历史教学模式

㈠ 在中学历史课堂教学中,采用情境复现教学模式在教学策略上有哪些要求

第一：符合客观历史史实，这是前提条件。如你的情景再现都和历史不符合，那么，这节回课就是彻底失败了答。
第二：有利于激发学生探究与本课主题相关的学习内容。也就是说要围绕教学内容的主题选材。如果如本课主题无关，那么，这样的再现
是毫无意义的预设。
第三：有利于学生参与课堂教学的互动。新课程的理念是创设情境引导学生主动、合作、探究学习。
第四：时间要紧凑，时间太长会谈话其他的教学内容。
第五：一节课中不能太多。太多了单一。

㈡ 传统的历史课堂教学模式的不足表现在哪些方面

1、学校不重视，授课老师不用心讲课。
2、授课老师不去展开历史脉络，只是照本宣科，课堂枯燥无味。
3、授课老师采用灌输知识的方式教学，没办法引人入胜，让孩子们死记硬背，更加让孩子们反感。

㈢ 西方历史教学评价方法（或模式）有哪些

杰出人物是一定历史条件下的产物，正确认识杰出人物的历史作用，必须深入内了解他们所处的历史条件，坚持容历史主义原则。（2）在阶级社会里，杰出人物是一定阶级的代表，他们是从属于一定阶级的，他们的历史作用同他们所代表的那个阶级的历史作用是分不开的。因此，必须对杰出人物作阶级分析。（3）杰出人物的出现及其历史作用，都既有必然性，又有偶然性。因此，必须用必然性和偶然性辩证统一的观点分析杰出人物的历史作用。（4）任何杰出人物都既有巨大的历史功绩，也会有这样那样的缺点错误，对他们的历史作用要作全面的分析与评价，既不要肯定一切，也不要否定一切。

