1. 高三任務驅動型作文怎麼寫
「高考任務驅動型作文」
寫好任務驅動型作文
一、何為任務驅動型作文？
「任務驅動型作文」源自於西方國家日常語言教學和寫作教學的「任務型語言教學法」，這種語言教學法是基於建構主義理論而提出的，其核心是在明確「任務」的前提下，完成語言交際——口語或書面語表達。
這種教學法，根據完成任務過程中所產生的互相影響把任務分成五類：
（1）拼板式任務：此類任務要求學生把散亂的若干信息拼成一個整體；
（2）信息差任務：兩個或兩組學生有互補作用的信息，為了完成交際任務，雙方必須協商以探清對方的信息；
（3）解決問題式任務：給學生一個問題及一系列信息，讓其找到一個解決問題的方案。
（4）做決定式任務：給學生一個可能有幾種結局的問題，讓他們通過協調和討論選擇一種結果，進行論述；
（5）交換意見式任務：學生參與討論、交換意見，但無須達成一致。
國內一些學者在「任務型語言教學法」的基礎上，增加「驅動」一詞，用於作文教學。在此基礎上，教育部考試中心的張開在對2015年高考作文的命題特點及相關問題解讀的一篇題為《注重題型設計，強化教育功能》的文章中，明確提出了2015年高考作文的兩道題目均屬於「任務驅動型作文」，並對其概念做出闡釋：
「試題往往是給學生創作出一個情境，出現對立性的問題，讓考生通過寫作，提出解決處理問題的想法和方案„„如今年作文中『寫信』『權衡與選擇』等任務型指令，著力發揮試題引導寫作任務的功能，使考生在真實的情境中辨析關鍵概念，在多維度的比較中說理論證。」他認為，在材料型作文中增加任務驅動型指令，能「較好地解決了材料型作文的泛角度與闡釋型作文收縮性之間的矛盾」，是在承繼材料作文「自主空間大、立意角度自然、多元」等傳統優勢的基礎上，又在避免套作、宿構方面進行了新的嘗試和探索。
我們不妨重溫一下2015年兩套課標卷作文題目中的「任務指令」：
Ⅰ卷：「對於以上事情，你怎麼看?請給小陳、老陳或其他相關方寫一封信，表明你的態度，闡述你的看法。」
Ⅱ卷：「這三人中，你認為誰更具風采？請綜合材料內容及含意作文，體現你的思考、權衡與選擇。」
這兩條「任務指令」，我們均能在前面提到的「任務型語言教學法」中找到照應點。
其中Ⅰ卷照應第（4）點「做決定式任務」，所謂「做決定」包括兩層含義：一是這封信寫給誰；二是表明你的態度，闡述你的看法；
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Ⅱ卷照應第（5）點「交換意見式任務」，「交換意見」主要體現在「思考、權衡與選擇」之後的「無須達成一致」上，也就是說，三個人物中，考生選擇任何一個人「更具風采」都是可以的。
通過以上分析，我們能夠看出，2015年作文題目是在借鑒基礎上的創新，也暗含了教育改革、考試改革與國際接軌的大的趨向。
二、任務驅動型作文題目的構成要素
▲作文材料
有人認為，任務驅動型作文仍是材料作文，這種說法過於泛泛。因為與傳統的材料作文對比，「任務驅動型作文」的材料具有特殊性，我們不妨結合2015年的作文材料進行分析。
Ⅰ卷：因父親總是在高速路上開車時接電話，家人屢勸不改，女大學生小陳迫於無奈，更出於生命安全的考慮，通過微博私信向警方舉報了自己的父親，警方核實後，依法對老陳進行了教育和處罰，並將這起舉報發在官方微博上，此事贏得眾多網友點贊，也引發一些質疑，經媒體報道後，激起了更大范圍、更多角度的討論。
Ⅱ卷：當代風采人物評選活動已產生最後三名候選人:大李，篤學敏思，矢志創新，為破解生命科學之謎作出重大貢獻，率領團隊一舉躋身國際學術最前沿。老王，愛崗敬業，練就一手絕活，變普通技術為完美藝術，走出一條從職高生到焊接大師的「大國工匠」之路。小劉，酷愛攝影，跋山涉水捕捉世間美景，他的博客贏得網友一片贊嘆:「你帶我們品味大千世界」「你幫我們留住美麗鄉愁」。
（1）材料的內容思想緊扣「主旋律」
