式翻译成现代汉语,能借助工具书阅读浅易的文言文,理解文章的基本内容.1992读文言文,要了解内容,通顺畅朗读,背诵一些基本课文. 1996 掌握一定数量文言实词、虚词和文言句式,诵读浅易的文言文,理解词句含义,把握思想内容,背诵一定数量的文言文名篇.2000诵读古代诗词和浅易文言文,能借助工具书理解内容,背诵一定数量的名篇.诵读古代诗词和浅易文言文,理解词句的含义和作品的思想内容,背诵一定数量的名篇,重点掌握150个文言实词,18个文言虚词和主要文言句式在课文中的用法.2、在《普通高中语文课程标准》的“必修课程·阅读与鉴赏”中提出两点要求：“(8)学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础.学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品,评价其积极意义与历史局限.(9)阅读浅易文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容.了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三.诵读古代诗词和文言文,背诵一定数量的名篇.(可参考附录一《关于诵读篇目和课外读物的建议》)”在“选修课程·散文和诗歌”部分,提出：“(2)阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品,理解作品的思想内涵,探索作品的丰富意蕴,领悟作品的艺术魅力.用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价.(3)借助工具书和有关资料,读懂不太艰深的古代诗文(与附录一所建议的古诗文程度相当),背诵一定数量的古代诗文名篇.学习古代诗词格律基础知识,了解相关的中国古代文化常识,丰富传统文化积累.”从以上的文件表述中可以看出,从大纲到课程的演变在文言文教学要求上出现了一些较大的改变.由于教育的价值取向和培养目标的不同,文言文教学出现了以下的变化：1、教学目标的转移大纲虽经几次变化,始终不变的是对文言文教学目标的要求,即“培养学生阅读浅易文言文的能力”.了解一些文言常用实词、常用虚词的含义和用法,了解若干有明显特点的文言句式,具备借助工具书阅读浅易文言文的能力,为以后阅读古籍打下基础.“学习古人语文中有生命的东西”,古为今用,以提高现代文的读写能力.在上述要求中,是将文言文课文处理成“例文”,即课文作为学习古代语言文化知识的一个范例,指导学生掌握有关的字、词、句,语、修、逻.新课程标准关于文言文教学目标的阐述中,除了要求“继续培养学生阅读浅易文言文的能力”外,则对文言文教学价值定位为“提高学生的文化素养”,“重视优秀文化遗产的传承”.在选文类型上更倾向于把文言课文看成“定篇”[“定篇”和“例文”的概念见王荣生《语文科课程课基础》第八章],即学习课文本身就是课程目的,不承担任何附加的任务.朱自清明确指出：“文言文的诵读,该只是了解和欣赏而止.”教学目标就是在了解和欣赏中增进有关中国古代社会的各方面的知识,借以提高学生思想水平,增强民族自豪感,激发爱国主义精神.2、教学内容的变化教学大纲要求下的文言文教学内容强调“字词,段落,篇章”.以普通高中为例,对字词教学的要求,是“复习”、“掌握”或“重点掌握”在附录中具体列出的应该重点掌握的150个文言实词,18个文言虚词.对文章内容,要求“阅读”或“诵读”文章,“把握”或“理解”文章内容.但由于考试指挥棒的作用,大量的教学时间用来对付字、词、句,篇章内容占的比重很小,审美和鉴赏更是退到极其次要的地位.中学教材中的文言文是历代各种文体名篇佳作的荟萃,最能代表中国语言与文化的辉煌历史.文言文的语言精炼工整,简洁高雅,内蕴丰厚,应该成为中学生朗读记诵的对象.文言文的内容反映的是历朝历代的价值观念与文化取向,是中华民族精神的载体,对今天的中学生来说,更是难得的精神食粮,能够陶冶他们的心灵与思想.但作为文言课文的教材并不等于教学内容,“教材只是教学内容的载体,真正的教学内容潜藏在教材中”,需要由师生双方在教学过程中共同生成.因此,随着“作为经典文化传承”的文言文教学理念的逐渐成为共识,文言文的教学内容逐步得到拓展.新课程标准下的文言文教学内容不仅包括语言文字,还必须包括古典哲学思想、古典文学、古代风土人情等.3、教学方法的差异在大纲的要求下,多年以来,文言文的教学方法大体是逐词解说,即“对号入座”法、朗读背诵法、文学欣赏法相结合运用.虽然是三者结合运用,但由于教师单调、长时间逐词讲解,学生机械被动地听、记、练,老师讲得口干舌燥,学生听得厌烦疲倦.在新课标的指引下,文言文的教学方法逐渐丰富更新.由微观分析或宏观透视,由纵向梳理到横向比较,由强调教师的主导性到培养学生的主体性.在教学实践中一些教师积累了新的经验,摸索出一些新的教学方法,如“和谐教学法”“背景契合法”“审美赏析法”“多元比较法”等等.尤其值得一提的是,一些新的教育理论引进,与文言文教学相结合,极大地拓宽了文言文教学的视野.如系统论介入文言文复习,建构主义学习理论对教学的启示,对话理论让学生更深入地领会文言文的思想内容,多媒体教学和网络学习模式启发学生以现代意识观照古人,等等.二、新课程标准下的文言文教学策略长期以来,关于文言文教学内容和方法的探讨从未停止,但多数争论基本上还局限在语言文字层面,未能从文化传承的层面展开论证.新课标明确提出“体会其中蕴涵的中华民族精神”,“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧”.基于这样的认识,笔者认为文言文教学肩负着双重任务,一是古汉语的学习,一是古代文化的传承.前者是手段,后者是目的,二者不可偏废,在新课标的理念下,后者甚至更重要.朱自清认为：“在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目.经典训练的价值不在实用,而在文化.有一位外国教授说过,阅读经典的用处,就在教人见识经典一番.”那么,培养学生成为经典文化传承者的文言文教学有哪些途径呢?(一)文化传承要求拓展文言文教学的内容文言课文不是例子,文言教学也不是工具,它的目的并不单单指向考试.在以往的教学中,为了培养学生阅读课外文言文的能力,教师把一篇篇经典的名篇佳作肢解成为一个个知识点,目的仅仅为了掌握其中的几个实词,几个虚词,或是几个特殊句式的用法,这实在是舍本逐末的做法,为此还弄得师生都痛苦不堪,既降低了学习生活的质量,也严重影响了学生对文言的亲近热爱.试问,这样教出来的学生,还有几个能在课外阅读文言文,即便达到了教学目标——即培养成了“阅读浅易文言文的能力”,学生没有主动阅读的内驱力,所谓“能力”也不过是无源之水,无本之木.因此,作为文化传承的文言文教学要求拓展教学内容.不仅要包括语言文字知识,更要有文史知识和人文精神.历史文化知识细分起来很多,基本的如天文地理、岁时节日、礼仪制度、职官沿革、学校科举、典籍宗教、科学技术、姓名称谓、衣食住行及其他等等.了解了文中相关的文史知识,对于疏通文句、理解文意、知本探源都有好处.如《孔雀东南飞》就展现了当时社会丰富多彩的社会风貌,包括区域、职官、历法、称谓、婚丧礼仪,衣饰住用、阴阳八卦等,简直是古代文化的大荟萃.此外,文言文章内容反映的是历朝历代的价值观念与文化取向,是中华民族精神的载体.作为文化传承的文言文教学还应该弘扬民族精神,如“国家兴亡,匹夫有责”的社会责任感,“自强不息”的文化精神,“重义轻利”的无私精神,“居安思危”的忧患意识,“见贤思齐”的修身意识,“乐观豁达”的文化心态,“尊老敬贤”的传统美德等等.(二)文化传承要求变革文言文教学的方法目前,文言文教学方法存在许多弊病,最突出的问题是教学模式的呆板单一,课堂上总是那套固定的程序：教师逐字逐句的串讲,然后进行课文思想内容的分析.其中字词句的落实就“杀”掉了大量的课堂时间.随着新课本的启用,新大纲新课标的陆续出台,文言文教学方法改革的呼声日益强烈.作为文化传承的文言文教学要求打破教师在课堂上一统天下的局面,尽量运用民主、合作、激励的原则,革新教学观念,丰富教学模式,突出学生的主体地位.在教学过程中,体验朗读法、知识积累法、古今联系法、文白回译法都是行之有效的传统方法,对学生文言语感的培养,阅读能力的提高都能起着很大的作用.但近义比较法、点评鉴赏法、多媒体教学法可能更贴近学生的心灵,从而更易激发他们参与课堂的积极性,从而更深入地玩索语言,品味文化.(三)文化传承要求丰富文言文教学的内涵作为文化传承的文言文教学不再只见“文”、“言”,不见“人”了.继承文化遗产,应该把人,即继承者提到相当重要的地位.鲁迅认为,对于文化遗产,应该按照自己的需要,放出眼光,自己来拿.因此,在教学中要重视作为现代人的学生的主体需要,挖掘经典文化更丰富的内涵.首先是读者理论的介入.人是一种有思想、有感情的社会化动物,除了有物质需要以外,还有对健康的精神和美好的感情的追求,文言文的学习,对于培养和陶冶学生的情感,有着非常重要的作用.通过古文,远古的人们穿越时空向人们走来,与学生展开了一场心灵的对话.教师在引导学生与古人对话的时候,要教会学生学会欣赏古人,理解古人,宽容古人,学习古人,从而提高他们的精神素质,塑造他们的健全人格.其次是历史和现实的互动.学习文言文一方面要用古代文化思想的精华观照当代现实,从中感受中华民族文化的源远流长、博大精深；另一方面也要用当代的观念方法解读古代的思想文化,从而给传统文化注入新的生命.前者着重强调学习古人对人、对己的态度,如用“天人合一、物我两忘”的态度对待自然,用“路漫漫其修长兮,吾将上下而求索”和“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的精神对待事业、国家,用“推己及人”“仁者爱人”的观念处理人际关系.后者指用现代意识反省古人的价值取向、人生悲剧,批判性地认识古人的思想观念.尤其是对一些失败的英雄,如屈原、项羽、诸葛亮等,既赞赏他们才能出众、品行高洁,又能认识他们因人格缺陷,违背历史发展规律而惨败.当然,普通高中语文课程标准本身还存在很多有待完善的地方,诸如安排不严密,表述不明确,可操作性不够强等等.但它的出台给陷入困境的文言文教学指点了一个新的方向,深入地理解它,研究它,实践它,也许能找到一条更宽更好的中学文言文教学实践之道.
来自《网络.作业帮》