㈣ 求教：初中历史教学模式有哪些

课程改革的目标明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”因此，在教学过程中，教师要以学生为中心，充分尊重学生、相信学生。教师扮演的角色不仅是学生的导师、知识的传播者，更是学生的朋友、学习知识的顾问。教师的任务是创造促进学生学习的课堂气氛，引导和激发学生的求知欲，发挥独立性与创造性，鼓励学生自己解决问题。
一、创设情景导入：激发兴趣，陶冶情操。
创设历史情景并将它引入课堂是根据历史学科的特点进行的。教科书是通过文字和图片反映历史，但历史事件和历史人物离我们今天的生活相距很远，学生只能通过文字和图片来想象是远远不够的。为此我们有必要尽可能引入历史情景，为学生的学习创造良好的氛围。具体做法如展现文物、音乐渲染、电视和电影播放等；今天大多数学生家里都有电脑，上网查阅资料和参与在线活动都成为可能，我校的电教设施比较齐全，我把网络搬进课堂用歌曲渲染气氛。教学《难忘九一八》时，上课前，我播放了《松花江上》，悲壮、哀转的歌声把同学们带入了三十年代，渲染了课堂的气氛，奠定了本课的情感基调。在课中，我讲完由于蒋介石不抵抗，九一八事变后，东北三省沦陷，东北人民背井离乡，到处流浪后，又播放《松花江上》，同学们不约而同地看着书上的歌词跟唱起来，感受到了流浪的痛苦，体会到了那种国破家亡的凄凉，从而激发了他们痛恨日本侵略，痛恨蒋介石不抵抗，痛心国土沦丧，忧国忧民的感情。我又说：“日本继续扩大对中国的侵略，国民政府继续妥协卖国，中国人民能做亡国奴吗？”“不能！”群情激奋。“那我们应该怎么办？”学生一片哗然。这时我又播放了《义勇军进行曲》。高亢、激昂的《义勇军进行曲》仿佛把学生们带入了那个热血沸腾的年代。课堂气氛得到最大程度的渲染，爱国的情感得到最生动的表达，学生的情感得到了升华。
二、阅读与知识梳理：落实“双基”，学生自学。
用创设情景把学生引入历史课堂后，组织学生开展活动，例如指导学生阅读教材，由老师或学生来梳理一下课文的知识结构，使学生对本课的历史知识（历史人物、历史事件、历史现象等）有个初步的了解。这一教学环节的设置，是对传统的课堂教学中重视知识的保留和演变。
看似简单的知识梳理，对学生形成知识体系，掌握基础知识有非常重要的作用。其具体的内容可以让学生当场说出，重要的地方老师要予以强调或指导在自学要求方面，对初中学生要求能正确地阅读课文（包括地图），能划出重要年代、地名、人名、事件，基本上能讲得出重大历史现象或历史事件的过程及其评价。例如引导学生学习秦王朝的建立和秦末农民战争，可以向学生展示秦始皇和大泽乡起义的大幅彩色画，告诉学生秦的历史虽然只有短短的十四年，但创造了两个“第一”，即建立了我国历史上第一个统一的多民族的中央集权的封建国家，其一系列加强封建专制主义的措施对以后二千多年的历史影响极大；又爆发了我国历史上第一次大规模的农民起义，为后人树立了光辉的榜样，中国封建社会数以千百计的农民起义和农民战争由此开始。因此认真学习秦朝历史对今后学习全部封建社会的历史有重要意义。
三、合作交流探究：合作交流，进行探究。