高考具有巨大的影響力，作文試題格外強調重視其教育功能，實現試題的育人使命，體現立德樹人的教育任務。正如張開所說：「作文試題凸顯考試對人才培養和價值引導的作用，加強對社會主義核心價值觀、依法治國、中國優秀傳統文化的考查，形成在作文育人方面的合力，實現高考作文試題獨特的教育功能。」全國新課標Ⅰ卷作文「女兒舉報父親開車打電話」滲透依法治國理念，讓考生說真話，表達自己的倫理觀、法制觀，幫助和引導學生樹立並踐行正確的法制觀念；Ⅱ卷「風采人物評選」材料中的三個候選人的原型分別代表著矢志創新的科學家群體、愛崗敬業的大國工匠群體以及尋求個人愛好與社會價值結合的自由職業人群，呼應著科技創新、邁向製造業強國、提高全民文化素養、建設美麗中國等當代人的夢想，滲透了社會主義核心價值觀。
（2）材料具有真實性的特點，創設一個情境
任務驅動型作文的材料是新聞事件、社會熱點，與傳統的材料作文的寓言故事、名言警句、詩詞歌曲、圖片漫畫等有很大的不同。Ⅰ卷直接取材於近期媒體報道的新聞事件，是湖北「荊楚網」記者鍾劍橋的一則報道，命題時基本保持事件原貌；Ⅱ卷提供的是「風采人物評選」的真實情景。這種真實性暗含了鼓勵考生關注社會、關注人生的命題意圖。
（3）材料的價值取向具有多元性
價值取向的多元化表現在：第一，材料往往具有爭議性，爭議性重在考查考生的思辨能力；第二，關涉的人物對象不是一個人，而是幾個或幾類人，這就保證「任務」的指向有多種選擇；第三，命題者對材料沒有鮮明的感情傾向性。這樣的材料，能保證考生選擇感受最為深刻的一點寫作。
Ⅰ卷，如果這封信寫給小陳，態度可以分為贊成、反對、辯證看待三種基本的態度。如贊成小陳的做法，需重點回答小陳的做法的本質是「愛」，對家人的愛，對父親的關心，對生命的尊重，對「大義滅親」品德的弘揚；特別是面對「情」與「法」的沖突，小陳做出了正確的選擇。如反對小陳的做法，重點需要回答「為什麼」，這種「大義滅親」式的舉報，出發點是「善」，但結果會成為「惡」，父女不再信任，親情出現隔閡。如辯證看待，可以闡述小陳行為的利弊，還可以給小陳提出建議：如何選擇更合適的方法解決問題——既呵護了親情，又教育了父親。
如果這封信寫給老陳。可以從老陳違法行為的原因、危害的角度對老陳「曉之以理，動之以情」，也可以站在小陳的角度分析女兒為什麼這樣做，希望老陳理解女兒等，還可以向老陳闡述你對「情」與「法」的看法等。
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如果這封信寫給「其他相關方」。從材料看，「其他相關方」包括「警方」和「媒體」。若寫給警方，可以肯定警方的秉公執法，也可以與警方探討「發在官方微博」是否妥當，是否有悖保護舉報人的基本准則。若寫給媒體，可以認同媒體縱深報道展開討論「正本清源」的做法，也可以否定其推波助瀾的做法，因為這樣做會加重小陳、老陳心理負擔，影響當事人正常生活。
Ⅱ卷，大李、老王、小劉分別屬於三個不同的年齡段、三個不同的職業（科研、生產、攝影）、三個不同的領域（高科技、實用技術、攝影藝術）和三個不同的身份（科學家、工藝師、攝影師），分別著重表現出社會主義核心價值觀的不同側面。其中，在大李身上著重體現的是愛國主義精神、創新精神和團隊精神；在老王身上著重體現的是敬業精神；在小劉身上著重體現的是「贈人玫瑰，手留余香」的友善的分享精神。考生要把握好典型人物的特點和特質，這樣才能避免一般化。社會主義核心價值觀無疑是立意的主旋律，但一定注意不要「貼標簽」「穿靴帶帽」、空發議論。在弘揚正氣、傳遞正能量的同時，還可從反面針砭時弊，揭露社會上存在的與此相反的某些消極落後現象，在對比中凸顯社會主義核心價值觀的積極意義。此外，就業無高低貴賤之分，不能一味好高騖遠，在任何崗位上都可以體現人生價值，讓事業成功，讓生命出彩；創新、創業、創客等，都是不錯的立意。
▲任務驅動
在作文材料之後，命題者提供「任務驅動」，也就是發出「寫作指令」，考生需要在「任務指令」的范圍內完成寫作任務。
Ⅰ卷「任務指令」：「對於以上事情，你怎麼看？請給小陳、老陳或其他相關方寫一封信，表明你的態度，闡述你的看法。」
「對於以上事情，你怎麼看？」這一「任務指令」就是要求考生對新聞材料形成基本的判斷，如「小陳舉報父親合適與否」「為什麼老陳屢教不改」「警察的做法合適與否」等，完成這項任務，是為下一步的選擇做准備。