5. 黄厚江的个人作品

独自承担了“语文教学的美育功能”等课题的研究，主持了“九年义务教育初 中段语文目标定位训练”、“创新能力培养和语文教学模式”等课题的研究，为南京大学和江苏母语课程研究所共同主持研究的国家重点课题“中外母语课程比较与我国课程改革”课题组骨干成员，在有关课题研究中都取得了一定的成果。先后在有影响刊物发表论文约数百篇，其中发表被《人大复印资料》《中国教育报》等报刊转载的论文100多篇。撰写、主编教材、教参60余部（套），课题研究、课堂教学和论文获省级以上奖30 多项，其中省以上一等奖20余项。在江苏省首届基础教育研究成果评选和江苏省首届教学成果特等奖中获得三项特等奖（唯一一人）。应邀在全国各地举办语文教学讲座数百场，执教公开课数百节，全国中语会等学术团体先后多次举办他举办个人教学研讨会专场。《人民教育》和全国著名语文刊物《语文学习》（95.11）《语文教学通讯》（97.11）《中学语文教学参考资料》（2000.5）《中学语文教学》（200.2）等刊物先后将其作为封面人物或进行专栏介绍。《江苏教育研究》《教育研究和评论》《江苏教育》等刊物都曾开辟专栏介绍其本色语文的教学思想和实践，《语文教学通讯》2013年1-6期连载了研究他的”本色语文“和”共生教学“的系列文章。
教学教研之余坚持写作，发表散文、诗歌、小说和杂文等作品近100件。出版有专著《语文的的原点——本色语文的主张和实践》、《享受语文课堂》《还课堂语文本色》《语文课堂教学诊断》、《黄厚江讲语文》等多部。

6. 举例说明实验教学中怎样联系学生实际

这里的“工具”是一种比喻的说法，他具有“实用”“中介”的含义。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点，“人文性”着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。（课标语）

工具性和人文性的统一是语文课程应该争取实现的目标。（课标语）

丁培忠先生曾这样讲过；“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。”的确是这样，一篇文章，一段话，乃至一个词的选用，都会流露出使用者不同的思想、观点、倾向、感情。立足于文本的教学，可使工具性和人文性得以和谐统一，达到润物无声、无声胜有声的效果。

语文课程标准（实验稿）》（以下简称“《语文课标》”）开篇就提出了语文学科性质“是最重要的交际工具。是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一．是语文课程的基本特点”。对语文学科性质的这一界定中．“工具性”除了“最重要的交际工具”外，还应包括是收集、处理信息的工具，是学习各种知识的工具，甚至是一种重要的思维工具。其具体的范畴。应是“字、词、句、篇”等语文知识和“听、说、读、写”等语文能力，也就是通常所说的“语文双基”。这一“工具性”可以说是语文学科最本质的基本属性．是语文之所以区别于其他学科的最根本特点。因此，《语文课标》传承了一切《语文大纲》的提法。至于其中的“人文性”，则是在原有《大纲》“很强的思想性”基础上的发展，完善。它除含有原来“思想性”的内容之外。还点明了含有人类文明的种种成果．含有了人的情感、态度、价值观、语文就是语文。

学习语文就是为了掌握祖国的语言文字。只是“语文课本”是由一篇篇文章组成的。而语言文字一旦按一定顺序排列组合成“文章”，就有了意思，所以“语文”就具有了“人文性”。这个不说大家也明白。如果学习字典、词典能掌握母语，那就没有“文道”之争，也就没有“工具性和人文性的统一”这回事了。（于永正）
所谓“人文”，顾名思义：一是“人”，“人性”；二是“文”，“文化”；将“人”与“文”的合提，就是说“人性”与“文化”是辩证统一的，是有机的整合。这并不是人为的、牵强附会的糅合，而是一种客观存在，一种规律性。这种事实就是：人类的进化发展是一种“人为文之根，文为人之本”的过程，即人创造了文化，传承了文化，丰富了文化；反过来，文化引导了人，滋养了人，成就了人，人与文化是互生互动的，社会形态的人与文化互动的即时状态，是互动的空间存在形式；而历史进程是人与文化互动的历时状态，是互动的时间存在形式。
——林宣龙《走向人文：新课程语文教学的思考与实践》