历史课程改革的基本理念之一是注重创新精神和实践能力的培养。“新课程改革倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”合作交流的形式可以是分组讨论、辩论，演历史剧，收集资料后以讲故事，办小报等形式展示。学习《血肉筑长城》时，组织学生展开讨论，论证取得抗战胜利的原因。学习《内战烽火》一课时。我运用了角色扮演。要求学生课外收集材料，以“重庆谈判”为中心，设置场景：一幕地点在重庆，重点在揭示蒋介石三次电邀毛泽东到重庆谈判的目的；一幕地点在延安，重点在表现毛泽东、周恩来等共产党人的大智大勇，阐明为什么要去重庆谈判。
四、释疑与知识巩固：释疑解难，巩固知识 。
通过双边和多边的活动，或在课堂上有什么疑难问题，学生们可以提出来，由学生回答或老师回答，不能回答的课后再解决。知识巩固采用习题训练的方式来进行。现在的学生，相对来是说见多识广，在课堂上有很多问题，有些是超出了历史学科的范围的，不一定予一一回答，不能回答的作个说明下去查阅资料或求教于他人。如“1689年中俄《尼布楚条约》，清朝为什么要白给俄国一块领土？”、“我们为什么不向俄罗斯要回曾经割占的领土？”“西安事变后为什么不置蒋介石于死地”等等。象这样的问题一般要指导学生再认真阅读教材的有关章节、句段，或进行全班讨论，尽量启发学生自己得出结论。知识的巩固方面：学完《中国历史》第三册后，整理中国旧民主主义革命八十年历史基本线索，一方面，通过资本主义国家先后发动五次侵华战争，强迫中国封建统治阶级签订一系列不平等条约的历史史实，理出中国一步步沦为半殖民地半封建社会的这条线索；另一方面，通过以三次革命高潮为主的人民反帝反封建斗争的历史史实，理出中国人民不甘屈服，前赴后继地反对帝国主义及其走狗的这条线索。这两条线索就构成了旧民主主义革命历史的基本线索。
五、课外拓展延伸：动手动脑，拓展思维。
新课程的“教学目的”指出：要培养学生的创新意识，以及与他人合作和参与社会实践活动的能力，从而培养学生正确的“历史意识”“道德观”“人生观”“价值观”，形成健全的人格。将课堂有机地向课外延伸是新课程对教学的要求，也是对学生所学知识的一个拓展和运用。
如上完《祖国境内的远古居民》一课后，我布置学生根据历史材料，根据自己的所学所得，以《北京人的一天》为题目写一篇想象作文。很多同学充分发挥了想象力，文章写得生动具体，且符合有关历史内容。学习了毕升的活字印刷术，我要求学生课外制作活字，并进行印刷。学生交上来的活字及印刷作品五花八门。有橡皮、土豆、胡萝卜、橡皮泥等做的活字，印刷的有自己的名字，成语和诗句等。在讲到抗日战争时，我要求学生课外收集一下抗战的史料，最好是访问抗战老人或参观抗战的历史遗址，做好记录拿到课堂上进行展示。此外，我还开展了“编辑历史小报”和“社会调查”活动。学习了《五四爱国运动和中国共产党的成立》，我让学生以五四爱国运动和党的成立为主题办一期历史手抄报。学完《改革开放》，我发动学生进行社会调查“家乡的昨天和今天”，并填写“关于家庭电视机的购置情况”的调查问卷。
该教学模式的特点是强调自主学习、合作学习、探究性学习，师生平等交流，在实践中具有可操作性。当然，每个教学环节的实际不是固定不变的，也不是每节课都有固定的这五个环节，实际的运用要结合教学课时的具体情况来定。