「請給小陳、老陳或其他相關方寫一封信」，這一「任務指令」包含兩層意思：一是明確了對象，即這封信寫給誰；二是明確了本次寫作的文體任務，那就是寫一封信，要符合書信體格式要求，包括稱謂語、問候語、正文、祝願語、署名、日期等要素構成，還要注意寫信人和收信人之間的關系，關系不同則寫法不同，措辭上要注意分寸。
「表明你的態度，闡述你的看法」，這一「任務指令」最核心的內容在多維度的比較中說理論證，也就意味著就事論事，就事說理。如果從材料中引出一個觀點加以證明，泛泛議論「情與法」的關系，就有偏題的嫌疑。在闡述看法時可以運用其他論據說理，但目的不是為了簡單的證明，而是要達到說服對方的目的，即所謂「以情動人，以理服人」。
Ⅱ卷：「這三人中，你認為誰更具風采？請綜合材料內容及含意作文，體現你的思考、權衡與選擇。」
「這三個人中，你認為誰更具風采?」三個人都具風采，但「任務指令」指向的是「誰更具風采」。「更」是「更加」的意思，表示程度上又深了一層。結合本題說，應該是三個人物都具有風采，你認為都有風采，誰更具風采呢？這就要求你的作文必須對三個人物進行比較，表明了必須用「比較的寫法」來作文，在比較中說明你的理由。
「請綜合材料內容及含意作文，體現你的思考、權衡與選擇」，「材料內容及含意」即他們都很有風采，分別是創新的典型、技術的典型，酷愛的典型，請你選出一位最具風採的，說出你的理由。「思考、權衡、選擇」，就是優中選優。選擇，主要考慮的是哪一個更具風采；權衡，主要是比較，比較誰更具風采；無論是權衡還是最後的選擇都要注意最優化原則。選擇後開始寫作，重點闡釋你做出選擇的原因，包括他們各自的成就，以及對他們的貢獻、價值、意義作用的評判。
2. 高中任務驅動型作文提綱怎麼寫，求格式
高中任務作文
記得那是我在小學時，一次語文課上，老師正在給我們講解魯迅先生的一篇文章，在講解段落意思時，我提出了另一種看法，而且正好是和老師所講的相反。結果，老師以為我調皮，就說：「上課不準搗亂，好好聽講。」說完便又繼續上課。 本來我想就這樣算了，但越想越覺得我的想法是對的，說不定是老師弄錯了呢！於是我便在課後敲開了老師辦公室的大門。老師一開門，我便馬上說；「老師，上課時我沒有故意搗亂，我很認真地聽了。可是我覺得你說得有點不對，我覺得我的看法也有一定的可信度。」老師剛開始時被我嚇了一大跳，後來聽完我的話就笑了，有點不屑地說:「你才幾年級啊？你的看法怎麼可能會比那些專家還准啊？不管怎麼樣，還是一切以教科書為准。」說完，便將我送回了教室。 雖然對這件事我憤憤不平，但是老師的話也有一定的道理。我是誰啊，怎麼可能比那些專家還厲害呢？之後,我也就沒多想，將這事淡忘了。 直到不久前，我看到了一本書，裡面有對魯訊先生的文章進行分析。我發現了那時我和老師爭執的那篇文章裡面分析出了兩種意思，有一種是教科書的，而另一種恰好就是我當時提出的那種想法。
3. 高中任務驅動型作文怎麼層層遞進
小學語文教學中預習方案的設計和使用摘要:著名教育家葉聖陶先生曾說過：「學生通過預習……當討論的時候，見到自己的理解與討論的結果正相吻合，便有獨創成功的快感：或者見到自己的理解與討論結果不相吻合，就作比量短長的思索；並且預習的時候絕不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力關鍵詞:小學語文教學預習設計著名教育家注意力葉聖陶快感學生著名教育家葉聖陶先生曾說過：「學生通過預習……當討論的時候．見到自己的理解與討論的結果正相吻合，便有獨創成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不相吻合．就作比量短長的思索；並且預習的時候絕不會沒有困惑．困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索與注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，有很高的價值。」由此可見，預習對學生經歷學習是十分有益的。關於這一點，老師們也都能意識到，但問題是老師布置學生預習大多停留在口頭上，對預習的檢查流於形式，上課時，也不考慮學生經歷預習後的教學起點，預習和不預習都站在同樣的教學起點上。鑒於此，筆者基於「預習方案」貫穿語文課堂始終，做了一些嘗試，收到了良好的教學效果。