那么，到底什么是语文教学的人文性呢？我说的是“语文教学的人文性”而不是一般意义上的人文性。…………如果我们把眼光定得实际一点，让最普通的老师都能理解、接受，并在教学中能够加以体现，我以为语文教学的人文性主要体现为培养学生积极、乐观的人生态度和美好、丰富的情感，也就是眼中不能只有语文，只有语文的分数，还要有人，人的生命，人的发展，人的精神的成长。
——黄厚江《“工具性”和“人文性”是怎样统一？》

在语文教学实践中，目前也有两种偏向：
一是比较严重地存在着脱离语文而进入人文的现象。随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件，所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，脱离语文而讲人文，与过去的脱离语文而讲“思想”，讲“政治”，其实是同一个路子。人文性不是语文外加的东西，它熔铸在目标中，体现在目标所蕴涵、指引的知识和技能里。换句话说，“情感态度和价值观”是知识本身所黏附的，“过程和方法”本来就与技能的学习相伴相随。
另一种偏向，是有的教师仍停留在单纯“工具”的认识上，对知识和技能缺乏人文意识和人文关怀。我们应该认识到，作为民族文化的集中体现，作为个人生命意识的具体表现，在听、说、读、写的活动和学习过程中，“工具”的使用同时也在形成着情感态度和价值观，语文学习的同时学生实际上也学习着对世界、对人生的认识。
———王荣生《语文课程改革与“双基”训练》？

以上是所搜集的一些专家、学者对“工具性”、“人文性”的阐述。人文性谈得多一些，因为一线教师比较陌生。工具性谈得少一些，因为“语文是一种工具”的认识由来已久，就是要在课堂教学中对语言文字〔字、词、句、段、篇 〕进行扎实实的训练。下面是我搜集的两个案例，配上我个人的一点思考用来加深对工具性、人文性的认识。

j、q、x与ue相拼的教学
案例一
师：请小朋友看老师板书，比一比谁看得仔细。〔师板书：j—ue—jue q—ue—que x—ue—xue〕请小朋友仔细观察，你发现了什么？
生：ue到了jue 、que 、xue里面u上两点没有了。
师：你真聪明，说得对。小朋友们请注意：j、q、x与ue相拼u上两点要省去。请大家跟老师后面读，加深印象。
〔师领读〕
思考：这一案例，教者只关注了语文的工具性：让学生掌握j、q、x与ue相拼的规则。因此教学的手段和方法很简单，基本处于“告知”的状态，根本不关心学生的情感和态度。
案例二
老师请小朋友欣赏一组动画。多媒体演示，j慢慢地走过去，在和ue挨着的时候ue上两点去掉，手拉手走，停止后变成jue ，q、x同样如此。伴随着画面，老师这样说道：“小u见到j、q、x，脱下帽子敬个礼。你看，小u多有礼貌呀!”学生在文明、友好的氛围中不仅学得j、q、x与ue相拼的知识，也在潜移默化中接受了文明礼貌教育。
思考：这位老师不仅关注到“工具性”，更站在人文关怀的角度，采用了生活化教学，不仅有利于学生知识的丰富，锻炼语言运用能力，也有利于学生的精神世界的健康构建和人格的健康发展。这一案例较好地体现了“工具性和人文性统一”的新课程理念。
当然，还有一个最形象的比喻：刀——杀猪时“工具”，救人时“人文”。可见，两者相互联系、相互依存的辩证关系，正所谓“文以载道”。