㈤ 历史情境教学模式有哪些

历史情境教学的方法
通过开展创设历史情境教学实践,我们提炼出行之有效的历史情境教学方法有以下几种：
第一、新颖、别致的导课开堂上课,重在一石激起千层浪,激发学生的兴趣与求知欲.常用开篇形式有：直接通过诗词、歌曲、故事、图示、影片等引入,吸引学生注意力,提高兴趣.如,学习《三国鼎立》时,郝颖谦老师先用电视剧《三国演义》的主题曲MTV导入,然后她说“那么让我们共同步入那个风云变幻,人才辈出的三国时代,去揭开那一幕幕真实的历史画面吧!”这种导语起到投石激浪的效果,使学生的思绪仿佛回到了那个三国时代.
第二、恰当、适时的演示恰当、适时地演示课本插图、地图、实物等,及播放音像制品等直观资料,再配合教师的讲解,可以使知识内容图文并茂,增强教学的生动性、直观性,让学生在想象、分析、综合形象思维基础上进行抽象和逻辑思维.例如：文华老师在讲述《南京大屠杀》时,配以影视资料和各种图片,使一幅真实的历史画卷展现在学生面前,使学生在“耳濡目染”的历史事实中,加快接受知识的速度,对史实掌握得更准确、更透彻.从而进行了深刻的爱国主义教育.
第三、精彩、形象的讲述马卡连柯曾说道：“同样的教学方法,因为语言不同,效果可能相差20倍.”教师在精心设计课堂、创造气氛的同时,要对语言进行润色、加工使之具有艺术性.艺术性的语言与历史情景的展示相结合,使学生随着教师的讲解产生“移情现象”.例如：学习“岳飞抗金”时,我展示岳飞图片,并简介岳飞并有感情朗诵《满江红》.学生在“当时”的历史氛围中,思想情感转移到了岳飞身上,达到主动体验历史的目的,增强了识别美、丑和客观评价历史事实的能力.

㈥ 教学模式的历史发展

教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

㈦ 如何看待“历史教学的有效性”问题

首先我们应该明确一些概念。什么是历史教学的有效性，标准是什么？有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向，即教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”的心理基础上展开。二是明确学生所要达到的目标，即教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的方式，教学语言要纯净，能让学生听清楚、听明白；教学手段要先进，能让学生易理解、易接受；教学方法要灵活，能让学生学得深、学得透。
有效的课堂教学的标准是什么？有效的课堂教学应是动态生成师生教与学的智慧的教学。2.有效的课堂教学应是关注师生双方生命成长的教学。 3.有效的课堂教学应是彰显师生、学校、班级个性和特色的教学。
根据以往的教学经验我认为应该关注以下几点：
一、历史观的变革
作为历史课的载体历史教材，应该改变过去只注重知识的传授，更应该关注能力与方法，情感态度与价值观。那么就要求我们树立正确历史观，历史不仅仅是知道某些知识，更是通过事件学会观察分析事情的角度。学历史，也是学做人，认识历史，也是认识社会。要让学生感觉到，学历史也能为现实所用。所以，历史观的变革在于教材的更新，体系的突破。这一点在我们高中历史新课改的教材中鲜明的体现出来了。
二、历史教师要努力提高自身的历史素养，充分展现历史课堂教学的魅力
如果学生将历史看作是千年的文物，那么我们历史教师就要做“考古发掘者”，让曾经的辉煌焕发时代的魅力，让尘封的经典呼吸新鲜空气。如何能够做到这一点，我认为应该从以下几个方面考虑：
1、让历史课堂重现光彩。新课程改革带来新的教学理念，教学观念的革新带动教学模式的多样化。要使历史课堂重现光彩，焕发魅力，就一定要采取多样化模式教学。比如，从教学认知逻辑的角度出发，就可分为讲述模式、情景复现模式、角色扮演模式、导读自学模式和问题研讨模式；从组织方式的角度出发，就可分为课堂组织模式、图书信息资料收集组织模式、博物馆教学组织模式、社会实践教学组织模式和知识竞赛教学组织模式；从信息媒体的角度出发，就可具体到板书运用模式、挂图运用模式、纲要信号图示运用模式、实物模型运用模式、投影幻灯运用模式和多媒体辅助模式。这些教学模式在实践中要进行优化组合，并及时调整。要做到“运用之妙，存乎一心”.这样中学历史课堂教学才能在创新的道路上不断发展，教师才能施展“行云流水，酣畅淋漓”“以无招胜有招”的上乘功夫；学生才能在历史学习中充分激发兴趣，发展个性，培养能力，形成历史意识。
2．重视“教学”成绩，更要重视“教育”价值。漫漫人类史，在学生的眼中，“走”得飘渺而虚无，基本上是“雾里看花”。日历一页页翻过去，课本讲完了，但学生心中依然未见“历史”之真面容。为何？因为我们的课堂，过分重视“教学”成绩，而忽略“教育”价值。这样就背离了历史教学的基本目的和历史担负的重任。
3、试用情景式体验教学方式创建新型课堂。情境中体验，是在教学中设计某种情境，让学生在这种情境与学习内容的结合中产生联想和情感的共鸣，从而领悟学习的内容。教师的重要任务是如何巧妙设计情境，以使大多数学生都能发生与学习内容相关的联想和情感共鸣。这种教学形式注重学生的积极参与，让学生在实际感受中认识世界，在轻松愉快的气氛中学习。
在历史教学中，创设情境的途径比比皆是。如：图画、录相再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境、问题激发情境等等。关键是老师要做有心人、有情人，而且要用老师的心去拨动学生的心弦，促使学生用“心眼”去感受，去领会，去学习。这样才能使历史课堂在灵活多样的形式下达到有效性的目的。