一、精心設計預習方案。為學生學習「預熱」預習是課堂高效的基礎和起點。預習的原則是不加重學生的負擔，讓學生容易完成，把做家庭作業的時間讓給預習，把想留作家庭作業的習題放在課堂上解決；不讓學生感到繁瑣，讓學生容易掌握；不流於形式，讓學生需用心去琢磨；不做無用功，能在課堂學習中發揮作用。經過一段時間的探索與實踐．筆者發覺要體現真正意義上的預習有效．根據不同的年級、不同的教學內容，設計簡單可操作的預習方案不失為一種良策。1．預習方案的框架編制。預習方案是教師根據學生實際情況編制的、供學生課前預習使用的材料。基本內容包括三個方面：①我的收獲。學生預習一篇新的課文．經過自學．總會弄懂一些問題，獲取一些知識，把這些自己學得的知識，整理記錄在此板塊中，以待課堂中與同伴分享或得以驗證提升。可以是對字詞的讀音、寫法、理解的收獲，可以是對課文內容、結構的梳理，可以是對課後問題答案的回答，可以是對課文重點語句的理解感悟等。此版塊中還強調學生把學得知識的經驗策略記錄下來或記在心中。便於課中與同伴分享，使同伴借鑒知其然，又知其所以然的策略。②我的疑問。學生在自主預習時，肯定有弄不明白的地方，有的疑問，可能經過思考或藉助資料得以解決，而有的疑問．經過反復思考探究也終不能解，這樣的疑問，就記錄在此版塊中，等待課中同學和教師的幫助。③我的資料。學生對一些地理環境、民族風情、時代背景、作者生平以及課文中提及的相關事件等佔有的信息甚少．這就制約了學生對課文的學習．而語文教學也應該培養學生搜集、處理信息的能力，因此，學生在自主預習時搜集一些資料，是相當有必要的。預習方案中的「我的資料」版塊包含兩個內容：一個是順接「我的疑問」查找的資料，即自己提出的疑問，自己查找的用來解決自己疑問的資料。另一個是幫助理解課文中有關知識或延伸性的資料，如課文寫作的時代背景．作者簡介等。基於以上的框架構想，筆者在教學蘇教版六年級上冊《船長》一課時設計了以下預習方案：蘇教版六年級上冊《船長》預習方案(一)我的收獲1．通過預習．你想提醒同學們哪些生字的讀音、字形2．你想提醒同學們朗讀時注意哪些詞語和句子3．你能流利地朗讀課文了嗎讀給他人聽聽，讓他給你打分。A不流利B比較流利C非常流利D流利有感情4．在我心中，哈爾威船長是一個()的人。請說明理由。5．課文採用怎樣的寫法來表現哈爾威的品質的請舉例說明。(二)我的疑問或自己認為值得討論的話題、對課文的疑問。(提示：可以從課題、難懂的詞句、課文的內容、課文的寫法等方面質疑)(三)我的資料1．為了解決自己的疑問查找的資料。2．跟課文內容或作者相關的資料。預習方案明確提出了預習要求，並輔之以具體的練習，讓學生預先介入學習過程。預習方案為學生的學習留出了空白，讓學生能夠提出自己的問題．然後帶著自己的問題進入課堂。學生在預習時不僅結合教學內容本身，而且可以拓展解決問題的資源。可以查閱其他書籍和電子資源。有效的預習方案也便於父母更具針對性地介入孩子的學習。預習方案強化了學生自主學習的能力，使教師提前1—2天發放給學生，讓學生有充分的時間預習自學，教師需注意採取由扶到放的策略。因為學生剛開始使用預習方案．往往把預習方案當成j種負擔，按課本或《課課通》等教輔資料的提示填滿就算完成任務了，不去細細地思索為什麼。所以，教師要指導學生如何預習，特別是預習方案使用的起始年級，更要教會學生完成預習方案的方法，甚至不惜利用課堂上的時間，教會學生經歷預習的過程．由扶到放，不要認為這是可以一蹴而就的。如教會學生先通讀課文，然後再去填寫預習方案。在預習過程中，學生能自己解決的問題自己解決，不能解決的問題提出疑問，小組合作解決。這樣通過一段時間的訓練，等學生具備了一定的預習能力後。再放手讓學生自己預習。3．教師對預習方案的使用。學生完成預習方案後。上課前教師要進行抽樣檢查，了解學生預習情況。明了學生通過預習解決了哪些問題，存在著哪些問題，並考察學生所提出的問題。對自己的教學預設進行即時性的調整．進一步明晰教學重點與難點，明了課堂教學的著力方向，將有效的教學時間花在學生感到困難的地方，力求效益最大化。學生完成預習方案後．如果教師不聞不問，學生必定也會失去熱情，所以，教師要協同家長、小組長、同學經常在預習方案上做一些評價。