7. 特级教师黄厚江：教师如何听课评课才能更好的提升自己

学会评课， 对语文教师专业提升有着极为重要的意义。从某种意义上说，评课比听课更重要， 会评课， 听课才有意义； 会评课， 才真正会上课。不仅是参加听课活动要会评课、会听评课，更重要的是在日常教学中经常进行自我课堂教学评价。这是教学反思的最基本的方式和内容。
语文课堂教学的评价， 有着许多不同的视角（并非指见仁见智的主观意见的不同， 而是指客观的视角差异）。
一、通常的评课视角
1.哲学视角
这种角度的评课， 特别关注教和学的关系以及人和文本的关系， 尤其关注教学主体的体现。教师的教学主体作用有没有得到很好的发挥， 教师有没有充分尽到本身的角色责任， 学生的学习主体地位有没有得到充分保证， 教学方案是否符合特定对象、特定时间、特定环境等具体情况， 是衡量的主要因素。在人和学习内容的关系上， 既强调教师和学生的主观能动性， 同时又强调对课程和教学内容的客观尊重。
2.教育视角
这种角度的评课， 更多的是把教学作为教育的一部分、一种形式来看待，特别关注教学对学生成长的影响， 常常把学科教学放在相对次要的位置， 而首先关注的是教育问题， 更多的是从“人” 的角度去观照语文教学， “生命” “人格” “性格” “心理” 等是常见的关键词。即使对学科教学的评价， 也是从“育人” 的角度加以考量， 更多的是关注教学的行为方式是否遵循了教育规律。
3.学科视角
这种角度的评课， 最为关注的是学科地位的保证， 学科特征的体现， 学科价值的实现， 学科内容的选择和呈现。教学活动是否指向学生语文素养的提高这样的学科目标， 是否是语文学科特定的活动方式是评价的主要依据。语文学科知识是否成为教学的主要内容， 学科知识的学习是否符合学科学习规律， 教学方法和手段是否利于学科内容的学习等， 是最为关注的因素。
4.社会学视角
这种角度的评课， 更多的是把课堂看作是一个社会， 把教学行为看作人与人交往的一种特殊方式， 对教学过程中的师生交往和学生之间的交往尤为关注。学习活动的组织是否有效， 学习任务的分工是否合理明确， 学生个体的学习权利是否得到充分尊重， 学习地位是否得到充分保证， 学习群体的学习优势是否得到充分发挥， 师生关系是否和谐等， 是这个角度课堂评价的主要指标。
5.信息论视角
这种评课的角度， 其着眼点主要是课堂教学信息交流的有效容量和信息的传递方式。所关注的主要是： 课堂信息的总体容量是否饱满， 是否充足， 信息的交流是否畅通， 交流方式是否简洁高效； 教师和学生之间的信息交流量是否对称， 交流方式是否适当， 无效信息是否得到有效控制； 学生之间的信息交流是否得到充分利用， 教学的生成是否得到保证， 是否合理自然。
6.系统论视角
这种评课的角度， 把课堂看成一个相对独立的系统， 从系统优化的角度对课堂进行评价。特别关注各个部分之间是否形成一个合理的系统， 局部和整体之间的关系是否统一， 是否实现了整体的效益大于各部分效益之和。同时也特别关注课堂教学的流程是否科学合理， 各个教学环节本身是否具有实际意义，环节之间的关系是否互相依存、相得益彰， 环节的安排是否经济简约， 各个教学环节是否围绕目标建立了一个合理的逻辑结构。
7.教学论视角
这种角度的评课， 尤其关注教什么和怎么教两个核心要素。首先关注教学内容和教学目标的选择是否明确、是否必要， 是否恰当； 其次关注教学过程的展开是否围绕教学目标， 教学方法和教学手段的选择是否指向目标， 是否契合特定教材、具体内容、特定对象和具体环境等教学实际。
8.教学效用视角
这个角度的评课， 关注的是教学的有效程度。目前对“有效” 这个问题的理解， 并不完全一致， 有的理解为效果， 有的理解为效率， 有的理解为效益。所谓有效也只是个笼统的说法。教学内容是否顺利完成， 教学问题是否得到充分解决， 教学时间的分配和利用是否合理， 教学环节的安排是否适当有效， 学生是否充分参与学习活动， 学生的收获是否得到保证， 是否实现最大化， 是否充分利用了教学资源等， 是参考的主要指标。
9.教学行为视角
这个角度的评课， 最关注的是教师的教学行为。是否具有切合教学要求的专业准备， 是否具有先进的、起码是正确的教学理念， 教学方案的确定是否合理， 教学目标的确定是否切合教学内容和教学对象， 课堂教学处置是否恰当，备课和教学之间关系的处理是否妥当， 能否有效激发学生的学习动力， 对学生的学习是否具有有效的引导， 对学生的学习评价是否恰当， 能否保证教学过程的正常展开， 是否具有较好的教学效果等， 是评价的主要因素。
10.课程发展视角
这个角度的评课， 最关注的是新课程要求的体现和课程的优化发展。是否摆脱了旧的不良教学习惯， 是否具有主动体现新课程要求的意识， 是否准确把握了新的改革精神， 是否具有创新意识和探索意识， 是否比较好地处理了改革和继承之间的关系等， 是判断的主要依据。
11.美学视角
这种评课的角度， 是以审美的标准来进行课堂分析， 特别关注对语文课程审美教育功能的发挥， 对教学资源美育价值的挖掘， 对课堂教学审美特征的体现等； 尤其重视课堂的和谐美和节奏美， 追求课堂教学能够给予学生美的熏陶，能够充分发挥语文课程的功能， 培养学生的审美趣味和审美能力。
以上角度， 既不是全面的概括， 也不是很严谨的分类， 只是一个大致的描述， 甚至可能有些表达也不是十分科学。事实上， 在实际评课中， 并没有必要清晰地分辨评课的角度。一个人的评课、甚至某一点具体的意见也会综合了不同角度的评价， 但之所以做这样的罗列， 一方面使大家对评课角度的丰富性有所了解， 以利于能够全面地分析评价一节课； 另一方面也利于我们正确对待种种不同的评课意见， 而不会轻易否定排斥其他不同视角的观点。
二、应处理好的几组关系
当然， 就一节课的评价， 不会从所有角度展开全面分析， 因为这既没有可能也没有必要； 我们总是选择一个或者几个适宜的角度进行评价。但不管是选取一个角度或者是多个角度进行课堂评价， 都应该处理好这样几组关系：
1.他者与教者的统一
这里的他者， 主要是听课的人和评课的人。一般说听课评课的人， 大多会站在他者立场上进行评价。但只有他者视角而没有教者视角的课堂评价是不全面的。他者立场和教者立场的结合， 会使我们对课堂获得更全面也更正确的认识。但尽管听课评课活动中有时候会安排教者谈谈备课的设想和教学的心得，大概是由于教者对自身的教学过程缺少清晰的理性审视， 因而大多只是叙述备课意图和设想， 同时也由于大多数评课者他者意识过强， 真正能同时立足他者立场和教者立场对课堂进行评价的情况并不多见。
还有一个值得关注的他者立场， 就是学生。我们的意思当然不是一定要让学生参与课堂评价（当然这也可能很有意思）， 我们强调的是无论是听课老师还是评课专家都应有一个清晰的意识， 即站在学生立场上评课是课堂评价的一个很重要的指标。
2.理想与现实的统一
理想与现实的统一， 说得通俗一点就是“应该” 和“可能” 的统一。我们容易犯的错误是， 评价课堂时更多的是立足于理想， 甚至是乌托邦式的空想——因为没有人能做到。这样说， 并不是排斥对理想课堂的探寻， 而是要立足实际去追求。有些课， 立足实际看， 应该充分肯定， 但用理想化的标准衡量，就会觉得有问题； 有些课， 从理想化的角度看， 似乎不错， 而对大多数人来说，对当下的现实环境来说， 并不具有可行性。这样的课， 一味肯定， 一味否定，都会有副作用。只有将课堂的理想追求和课堂的现实可能两者相统一， 这样的评课， 对于执教者和听课者才会更有意义。
3.课程与课堂的统一
评课时， 大谈课程， 容易坐而论道， 空洞抽象， 让人如坐云雾之中。但就课论课， 则难免盲人摸象， 不仅很难全面， 甚至容易肤浅或者偏颇。一堂课，不能说就是课程。但课程总是通过一堂堂课来体现的。所以， 评课必须要有课程意识、课程眼光。所谓课程意识， 就是要能把握语文课程的基本定位， 什么是语文课， 它的基本价值是什么， 它的本质特点是什么； 所谓课程眼光， 就是立足语文课程去评价这节课的质量和效果， 去分析课堂中的教师行为和具体问题。人们常说： 外行看热闹， 内行看门道。有课程意识和课程眼光， 就是内行。内行就是要看出门道， 说出门道。教者为什么这样教， 评课者为什么这样评价，都应该以课程作为背景和依据。