㈧ 中学历史教学如何构建自主学习模式

一、引导学生自学质疑
学源于思，思源于疑。要想激励学生勤思考，促使其思维快速发展，关键点在于“问题”。教师在教学中若不存在“问题”，则该节课的内容不会在学生脑海中留下长时记忆，更加不会有利于学生思维的发展。所以，在教学中，教师要提前备课，用心设计课堂问题，引导学生在自己预习的过程中多角度和全方位地建立本次课的知识框架，平时勤于思索老师提出的问题，并且善于发现自己不明白的知识点，进而学会设计问题，把问题带到课堂上，师生共同讨论解决所发现的问题，以此培养学生观察、分析和发现问题的能力。教师对学生而言在一定程度上虽是“权威”，但是教师的话并不是每句都是“真理”，因为教师自身的知识能力和认识存在局限性，相关的学习辅导资料也难免存在错漏之处，所以教师在教的过程中要鼓励学生勇于质疑、善于质疑。
二、引导学生积极探索学习，掌握课本知识的方法
1.引导学生学会有效探索、掌握课本具体的知识点、概念
要想提高学生学习的效率，教师应该注重知识获取的便捷有效性、记忆的长时性和再现知识的准确性。教学过程中所遇到的知识点和概念、定理都有其不同的记忆途径，教师应该善于发现并总结其中的奥妙，合理加工和处理该知识点，尽力探索研究最简便的记忆方法，以便提高学习及掌握知识的效率。教师可以向学生介绍相关的记忆技巧，以便学生参考借鉴；更重要的是培养学生举一反三、把抽象记忆转化为形象记忆，对于各种不同的知识点，积极探索最适合的识记方法，并在课堂上及课后相互交流记忆技巧。
2.引导学生探索全面掌握历史学科学习的方法
初中历史的每一部分知识都是相互联系、统一构成完整的历史学科知识系统。学生在学的过程中，要善于归纳零碎的知识点，使其形成整体的知识框架，有利于系统地掌握知识。首先，要掌握该节课的线索。例如政治、经济及文化等教学大专题，在其下又细化成若干个小的专题：政治大专题下的制度、政策、阶级、民族及其对外关系等，经济大专题下的生产关系、生产力、畜牧业、工业和商业等，文化大专题背景下的自然、社会科学各个方面。其次，要掌握课本每个历史阶段的特点，要从政治、文化和经济的有关方面进行总结归纳。学生可以参考学习资料中对该节课知识框架的概括，并结合自己的实际情况，将自己的学习方法进一步改善，学会运用集合的方法，确立知识间的层级关系，竭尽全力地探索学习初中历史的最佳方法。
三、落实教师的指导地位，营造和谐的教学氛围
教师在教的过程中要充分发扬民主，为学生营造宽松愉悦的学习环境。
四、全面提高学生解决问题的能力
学生经历了由最初对问题的困惑到最终问题的解决这样的思维过程后，下次遇到类似的问题，就能对所学的知识进行归纳总结，将所学的知识和规律应用于实际中，提高解决问题的能力。教师在教的过程中，尽力为学生自主学习能力的锻炼创造条件。在初中历史教学中，应该重视设计典型事件，以便学生通过对典型事件的学习，加深对相同或同类问题的领悟，进而实现知识的迁移。例如对历史原因的探究思索，从直接原因到根本原因，从主观因素到客观因素，从政治、文化和经济各方面探究及分析其原因，由事物的表象深入理解事物的本质，然后再综合各个因素，归纳出事物发展的普遍规律。例如导致辛亥革命失败的直接原因是袁世凯篡夺政权，主要原因是革命党人的懦弱与妥协等，根本原因则是半殖民地半封建社会性质，这就决定了资产阶级的软弱妥协性。通过分析辛亥革命的特征可以知道辛亥革命属于极不彻底的资产阶级革命；从辛亥革命的失败中我们可以得出以下结论，即在中国是实行不了资产阶级民主的。
初中历史学科知识的综合能力，不仅是决定学生能否构建历史学科知识体系的关键所在，也是高考考查的重点。所以，教师要告诉学生在学习中注意知识间的联系、比较及其综合。在知识的横向联系上，可找寻同一时间不同范围或不同历史方面事物间的联系，综合分析其相互作用及影响，并且进一步总结出该时期的历史特征。在知识的纵向联系上，可找寻各时期中外历史有关的内容进行联系和综合，分析内容间的相互关系，比较其异同点，分析引起异同的成因和影响，并且尝试把各个部分的知识进行迁移和重新组合，形成统一的专题线索，以此提高综合概括能力。
总而言之，培养学生的自主学习能力就是要让学生尽量参与到教学活动中，让其学会发现问题和规律，亲身体验成功的愉悦，激发他们的求知欲和创造欲，为其终身的发展奠定坚实的基础。