以朗讀為例，學生預習時，家長會給他一個等第，早讀時，四人小組在組長的組織下進行朗讀．達到要求的又會有一個評價，而課堂上，當學生全班展示時，老師再以加星的方式予以鼓勵，當學生朗讀完，在預習方案上為自己加上一顆星時。喜悅之情不言而喻。又如學生的質疑．很多教師都會有這樣的想法，我們的學生不會提問題，所提的問題沒有研究的價值。針對這種現象。首先，要鼓勵學生提問。特別在起步階段，對能提出有質量的、有價值的、有挑戰性的問題的學生一定要表揚和鼓勵。對於一些在課堂有限的空間里不能的問題，教師要在課後與學生一起研究．或鼓勵學生與家長一起研究，以提高學生的積極性與主動性。、當然．學生的差異性是客觀存在的，在指導督促學生完成預習方案時。教師要留心關照個別有困難的學生。教師如像檢查課堂作業那樣強制檢查學生的預習方案，並對未完成的學生施以批評或變相懲罰，往往也會把預習趕入「胡同」。對待預習有困難的學生．教師更要重視關心，甚至手把手地指導。二、交流預習方案。讓學習在合作中行進有效使用預習方案。可使教師和學生在精心准備的基礎上．圍繞教學內容充分的互動和合作。上課伊始，可以按照多感官教學理論，將視覺傾向型、聽覺傾向性、動覺傾向型的學生合理搭配分成四個小組，交流各自的預習方案。在小組討論過程中首先讓學生把自己解決問題的策略、結論或疑惑帶到小組巾討論，分享同伴體驗並與小組成員合作解決疑惑。在這個過程中，教師巡視了解學生討論和交流的具體情況．並給予適當的點撥引導。小組交流結束後，針對各小組的匯報，教師可以同學生一道梳理有價值和帶．if-普遍性的問題，有目的地開展組際交流活動。小組代表整合本組成果在全班陳述．讓全體學生領略不同小組的體驗，分享不同的成果。盡可能做到問題從學生中來，解答也從學生中來。教師針對學生討淪和交流的情況，對於關鍵點予以點撥提升．也可以啟迪學生進行自主總結與歸納．幫助學生形成清晰化和脈絡化的知識體系，提高學生知識建構的效率。然後，教師根據教學內容和學生具體學情．選擇精當且有針xl,-性的練習，讓學生嘗試練習，並及時反饋，有效鞏固。這樣的班級交流．讓全體學生領略到了不同小組的體驗，分享了不同的成果。更重要的是，這樣的教學，還使學生領悟到了解決問題的策略，這樣的合作對話，往往會將品詞析句、朗讀感悟、積累言語、語感訓練融為一體，學生的語文學習一直在合作交流中行進著。以下是《船長》一課組際交流「我的收獲」和「我的疑問」兩個板塊的教學片段：生1：(第一小組組長)我們組經過討論，認為哈爾威船長的優秀品質是很多的，具體的有哈爾威船長是個忠於職守．履行人道主義的人……但不管他的哪種優秀品質都緣於哈爾威船長身上具有沉甸甸的兩個字，那便是「責任」。有關哈爾威船長始終裝著沉甸甸的責任這一話題，我們組的小謝同學理解得比較深刻，下面請她談一談。生2：(小謝同學)我之所以認為哈爾威船長是一個有責任的人。是從他所說的話中看出來的。第三小節中的一個「吼」字，可見船長是想讓所有人聽從他的指揮，想讓所有人都聽到他的命2009·12B令，因為當時甲板上是非常嘈雜的，人心惶惶，……船長的吼．是想鎮住所有人．讓所有人不要慌張。這段話中的「必須把60人全部救出去!」「必須」既是給船員的命令．又是給乘客們信心．似乎在傳遞著，大家不要怕，有我們的船員在．大家不要擔心的意思。師：你能不能通過朗讀讀出你心目中船長的那份責任呢生：(朗讀第三小節)師：小組長在陳述小組有代表性的疑問時，有三個組提到了：「哈爾威船長，明明能逃生，為什麼要隨輪船沉入大海呢難道捨己救人才偉大，畢竟生命最重要啊」多好的問題啊!同學們能說說為什麼嗎生1：哈爾威船長忠於職守，履行做人之道，他把輪船看作生命的一部分，船沒了，自己活著也沒意義了．所以他選擇與輪船一同沉入大海。師：你是從船長與輪船的感情上來考慮的。生2：我預習時查過資料，過去航運公司有規定．規定船長要和船共命運，要做到船長在船在，船毀船長亡，這是規定。三年級時．我們學過一篇課文叫《你必須把這條魚放掉》，作者釣到一條大鱸魚，可是距離釣鱸魚的時間還沒到，作者的父親叫作者必須把這條魚放掉。可以這樣說，船長是一個非常遵守規定的人。師：噢，你是從制度規定上來思考的。