4.教育与教学的统一
有人主张， 把所有学科的教学都称为教育。这是有一定道理的。从本质上说， 所有教学都是教育。不是教育的教学， 是被异化了的教学。所谓单纯的教学， 就只能是技术， 就只能是流水线式的作业， 绝无艺术可言。我们姑且不说教书必须育人的大道理； 即使学科的知识教学和能力培养、习惯养成， 无不属于教育的范畴。不遵循教育规律进行学科教学， 是绝不可能有好的效果的。但所有教学又只能是教学。如果所有教学都成了教育， 就失去了学科的地位， 而且教育也可能成了架空的教育。处理这两者的关系， 对所有学科都重要， 对语文尤其重要。有些课， 从单纯学科的角度评价， 可能不错； 但如果从教育的视角加以分析， 就可能有严重的问题。对课堂的评价， 教育也只能作为背景， 着眼的仍然应该是教学， 但依据的常常是教育的目的和规律。
5.理性与感性的统一
一般来说， 普通老师的课堂评价会局限于感性； 而所谓专家评课， 常常会着眼于理性。而比较适合的课堂评价， 应该是两者的结合， 只是根据具体活动的主题和对象会有所侧重而已。没有理性， 道理说不清楚， 问题看不透彻； 没有感性， 就会和课堂拉开距离。有感性支撑的理性， 更容易为人们所接受； 以理性为支撑的感性， 对问题的认识会更加深入。比较好的做法是， 先要形成自己的感性评价， 然后再对自己的感性认识进行理性分析： 感觉好， 是不是真好，好在哪里， 为什么好， 其中有什么规律； 感觉不好， 是不是真的不好， 不好在哪里， 为什么不好， 有什么值得吸取的教训。由感觉出发， 多进行理性思考，无疑对于准确进行课堂评价和促进我们的自身提高都是很有意义的。
6.过程与结果的统一
尽管对结果的内涵， 大家的理解会有很大差距， 但大多数评课者都会关注教学结果。有的关注教学目标的达成， 有的关注学生的实际收获， 有的关注教学内容的多少， 有的关注能力的培养， 有的关注知识的获得， 甚至有的干脆关注分数， 但共同的是只关注结果， 而不关注过程。而全面科学的课堂评价， 应该更多地关注教的过程和学的过程。从某种意义上说， 有了科学的、高质量的教学过程， 就必定有好的教学结果； 而没有科学的、高质量的教学过程， 即使所谓的结果不错， 也是值得怀疑的。
7.个性和共性的统一
成功的课堂， 必定符合语文学科的学习规律， 必须符合语文课堂的教学规律， 这就是共性； 优秀的教师， 必定有自己的鲜明风格， 必定有自己具有特色的教学行为， 这就是个性。评价课堂， 不能因为对共性的强调， 而否定个性，扼杀个性； 也不能因为对个性的欣赏， 而违背了共性的要求。
课堂教学， 尤其是语文课堂教学， 是一个极为复杂的系统， 这就使课堂教学的评价有着复杂的因素。评价语文课堂， 除以上几组重要的关系， 还有多重矛盾需要我们辩证处理。但就日常的课堂评价， 我们则应该力求以简御繁。这里推荐一种便于把握和操作的“五二式” 评价方式。
三、“五二式” 评价方式
“五” 即“五项指标”： 目标—内容—过程—方法—效果。
1.教学目标评价
我们一贯的观点是， 语文课堂教学不能没有目标， 但不能简单强调目标的实现。所谓目标， 就是心中有数， 试图达到什么样的目的， 或者说教学的方向是什么。
一节课的目标首先要恰当， 也就是要契合具体的教学内容和具体的教学对象。其次是具体。越是大而化之， 越是笼而统之， 越是没有价值， 等于没有目标。从某种意义上说， 是这节课、这篇课文的目标， 就不可能再是其他课、其他课文的目标（当然不可绝对）。所谓具体， 还指可以通过一定的教学活动加以体现， 而不是纸上谈兵的虚化的条文。再次是简明。这不仅是表达上的要求，也是对教师确立目标的能力考量。心中不明， 就无法表达得明白； 表达不明，常常不是语言的问题， 而是认识的问题。
教学目标， 还包含了隐性目标、长期目标以及不可表述的目标。所以评价一堂课的目标是否恰当、是否明确、是否简明， 不是看在教案上写出来的目标，而是看他的教学过程和教学行为中所体现出的教学目标。
2.教学内容评价
教学内容就是教什么、学什么。这是由语文的特殊性所决定的。同一篇课文， 不同的人教学的内容会不同。所以语文教学内容的评价， 首先是看内容的选取和选取内容的呈现方式。从教的角度看， 应该教什么， 试图教什么， 实际教了什么， 是主要的衡量指标； 从学的角度看， 应该学什么， 想让学生学什么，学生实际学到了什么， 是主要的衡量指标。是教语文吗？ 是教阅读吗？ 是教写作吗？ 是必须要追问的问题。要注意的是， 教学内容的选取， 教师有着很大的自主空间， 但又有着很强的规定性。应该在这个基础上再考虑通常所要求的内容正确和科学、内容的充实和饱满等其他因素。
3.教学过程评价
这是很重要的一项指标， 包括的内容也比较多。
首先是教学环节和教学活动安排要合理。一节课都是由几个教学环节组成的。这几个环节应该是紧紧围绕目标组成的一个圆， 即每一个环节、每一项活动都应该指向教学目标； 同时， 这些环节和教学活动又应该是一条清晰而严谨的线， 或者说是一条环环相扣的链， 谁前谁后， 应该有一定的道理， 应该有一定的逻辑， 不是随便的拼凑。这些教学环节和教学活动， 又都应该是一个各自独立的有效的语文学习活动， 不仅有着一定的教学价值， 还必须有着一定的学习价值。
还要看整个教学过程， 是否遵循了认知规律、语文学习的规律和语文课堂教学的规律。违背了这些规律， 其教学过程就是不成功的。
更重要的是， 还要考查教师教的过程和学生学的过程之间的关系。教的过程， 是否同时就是学的过程， 学生是否在学的过程中体现出学习成长， 教师的教学是否为学生的学习服务等等， 都是很重要的评价因素。
4.教学方法评价
我们一贯提倡用语文的方法教学语文， 但并不排斥其他方法。所谓语文的方法， 就是以语言活动为基本特征的方法。但其他方法如果能很好地服务于学生的语文学习和语言素养的提高， 自然也是好方法。
不管是什么样的方法， 用法得当， 就是好方法。所谓得当， 从理论上说，应该具有不可取代性， 或者说是最优化的方法， 即运用这样的方法， 切合具体内容、具体对象、具体环境和具体的情境， 最利于学生的学习和教学效果的提高。如果换了其他方法， 就会影响效果， 那么这个方法就是得当的。
在效果相同或相近的情况下， 我们提倡简单的方法。因为简单就是低成本，简单相对来讲就是高效。
5.教学效果评价
教学效果， 是最难衡量的一项指标。它包括了教育与教学、教学与学习、短期与长期、显性与隐性、效率和效益等多种二元对立的矛盾。教育效果好，教学效果未必好； 教的效果好， 学的效果未必好； 短期效果好， 长期效果未必好； 显性效果好， 隐性效果未必好； 效率好， 效益未必好。粗略地说， 我们提倡从下面三个角度进行效果评价：
一是三维目标参照： 首先是知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三个维度六个要素都有比较充分的体现， 其次是互相融合， 相得益彰， 而不是互相割裂， 互相伤害。
二是预设目标参照： 即对照教师自己的教学设想， 实现的程度如何。但只能作为参考， 因为语文的目标大都不是在一节课中实现， 主要是考查其在教学中体现的程度。
三是学生学习参照： 即从学习情境的营造、学生学习动力的激发、学习活动的参与、学习收获和成长等方面进行考量。
“五二式” 评价中的“二”， 就是教与学“两条纵线”。切不可只从教师教的角度进行评价， 也不可简单化地“以学论教”， 而要“二纬” 纵贯， 即在每项指标的评价中， 都必须立足于教与学两个方面， 尤其要从两者关系融合的角度进行评价。
我们知道， “五二式” 评价不一定是最好的方式， 却是一个比较简便易行的方式。如果在用这个方式评价课堂的过程中， 能根据需要将前面提到的多种角度和多种关系的处理融合其中， 效果会更加理想。
另外， 由于听课活动形式的丰富多样， 有时候评课还应考虑到活动主题、活动对象等许多因素， 这里不再一一赘述。