㈨ 如何实现以学生为中心的历史教学模式

历史教学正经历由以教师为中心 的教学模式向以学生为中心的教学模式内的转变。具体说容来,就是要改变以教师讲授为中心的教学模式,树立以学生为中心的教学观念,倡导学生积极主动地参与教学 过程,促使学生善于发现问题,学习分析问题和解决问题的方法,改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式,使学生懂得怎样学习。组织丰富多彩的教学实践活 动,为学生学习营造良好的环境,激发学生学习历史的兴趣。

㈩ 中学历史课程教学组织形式的主要类型有哪些

一、学生的组织为特征的教学组织形式以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式是人们所熟悉的,也是各种教学理论著作介绍得最多的.这类教学组织形式大致有以下几种：(一)个别教学 ?这是发端于世界各国古代学校的教学组织形式,其历史最为悠久,直到今天仍具有很强的生命力.
?据前苏联教育学者的研究,个别教学的教学组织形式的出现可以追溯到原始社会.原始人在日常生活中,长辈教晚辈,一个传一个地把知识传扬开来.所以,最初的教学形式是个别教学,它包括祭司教学生识字以及后来的封建贵族家庭启用家庭教师进行教学的方式.个别教学一直延续了许多世纪.在我国,个别教学出现的时间很早,持续的时间相当长,延续了数世纪的书塾在教学上就是以个别教学为主要形式的.
?个别教学反映出教育规模狭小,受教育的学生人数少,而且年龄层次和知识水平相差悬殊,教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生.在古代,这种教学组织形式的特征是教学速度慢,效率低,没有明确或固定的学习年限,学生既不分年限,也不分科进行学习.通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求,明显带有师徒相传的性质.
(二)班组教学 ? ? 也有人称之为“个别-小组教学制”.班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期.它既不同于个别教学,也有别于班级教学,但更大程度上类似于后者,因此有人称之为班级教学的雏形.我国宋代以后的书院和各类官学以及欧洲中世纪学校均采用过这种教学组织形式.由于它是一种过渡,所以,严格意义上的班组教学在今天已不复存在.班组教学具备了班级教学的某些特征.在这种教学组织形式下,教师(可能不止一名)同时教的是一组学生,班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性.具备了集体学习的特点.但通常班组的学生人数并不是固定的.学生入学和退学较为自由,对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求.班组教学为后来的班级教学形式的确立奠定了基础.
(三)班级教学,也称班级教学制或班级授课制 ?班级教学是在班组教学的基础上发展而来的.它的出现适应了近代资本主义及其生产发展的需要.同时也为各国扩大教育规模,增加教学内容,提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式.
?通常人们认为我国长时期以来一直存在的由一名教师在同一时间对不同年级学生采取直接教学和自动作业交替的方式进行教学的复式教学是班级教学的变式,它保留了班级教学的基本特征.
(四)分组教学 ?分组教学是对班级教学的改革.班级教学针对个别教学和班组教学而言,具有无可比拟的优越性.但同时,班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来,其中最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异,对学生因材施教.因此,本世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一些教学改革或实验,如沃德 (W．A．Wirt)的“分团制”(P1atoon PIatl)、伯克(P．L．Burk)的“个别计划”(Indivial P1an)、华虚朋(C.W.Wash-burne)的“文纳特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道尔顿制”(Dalton Plan)以及贝里(C.Berry)的“底特律计划”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我国的分组教学是由西方引入的.1913-1914年间,我国的有些学校开始采用分组教学,如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”.后来也有过按学生能力进行分组教学的实验.西方的分组教学在20年代的苏联也产生过重要的影响.但在本世纪上半叶,分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利,受到众多人的抨击.
?分组教学的再度兴起是在60年代以后,并相继引起各国的高度重视.
?参考资料：分组教学再度兴起的情况