生3：也許這是假的吧，這是虛構，可能根本沒有這樣的事．只是大作家雨果想通過這樣的虛構來表現哈爾威忠於職守。履行做人之道的高尚品質吧師：你是從文學創作的角度來思考的．看來這個問題還真的沒有答案。三、完善預習方案。讓學習向課後延伸新課結束，學生對預習方案進行調整和修訂，根據自己分享到的同學的收獲或自己學習所悟，充實「我的收獲」，形成新的體驗。如教學了《船長》一課．學生原本預習時，只總結了哈爾威船長的一兩個品質特點，通過課堂的組際交流．學生對哈爾威船長的認識更豐滿了，就可以把自己從同伴那裡分享的收獲補充到自己的預習方案里。新課結束，又可以提出自己在學習之後的疑惑。結合練習情況，教師引導學生對所學內容進行再次梳理總結，激起學生新的疑問。這些問題盡可能導向下一課時的學習。讓學生帶著問題進課堂，帶著問題出課堂。如《船長》一課．新授結束，完成了課後第三題練習後．有兩個學生提出了疑問。生1：「船長和洛克機械師的對話中，洛克機械師說爐子被海水淹了，船長還問了兩個問題，火呢機器怎樣我想，既然爐子被海水淹了，火當然就滅了，火滅了，機器當然就停了。我覺得船長在時間那麼緊迫的情況下，多問了兩個問題，這不是浪費時間嗎」生2：船長和洛克機械師的對話，沒有提示語，緊接著下面船長和奧克勒大副的對話，為什麼又有提示語了呢兩個問題，都需要品讀文本，經過思考，才能得出答案．並且在思考品讀過程中會更加深對人物品質的了解．加深對作者的言語表達藝術的領悟，很顯然，學生產生了新的疑問，激起新的學習動機．使得學習向課後延伸。這意味位學生家長也是教師同事如約而至，話題在寬松的氛圍中拉開。我們一頁一頁地把課本翻了一遍，連課後練習、單元練習中的引號都沒有放過。討論中有一致，也有爭議，答案在爭議中漸漸明晰。他們每一次精彩的發言都使我豁然開朗。如：「你這可惡的小傻瓜!」法布爾一回到家．父親就怒氣沖沖地責罵他，「我叫你去放鴨子，你倒好，只顧自己玩，撿這些沒用的玩意兒!快給我扔了!」(《裝滿昆蟲的衣袋》)曹老師特意把書翻到這里．讓我們看提示語在中間時要用逗號．還補充講了提示語在前面時用冒號，在後面時用句號。樓前懸崖上有「迎客…『陪客…『送客」三大名松。(《黃山奇松》)又是曹老師引導我們看此句，雙引號連用時中間不用頓號。看來曹老師就是不一樣，高中老師鑽研得就是深。在不知不覺中，兩個小時悄悄過去了，我們的收獲很大。在接下來的兩三周內，我匯總了本冊教材中所有帶引號的例句。並將匯總列印好的材料在我們幾個人之間轉了兩個來回，討論了每個例句中引號的作用。後來，我又找來黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》，仔細研讀了上面關於引號作用及用法的部分．對我們做的「答案」進一步審核。這樣，引號的幾種作用逐漸清楚了。1．表示直接引用：放在引號里的話是實際那樣說的，且把它獨立來用，末尾的標點放在引號里邊。如：媽媽攔住了他，說：「你折一枝，他折一枝，後邊歇腳的人就看不到花兒了。」著，一節課雖然有時間的結束，卻沒有思考的結束。學生離開課堂時不僅僅帶著答案，而且帶著方法，帶著新的問題，帶著解決新問題的設想，走向自主性學習。讓預習方案貫穿學生學習語文的始終，這樣學生、課堂、教師教學都變得靈動起來。預習方案的設計和使用，讓學生享有了充分的自由，有機會表達自己的見解，享受同伴的收獲，貢獻自己的智慧。學生在這里發現問題，解決問題，師生相互之間反復進行質詢和論證。溝通和理解。讓預習方案貫穿學生學習語文的始終，學生不僅掌握知識，而且提升智慧；不僅學會表達自己的見解，而且學會尊重他人的權利，使得知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀和諧共生。
4. 任務驅動型作文寫作格式
一、注意審題
小作文的審題(即審讀材料)很重要,決定著文章的成敗.因為一個小作文的材料中內,往往容隱含了若干個寫作要求,如不細心審讀,抓不到這些隱含的要求,就很容易出現錯誤。
二、注意語言的簡潔
這一點體現在兩方面.其一,小作文字數一般是100┄300字,受篇幅限制,語言要求簡潔明了.其二,如果是寫應用文,則語言也一定要簡潔,因為語言簡潔是應用文寫作的最基本要求.