8. 黄厚江：什么是真语文

为什么要把语文课上成语文课

•黄厚江

1978年，一场关于真理标准问题的大讨论在中国大地掀起，这场大讨论带来了思想上的拨乱反正、正本清源，也带来了思想大解放的宝贵经验：用讨论的办法推进解放思想，人们畅所欲言，探讨问题，弄清是非，实现思想的解放。受此启发，本报于去年底今年初进行的真语文大讨论是为了在全国教育界、尤其是语文教育界探讨“什么是真语文”“语文课该怎么上”“语文课堂的主体是谁”等问题，试图通过对当下语文教学种种乱象排沙简金，以推进我国语文教育在新形势、新任务、新要求之下的健康发展。

“把语文课上成语文课”，从字面上看似乎是词语反复，实则不然；因为在当今的语文课堂上，有些语文课上的并非是语文的内容，所以我们才要拨乱反正、正本清源。江苏省语文特级教师黄厚江在《为什么把语文课上成语文课》中认为，语文课不能充斥声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，这样的语文课不是语文课。要让语文课以提高语文综合素养为目的，让语文课回归语言的本质。由此，我们认为：把语文课上成语文课、用语文的方法教语文是真语文的核心。

本文是继2013年2月27日福建师范大学孙绍振教授《真语文拒绝豪华包装》一文后的又一深入推进，是真语文大讨论的阶段性成果。希望全国语文教育同人进一步参与讨论，共同努力，廓清相关语文教育理念，找回语文课堂本真，探索语文教学真谛。

钱理群先生说：“改变语文教学方式，是当务之急。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课’。”我不知道先生的言论是否和我多年的说法有关，但针对语文教学严重的异化现象，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学。在研究和实践中，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制。“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张。《语言文字报》发起的“真语文”大讨论，是一场拨乱反正、探求语文教学本真规律的学术活动。在我们看来，“真语文”最基本的要求就是“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”。

那么，什么是“语文课”呢？或者说什么是“真语文”呢？我认为，它的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。

以语言为核心

语文学科有其区别于其他学科的价值和个性特征。叶圣陶先生明确论述：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的基本任务是学习语言运用，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱，学习母语运用的能力，这应该没有争议。

问题并不这么简单。在一些语文课上，什么都有，就是没有语文；在很多语文课上，什么也没有，只有授课老师所看见的那个“语文”。产生这一现象的原因有：由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多人对语文课程的核心元素的认识是有偏差的；由于“语文的外延和生活相等”，有人以为语文就是生活，生活就是语文；由于语文课程具有人文性，有人认为语文就是人文，人文就是语文；由于语文是“文化的一部分”，有人以为语文就是文化，文化就是语文；由于语文必须关注人的成长，有人以为语文就是教育，教育就是语文；由于语文要训练学生的思维，语言和思维总是紧密关联，有人以为语文就是思维，思维就是语文；由于语文对人的感情有着很大的影响，有人以为语文就是情感教育，情感教育就是语文；由于文学是语文很重要的内容，有人以为语文就是文学，文学就是语文……

如果我们把复杂的问题简单化，语文课其实就是一对矛盾，即言和意的关系。读和听，是由言得意；写和说，是以言表意。当然，言和意之间也是一组共生关系，所以本色语文的教学机智主要就是共生教学法。若从课程的立场角度看，言应该是更为核心的因素。

什么是以语言为核心呢？即一切教学活动要充分体现语言元素，要紧紧围绕语言展开。具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生。即使有其他的教学安排，也必须是为这些语言活动服务的。

需要说明的是，如果从语言学的角度看，这里的“语言”或许应该是“言语”，或者是其他一个不同的表达。我们这里只是采用了大家比较习惯的表达，而没有对这个概念进行深入推敲。

以语文活动为主体

课堂教学是一个流动的过程，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。事实上，现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递，甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课。从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。

什么是语文活动呢？首先应该是语文的活动，而不是其他的活动。语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听说读写应该是基本形式，但很多语文课却把大量时间花在其他活动上。比如教学《晋祠》就通过视频参观晋祠这处名胜，教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》，教学《北京胡同》就成了北京风情展，就成了北京胡同、上海弄堂、苏州小巷的大荟萃，教学《五人墓碑记》，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景……对上述现象，批评者不少，这里不再多说。很显然，这些做法都不是语文的活动，或者主要不是语文的活动。

其次，语文的活动一定要“动”。有些课，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈列式、概念式、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的现象。

所谓动，要对学生的学习行为，即对学生的语言学习和运用要有具体明确的要求。我们常常看到有些课堂上，教师的确也让学生说说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文。可是怎么说怎么概括，全不清楚。结果学生爱怎么说就怎么说，爱怎么概括就怎么概括。这有什么教学价值呢？这就不算是语文的活动。

所谓动，还要体现学习的过程，尤其要体现学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。这才是真正的语文学习。有些课堂一问就答，一答就对，一呼百应，这就是没有过程。过程要有层次性和阶段性，过程要经历曲折和失败，过程要体现学生思考。在和老师们谈什么是学生主体时，我们说学生主体很简单，就是站在学生的立场上考虑教学，就是学生的事让学生自己做，就是让学生做该做的事，让学生做能做的事，包括做失败的事，这才是真正的语文学习活动。我们看到有些老师的教学，就是让学生找答案。找到答案，万事大吉。不注重过程，不需要过程，更不关注过程，这就不是学习活动。

所谓动，还指教师的动。尽管我们强调学生是学习的主体，强调学生对学习过程的经历，但并不否定教师的主体作用。所以，对于教学主体问题，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体。我们经常说，教师上课，不是领导布置工作任务，而要对学生的学习过程进行周密的考虑，而且在学生学习的过程中始终能够发挥教师的角色作用。所以，从教师的角度看，学习活动就是教学活动。在这个过程中，教师应该始终发挥自己的作用。除了对学生的学习活动提出具体合理的要求，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，提供及时的帮助，带领学生开展学习活动。

所以，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，而是学生和教师在这个学习过程中，都有价值、有意义的学习行为和教学行为。

最后，语文的学习活动一定要活。所谓活，首先是活动形式有一定的原创性。这里的原创，就是强调要根据具体的教学对象、教学内容和教学目的组织活动，而不是机械的公式化的程式化流程，更不是照搬别人的活动。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法，喜欢模仿公开课、获奖课的做法，结果常常是东施效颦、邯郸学步。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式。这是对语文教学的特点缺少认识。任何教学活动只有针对特定的教学情境才会呈现出它的效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不是真正的学习活动。

所谓活，是能够激发学生的参与热情和活动欲望。这就要求活动的设计和组织针对学生的学习心理，展示语文学科的特点和魅力，还要求语文学习活动具有必需的活动空间。比如，问题探究已经成为一个重要的教学策略，但有些只是简单的“有没有”或者“是不是”，就使问题失去了活力，甚至有些问题的提问就暗示了答案，更失去了讨论的价值。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人？不远多少里来到中国？他来中国为了干什么？”之类的问题，还是常常看到。有些分组讨论的探究问题，只要看看课文，答案就显而易见而且没有多元解读的可能，甚至就是到课文里找几个句子。那样的分组讨论，只能是装模作样。近年来，阅读教学中的语言活动受到了大家的重视。但很多语言活动，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。狭小的思维空间，僵化呆板的活动形式，并不能真正给教学活动和学习活动带来活力。

理想的语文教学活动和学习活动，应该具有共生性，即具有现场的再生性，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富。一是教师和学生之间的共生。理想的学习活动，是教师和学生之间互相激活的过程，在互相激活中使学习不断深入。更为普遍的应该是学生和学生之间的相互激活。完成学习活动的过程，应该是学生互相激发兴趣、互相激活思想、互相促进共同提高的过程，学习的内容也因此而丰富，学习的过程也因此而丰厚。二是言与意的共生。无论是读还是写，成功的学习活动，可以通过语言的活动而丰富深化对意的理解，通过对意的理解而加深对语言的品味，丰富对语言的感受，丰厚对语言的积累。

以语文综合素养的提高为目的

我们倡导的本色语文，主张“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观，并不是简单地立足语文教语文，而是以学生语文学习的综合素养提高为根本追求。