(五)开放教学.也称为“开放班级”或“开放课堂” ?开放教学源于30年代美国进步主义教育者的主张,50年代以后在英国的初等学校里开始广泛推行.1967年,英国中央教育咨询委员会发表了题为“儿童和他们的小学”的报告(即普洛登报告),正式肯定了这种教学组织形式.自70年代起,开放教学相继在美国、加拿大、澳大利亚、联邦德国、瑞典和以色列等国流行开来.开放教学的最大特点是放弃了班级教学的形式.在开放教学的形式下,教学无固定的形式和结构.学校和教师都没有固定的教学计划和教材.儿童以兴趣为中心,在活动中进行学习.教师的任务是为学生提供学习情境,进行个别辅导,而不直接介入学生的学习活动.所以,从某种意义上讲,开放教学是一种无组织的或组织结构极为松散的教学. 国外的研究和实验表明,开放教学可以促使儿童的独立性和创造性的外化,促进他们的求知欲,培养他们对教师和整个学校的正确态度以及与同年龄儿童和教师的合作能力.但总的说来,开放教学在教学实践中的成效并不显著,它最大的缺陷是无法保证大多数学生获得必备的知识和技能,取得优良的学习成绩.因此,这种教学组织形式的影响范围是有限的.二、教师的组织为特征的教学组织形式教师的组织方式是直接影响教学工作的效率和学生学习成绩的一个重要因素.在教学工作中,教师队伍的组织常见的有以下几种方式：?(一)包班制 ?包班制通常是指由一名教师承担起一个班级全部的教学任务.这种教师的组织方式多见于小学的低年级阶段,且多在各国乡村的学校里实行.随着师资队伍人数的扩大和家质的提高,各国学校中典型的包班制形式已越来越少.现在的通常做法是由一名教师承担主要学科的教学,另由各专业教师负责其它学科,如体育、美术和音乐的教学. 包班制的形式的最大优点是有利于教师与学生之间的沟通和了解,在师生之间建立起良好的关系.在教学过程中,教师可以充分掌握各个学生整体的学习情况,而不是某一科目的学习情况.但它不能促进教师的专业化教学水平的提高,也会给教学质量带来消极的影响.
?(二)科任制 ? 科任制可以说是学校教学工作专业化分工协作的产物.这种组织形式在各国得到广泛的推行.科任制的做法就是由各个教师分别承担他们各自学科的教学,一名教师可以专门教授一科,也可以教授两科.它最大的特点就是有利于提高教师的专业化水平,因为科任制要求教师在一个或几个科目上专精下去.这样做有利于提高教学效果.另外,由于学生接触教师的面较广,这有益于他们开阔各学科的视野.但较包班制而言,教师接触学生的机会较少,难以全面了解学生的情况.
?(三)小队教学(team teaching)也称协同教学 ?它于50年代中期首先在美国开始流行,是对教师队伍的组织结构进行改革的一项尝试.它“旨在发掘教师个人的特殊才能,从而提高他们的教学效果”.小队教学的主要倡导者有凯佩尔(F．Keppel)特朗普(J．L．Trump)和安德逊(R．H．Anderson)等人. 小队教学的基本特点是采取由两名或两名以上的教师合作施教,并根据小队成员的能力和特长组成“互补性”的结构,在教学中分别承担不同的角色和任务,通过分工协作,共同去完成教学任务.从实践上看,小队教学并没有固定的模式.其规模大小也不一,可以是单科制的,也可以是多科制的.
三、空间的组织为特征的教学组织形式教学空间的组织主要是指对教学环境的安排和利用.一般说来,教学在空间上可以分为外部环境和内部环境两大类.(一)学校内部环境的组织主要有课堂教学和课外活动 课堂教学可以是班级教学,也可以是小组教学,它所取决的是教学空间的特性.早在班级教学出现之前,就有了课堂教学的形式.就一般而言,现代学校以空间组织为形式的课堂教学往往是与以学生组织为形式的班级教学并存.所以许多人往往会将二者等同.学校教育要以课堂教学为主,这是由教学过程的特点所决定的.学生学习的是人类的间接知识,必须借助于课堂教学的环境,通过教师的指导和帮助来进行.只有这样,学生才能学到前人的经验总结,把复杂的社会现象,生产过程等等改造为抽象的知识形态、理论体系. 课外活动是一种辅助的教学组织形式,是与课堂教学相对应的.近年来,学校教育工作中越来越强调发展学生的个性,培养他们的兴越和爱好,形成各种能力和技巧,无论是国外还是国内都越来越重视学生的课外活动.
(二)学校外部环境的组织主要是指现场教学 现场教学是一种在空间上与课堂教学相对应的教学组织形式.许多人认为现场教学是1958年我国贯彻“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”的方针,为实现走出课堂,面向工厂、农村和社会而创造出来的一种教学组织形式.其实,从国外的教学实践来看,现场教学早巳存在.只是我国1958年以后实施的现场教学带有强烈的政治色彩. 作为对课堂教学的改革,现场教学在师资、教学时间、教学手段和方法等方面均有自身的特点.但最大的持色还是表现在教学的空间上,即教学活动的进行不是在学校,不是在课堂,而是在事物发生发展的现场. 现场教学弥补了课堂教学的某些不足,使学生得以在现场直接学习某一学科的知识或技能,有利于理论和实际的密切结合,把教学过程和人类的认识过程统一起来,使学生置身于社会活动、生产过程中,在实践中进行学习.但必须指出,现场教学的特点决定了它只是课堂教学的补充,它不可能取代课堂教学.否则,将会造成恶劣的后果.我国在这方面有过深刻的教训. 四、时间的组织为特征的教学组织形式教学时间直接反映的是一个学生接受学校教育的量的一面,它通常可以用这样的公式表示：教育的量＝每年的学日数×每天的教学时间×接受教育的年限.当然,由教育时间的量也可间接反映出教育的质.所以,时间是教育中的一个重要因素.但从教学论研究的角度而言,主要是为了探讨教学时间的组织和安排问题.而从教学时间的维度来看,大致可以分为学年、学日和课时结构三个方面.(一)学年.长期以来,无论是国外还是国内对学年组织的研究均较少,许多教学论著述几乎不涉及这一问题.许多人将历史上沿袭下来的学年组织方式看作是当然的,很少考虑到它给学校教学工作所带来的正面或负面的影响. 近年来,国外,主要是英美等国,从时间的维度对教学组织所进行的研究逐步增多,开始把教学时间的组织和安排与学校的教学效率等联系起来加以看待.如英国的布莱思·耐特(BrianKnight)明确提出了学年设计的标准：
1、学期的长短应有助于防止师生双方的疲劳,减少疾病和缺课现象,最大限度地促进教和学；
2、学期的长短应有利于课程的计划和组织；
3、学年的设计还要有助于减少电力,供热和交通等方面的开支,达到学校资源的最有效的利用.? 参考资料：各国学年制度情况(二)学日.学日涉及的问题主要有两个,一是每周学日数的多少,一是学日本身的结构. 从各国的情况来看,每周的学日数有五天和五天半两种类型.值得注意的是,实行星期六上午上课的国家呈逐渐减少的趋势.? 参考资料：各国学日制度情况(三)课时.传统上看,各国学校课时比较一致,通常是45~60分钟,但对传统课时制的改革也在进行.