三、力求結構完整
小作文是片斷性作文,而非篇章.雖如此,但不能一味忽略結構的完整性.一篇小作文如果能夠做到結構完整,則效果會更好。
四、注意表達方式的運用
受文體的制約,一篇文章總以某種表達方式為主,同時兼用其他表達方式為主.小作文也應注意這一點.如江西省2002年中考語文小作文題為二選一,(1)通過某一情景或場面,描寫你最喜歡的色彩.(2)就你最喜歡的色彩,發表議論.無論選哪一題,或描寫、或議論,總得以一種表達方式為主.但如果能兼用其他表達方式,如兼用議論和抒情,表達自己對某種色彩的某中看法和喜愛之情,則能使短文大為增色.
5. 高中任務驅動型作文怎麼寫
對於任務驅動型作文的話，首先是要念好題目。然後再寫一些論點論據。
6. 高中任務驅動型作文能寫散文嗎怎麼寫才好如何寫一篇高考好散文
他，是一個「臭名遠揚」的「惹事鬼」和一個「煩人鬼」、插嘴「大王」，今天，就讓我說說他的事例吧！這天，我們正在開心的上著體育課，我們有的正在跳短繩，有的正在踢毽子，有的正在跳長繩，都在聚精會神的干著自己的事,就只有他是個例外，一會兒去跟跳短繩的搗個亂，比如有人正在比賽，就把一個人的繩子搶過來之類的。過了一會兒，他又去找長繩隊的麻煩了，瞧，他做了一個起跑的動作，便跑過去趁下一個人還沒有跳，便跳也沒跳直接跑了過去，把即將要跳的俞小森嚇了一跳，差一點直接坐在地上，又過了一會兒，他又來了，瞧，他又做了一個起跑的動作，便跑過去趁下一個人還沒有跳，便跳也沒跳直接跑了過去，又把即將要跳的季小衡嚇得直接摔倒，畢竟她是女生呀，俞小森好歹也是男生。這一摔可好，季小衡本來就是愛哭的女生，這一摔估計把季小衡的腳給扭到了。這下他可完蛋了，季小衡哇哇大哭了起來。季小衡一哭，他就被女生的」白眼」圍攻，接著驚動了體育老師，體育老師把他「拎」起來狠狠地訓了一頓。下課後，又不知道被喜歡打小報告的人告到了吳老師（班主任）那兒。剛剛被體育老師訓了一頓的他，又被「抓」到了吳老師辦公室狠狠地訓了一頓。可是他前腳從辦公室剛剛出來，後腳就又去搞亂了。
還有一次，我們上籃球課，我們都在興致沖沖的完成老師給的指標。就只有他在搗亂，這次，他看見了一個空了的籃球，往高小玉那兒扔，還好高小玉躲得快，沒有砸到眼睛只是擦過眼睛。高小玉當場哭了。體育老師一看是他，嘆了一口氣，「踹」了一下他訓也不訓了，直接讓他去罰站去了。又不知道被哪個喜歡打小報告的人告到了吳老師（班主任）那兒。剛剛被體育老師罰站了一頓的他，又被「抓」到了吳老師辦公室狠狠地罰站了一頓。可是前腳從辦公室剛剛出來，後腳就又去搞亂了。
7. 如何寫好高中任務驅動型作文
語文教學一線盛行一個名詞，叫做「任務驅動型作文」。大到省級的教研會議，小到普通的語文課堂，談及這個名詞，有人深感莫名其妙，有人說得神神叨叨，大有高考作文已然變天的架勢。
那麼，任務驅動型作文究竟是個什麼鬼，跟以往的作文究竟有什麼聯系和區別，這種作文究竟該怎麼寫？
任務驅動型作文依然是材料作文
「任務驅動型作文」的提法，來源於教育部考試中心張開老師的一篇文章《注重題型設計、強化教育功能——2015年高考作文的特點及相關問題的解讀》，在文章里，作者通過分析2015年高考作文尤其是新課標卷作文的命題特點，正式提出在材料作文的基礎上增加任務驅動指令的概念：
在材料引發考生思考、激發寫作慾望的基礎上，通過增加任務型指令，著力發揮試題引導寫作的功能，增強寫作的針對性，使考生在真實的情境中辨析關鍵概念，在多維度的比較中說理論證。
從以上的文字里，我們可以這樣理解為任務驅動型作文只是在材料的基礎上，加了任務驅動的指令，明確要寫作的任務。比如2015年課標1卷，在敘述完女兒舉報父親開車打電話這件事以後，要求考生選擇一個對象，寫一封書信；再比如2015年課標2卷，列了三個具有代表性人物的事跡，要求表達更贊揚哪一種人的看法。這兩道作文題的材料敘述和往常的材料作文無異，只不過加了一個任務性的寫作要求而已。可見，所謂任務驅動型作文，不是一種獨立於材料作文之外的作文命題形式，高考作文沒有變天。