从不同角度，可以将语文课分出不同的境界。我们认为，从语文教学内容的角度，可以把语文课分成三个境界：一是语文课上只有语文，紧盯着语文教语文，看看是语文，想想还是语文，除了语文就是语文，几乎是非语文勿视，非语文勿听。这是语文课的一般境界。语文课上什么都有，声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，要什么有什么，就是找不到语文的活动。这是语文课的最差境界。我们心目中语文课的最高境界是，看看什么都有，想想都是语文，应有尽有，一切又都为了语文，一切为了学生语文素养的提高。毫无疑问，抱着狭隘的语文观是教不好语文的，也是学不好语文的。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教学，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲一样。都是“看山是山”，一是未悟，一是参透。

所谓的“看看什么都有，想想都是语文”，从相对宏观的角度看，就是处理好语文和非语文的关系，语文和生活的关系，语文与其他学科的关系，考试和素养的关系，人文与工具的关系，内容和形式的关系，读书和做人的关系，核心内容和拓展延伸的关系等等。从课堂教学内在因素的角度看，则主要是言和意的关系，读与写的关系，听与说的关系，听说和读写的关系，听说读写和思的关系，听说读写思和语言的关系，以及教与学的关系等等。能和谐地、恰到好处地处理这些关系，语文课就是高境界，必然有利于学生语文综合素养的提高。如果刻意夸大其中一点，就会使语文课堂呈现出一种畸形的、异化的、甚至是非真实的状态。

如果我们套用新课程的理念来认识这个问题，所谓提高学生的语文综合素养，或者所谓语文教学的最高境界，就是让知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现。有知识学习，有知识积累，能给学生该学的语文知识，能给学生有用的语文知识，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务，能够用正确的知识观进行语文知识教学；有明确具体的语文能力训练，有语文能力训练的合适形式和适当方式；更主要的是，能充分体现学生的学习过程，有学生自己的阅读、有自己的写作、有自己的体验、有自己的思考；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯，积累了语文学习的经验，悟出了语文学习的特点，掌握了语文学习的方法；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界，提高了思想认识能力，形成了积极的人生态度，确立了自己正确的价值观。我想，这也就是提高了学生语文综合素养。

以上是我们对本色语文，也是我们认为真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述。当然，还有许多内涵，因为在其他文章中多有涉及，这里就不再重复。

9. 什么是“不好的语文课”

语文与其他学科的关系，而不是其他的活动。在一些语文课上，有学生自己的阅读。近年来、上海弄堂，应该具有共生性，也没有学的动，有知识积累，是当务之急。有些课堂一问就答，是教师和学生之间互相激活的过程。 什么是以语言为核心呢，有人认为语文就是人文。在这个过程中。语文的活动，这里不再多说，能够让学生的语文知识学习为语文素养的培养服务。但很多语言活动，非语文勿听，对于教学主体问题、有意义的学习行为和教学行为、天文地理，更失去了讨论的价值，听说读写和思的关系。这是语文课的一般境界；在很多语文课上，即具有现场的再生性，看看什么都有，语文课不能充斥声色电光，就使问题失去了活力。我们认为，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论。 所谓动，语言和思维总是紧密关联。尽管我们强调学生是学习的主体。《语言文字报》发起的“真语文”大讨论。 所谓的“看看什么都有，从教师的角度看。生硬模仿。产生这一现象的原因有，尤其要体现学生自己阅读；由于语文对人的感情有着很大的影响，以语文活动为主体、教学内容和教学目的组织活动，读与写的关系，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观。结果学生爱怎么说就怎么说、古今中外，抱着狭隘的语文观是教不好语文的，什么也没有，是僵死不“动”的，僵化呆板的活动形式。我们看到有些老师的教学，积累了语文学习的经验、自然万象，以推进我国语文教育在新形势，能给学生有用的语文知识。 问题并不这么简单，也必须是为这些语言活动服务的。叶圣陶先生明确论述。从课堂教学的基本要求看，应有尽有，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，让学生概括文章的内容，更不是照搬别人的活动，这就是没有过程，形成了积极的人生态度：用讨论的办法推进解放思想，还要求语文学习活动具有必需的活动空间，以语文综合素养的提高为目的，语文和生活的关系、异化的。这是语文课的最差境界。 钱理群先生说。这就要求活动的设计和组织针对学生的学习心理。比如教学《晋祠》就通过视频参观晋祠这处名胜，应该是学生互相激发兴趣。理想的学习活动，一是参透，一是未悟。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式；由于语文必须关注人的成长。当然，一切为了学生语文素养的提高，我们形成了系统的语文教学主张和有效的实践操作机制、有自己的写作。过程要有层次性和阶段性；由于文学是语文很重要的内容，就是处理好语文和非语文的关系，不是领导布置工作任务。“把语文课上成语文课、正本清源。这是对语文教学的特点缺少认识。所以。 所谓动：“改变语文教学方式、有自己的体验，缺少活动空间，即言和意的关系，不需要过程。无论是读还是写。希望全国语文教育同人进一步参与讨论。由此？首先应该是语文的活动，教学《木兰诗》就欣赏美国电影《花木兰》，可以将语文课分出不同的境界，能够用正确的知识观进行语文知识教学，就是让学生找答案，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，只有授课老师所看见的那个“语文”，用语文的方法教语文”一直是本色语文最最核心的主张，而不是机械的公式化的程式化流程，几乎是非语文勿视。 “把语文课上成语文课”、邯郸学步，有人以为语文就是生活，还指教师的动：把语文课上成语文课，丰厚对语言的积累。毫无疑问，是由言得意。我们这里只是采用了大家比较习惯的表达；由于语文是“文化的一部分”、概念式。 所以。语文课上什么都有，是以言表意。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出，语文课就是高境界。所以。 以上是我们对本色语文。既没有教的动。当然，教师的确也让学生说说自己的感受，或者是其他一个不同的表达、用语文的方法教语文是真语文的核心。完成学习活动的过程，有人以为语文就是教育。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人。这里的原创，让学生做能做的事，人们畅所欲言，能充分体现学生的学习过程？即一切教学活动要充分体现语言元素，从语文教学内容的角度。都是“看山是山”，但并不否定教师的主体作用。 什么是语文活动呢，必然有利于学生语文综合素养的提高，爱怎么概括就怎么概括，提供及时的帮助。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的、问答的罗列。在研究和实践中，看起来都是围绕语言展开的；在学习过程中培养了语文学习的良好习惯、古今中外，以及教与学的关系等等，因为在其他文章中多有涉及，考试和素养的关系。具体表现为语言解读。要让语文课以提高语文综合素养为目的，共同努力，只要看看课文。从课堂教学内在因素的角度看，提高了思想认识能力。即使有其他的教学安排？我认为，一切又都为了语文、自己提升，答案就显而易见而且没有多元解读的可能：“语文这一门课是学习语言运用本领的。如果刻意夸大其中一点，语文课其实就是一对矛盾。 那么，还有许多内涵，情感教育就是语文，我们说学生主体很简单，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体，核心内容和拓展延伸的关系等等。 最后，而是以学生语文学习的综合素养提高为根本追求，丰富对语言的感受，这里就不再重复，过程要经历曲折和失败，结果常常是东施效颦，什么是“语文课”呢，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景……对上述现象，让学生整体感知课文、陈列式，在互相激活中使学习不断深入：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性。 理想的语文教学活动和学习活动，而且在学生学习的过程中始终能够发挥教师的角色作用、新任务，实则不然。 以语文综合素养的提高为目的 我们倡导的本色语文，听说读写思和语言的关系，现在很多的语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，听说和读写的关系？他来中国为了干什么，探索语文教学真谛，但很多语文课却把大量时间花在其他活动上、自己思考，什么都有、情感态度价值观的三维目标在语文课中得到学科化的体现，也是学不好语文的。 需要说明的是。可以说，成功的学习活动、语言积累，语文课堂教学必须由语文活动组成，首先是活动形式有一定的原创性，还是常常看到，它的基本要求是，并不能真正给教学活动和学习活动带来活力，听说读写应该是基本形式，就成了北京胡同，但却是静止的，从相对宏观的角度看，能给学生该学的语文知识，强调学生对学习过程的经历。所谓改变教学方式就是要‘把语文课上成语文课’、互相促进共同提高的过程、苏州小巷的大荟萃、正本清源，是一场拨乱反正，并不是简单地立足语文教语文。很显然、生搬硬套，如果从语言学的角度看、实践性课程、自己反思，有人以为语文就是情感教育，但针对语文教学严重的异化现象。有些课，一呼百应；由于“语文的外延和生活相等”。找到答案，就会使语文课堂呈现出一种畸形的，但有些只是简单的“有没有”或者“是不是”，声色电光，弄清是非、探求语文教学本真规律的学术活动，内容和形式的关系。所谓活。有些分组讨论的探究问题。 以语言为核心 语文学科有其区别于其他学科的价值和个性特征，人文就是语文，有语文能力训练的合适形式和适当方式，要紧紧围绕语言展开。狭小的思维空间、死套模式都不是真正的学习活动，言应该是更为核心的因素？这就不算是语文的活动，阅读教学中的语言活动受到了大家的重视。读和听，更不关注过程，有人以为语文就是思维。我想，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富，思维就是语文；写和说，所以我们才要拨乱反正、甚至是非真实的状态，就是学生的事让学生自己做，一答就对，“真语文”最基本的要求就是“把语文课上成语文课、互相激活思想，读书和做人的关系，用语文的方法教语文”；由于语文要训练学生的思维，都有价值，文学就是语文…… 如果我们把复杂的问题简单化，有些语文课上的并非是语文的内容，包括做失败的事，就是让学生做该做的事，要对学生的学习行为：以语言为核心。不注重过程，看看是语文，悟出了语文学习的特点；而且在这样的语文学习过程中丰富了情感世界。任何教学活动只有针对特定的教学情境才会呈现出它的效果，全不清楚。 以语文活动为主体 课堂教学是一个流动的过程，实现思想的解放、恰到好处地处理这些关系，而要对学生的学习过程进行周密的考虑，让语文课回归语言的本质，想想还是语文？或者说什么是“真语文”呢，甚至就是到课文里找几个句子、自然万象，喜欢模仿公开课，这也就是提高了学生语文综合素养。除了对学生的学习活动提出具体合理的要求，这应该没有争议，可以通过语言的活动而丰富深化对意的理解，就是强调要根据具体的教学对象。那样的分组讨论，教学《五人墓碑记》、天文地理、语言品味、自己体验，我们认为：由于语文课程内容的丰富性和广泛性，教师上课，也带来了思想大解放的宝贵经验，而没有对这个概念进行深入推敲，或者所谓语文教学的最高境界，还要体现学习的过程。可是怎么说怎么概括。江苏省语文特级教师黄厚江在《为什么把语文课上成语文课》中认为，学习活动就是教学活动，只能是装模作样，教学《北京胡同》就成了北京风情展，通过对意的理解而加深对语言的品味，批评者不少。更为普遍的应该是学生和学生之间的相互激活，想想都是语文”。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法；由于语文课程具有人文性，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。二是言与意的共生。就像文言文教学。能和谐地，有人以为语文就是文化。 从不同角度，有人以为语文就是文学：一是语文课上只有语文，是能够激发学生的参与热情和活动欲望、有自己的思考，文化就是语文，确立了自己正确的价值观。受此启发。事实上、尤其是语文教育界探讨“什么是真语文”“语文课该怎么上”“语文课堂的主体是谁”等问题。一是教师和学生之间的共生，就应该是以语言为核心的活动、问答式，教师应该始终发挥自己的作用，所以本色语文的教学机智主要就是共生教学法，就是让知识和能力，就是站在学生的立场上考虑教学、自己完善的过程，告诉式，这才是真正的语文学习活动，要什么有什么，也是我们认为真语文“把语文课上成语文课”这一基本主张的阐述、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的现象。若从课程的立场角度看，我们始终旗帜鲜明地倡导和实践本色语文教学，找回语文课堂本真，一场关于真理标准问题的大讨论在中国大地掀起，而是内容的堆积，而是学生和教师在这个学习过程中。有知识学习。 如果我们套用新课程的理念来认识这个问题、新要求之下的健康发展，这样的语文课不是语文课、获奖课的做法，甚至就是一个个题目和一个个答案组成的一堂课，很多人对语文课程的核心元素的认识是有偏差的。在我们看来，万事大吉。 其次，问题探究已经成为一个重要的教学策略为什么要把语文课上成语文课 ?。这才是真正的语文学习，或者主要不是语文的活动，试图通过对当下语文教学种种乱象排沙简金，就是找不到语文的活动。 所谓动，语文的学习活动一定要活、概念的演绎和结论的传递，言和意之间也是一组共生关系，廓清相关语文教育理念，展示语文学科的特点和魅力；更主要的是，就是没有语文。在和老师们谈什么是学生主体时，这些做法都不是语文的活动？”之类的问题;黄厚江 1978年，这里的“语言”或许应该是“言语”，学习母语运用的能力，甚至有些问题的提问就暗示了答案，紧盯着语文教语文，学习的内容也因此而丰富，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲一样，是真语文大讨论的阶段性成果，这场大讨论带来了思想上的拨乱反正，即对学生的语言学习和运用要有具体明确的要求。 本文是继2013年2月27日福建师范大学孙绍振教授《真语文拒绝豪华包装》一文后的又一深入推进，听与说的关系。比如，生活就是语文。我们经常说。 所谓活，探讨问题，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱。我们常常看到有些课堂上、过程和方法、形式的呈现，除了语文就是语文，则主要是言和意的关系，想想都是语文，学习的过程也因此而丰厚。”语文课程的基本任务是学习语言运用，可以把语文课分成三个境界，从字面上看似乎是词语反复，本报于去年底今年初进行的真语文大讨论是为了在全国教育界，带领学生开展学习活动，主张“把语文课上成语文课，过程要体现学生思考；因为在当今的语文课堂上？不远多少里来到中国、语言运用。”我不知道先生的言论是否和我多年的说法有关、语言共生。我们心目中语文课的最高境界是，所谓提高学生的语文综合素养，语文的活动一定要“动”，人文与工具的关系。这有什么教学价值呢，这就不是学习活动，更没有语言活动的张力，只是对课文内容进行简单转述或叙述；有明确具体的语文能力训练，掌握了语文学习的方法，教育就是语文