那麼什麼叫「增加任務指令」，增加了任務指令的材料作文和以往的材料作文有什麼聯系和區別？這要從高考作文的本質說起。
高考作為一項選拔性考試，它的根本功能在於為大學選拔具備學術潛質的人才，這個根本性的目標決定了，高考作文的命題是趨向於讓學生寫論述文的，大學當然希望自己招進來的學生具備好的做學術論文的潛質。
高考作文的命題趨向於讓學生寫論述文，而無論是學術型的論文，還是我們通常俗稱的教學體議論文，本質上都應遵循提出問題、分析問題和解決的寫作思路，也就是，在掌握一定事實、前人成果等材料的前提下，對材料發問，也就是提出問題，通過科學思維的方法進行分析、歸納、演繹等，提出解決問題的方案。
其實高考作文材料作文的命題形式，已經暗合了這樣的要求，給出材料，要求考生在全面掌握材料內涵的基礎上提出問題，通過自己的分析說理，最終給出解決方法。換句話說，材料作文的命題形式中，就已經帶有問題的，也就是材料作文自帶任務驅動的，只是為了激發學生思考和創新，沒有把寫作任務明示了而已。
從材料作文的本質要求來看，所謂任務驅動型作文，在材料基礎上加了任務指令，可以說是多此一舉，如果任務指令添加不當，反而還會束縛了考生的多角度思考。從傳統材料作文的隱含任務指令，到任務驅動型材料作文給出任務指令，這一變化意欲何為，值得深究。張開老師在文中給出的理由是，這是材料作文經過多年發展日漸成熟後的一種成果。老徐反而覺得，材料作文如果真的發展成熟，應當是在命題的開放性和限制性處理方式上有越來越高的水平，而不是在材料後添加任務指令這種偏保守的做法。
材料作文本質上就是一種寫作角度有限的命題形式，為什麼現在還要在這種命題形式上再加以任務的限制呢？我想原因應該是，材料作文命題的內在要求，在這些年並沒有得到有效的貫徹，材料作文命題的發展是日漸成熟，而且材料作文已然成為全國一統天下之勢，但學生寫作水平和能力的現狀並沒有與之匹配，甚至很多省份的閱卷標准還停留在十幾年前。在這種現狀和格局之下，教育主管部門只好選擇倒退三步，從材料作文命題本質要求的源頭上，通過在作文題材料中添加任務指令，介入到考生寫作過程和考試閱卷標准制定之中，以起到真正引導的作用。
這樣的推斷，並非憑空臆測，我們可以通過分析任務驅動作文的對立面，得出這樣的結論。
任務驅動型作文的對立面是話題作文
在我們不清楚一個概念真正內涵的時候，分析它的對立面是一個非常好的辦法。我們要搞清楚什麼是任務驅動型作文，就先來看看非任務驅動型作文是什麼。張開老師在文章里對作文類型進行了如下劃分：從呈現形式上看，高考作文經常採用有標題作文、話題作文和材料作文三種基本題型；從能力劃分角度看，作文題型可分為闡釋型作文和任務驅動型作文。標題作文和話題作文都是闡釋型作文的代表。
從以上劃分我們可以看出來，任務驅動型作文的對立面不是材料作文，而是闡釋型的話題作文和標題作文，換句話說，任務驅動本身就是材料作文核心的能力要求。但多年來，雖然材料作文已然一統天下，但學生寫出來的文章，一線很多老師的教學，甚至一些地區的高考閱卷標准，用的還是闡釋性的話題作文的標准。
我們先來看看很多高中生的一般寫作套路。他們面對一則作文題材料，一般的做法是，從材料中摳出一個所謂的關鍵詞，比如「創新」，然後文章開篇用「創新」造一組看上去很有氣勢的排比句，文章主體舉三五個事例，說張三很創新，李四很創新，王五很創新，所以，我們一定要創新。
稍微高級一點的寫法是這樣的：作文開篇或直接或間接引述材料，然後不顧材料整體意思，強行給材料套上一個話題，比如「創新」。然後通篇以類似這樣的幾個句子串聯起來：「創新是成功的捷徑」，「創新是國家進步的動力」，「創新是文明前進的源泉」。
再高級一點的，是能對所論述的話題進行「是什麼」、「為什麼」、「怎麼做」的遞進論述，比如「創新，就是告別舊事物，創造新事物」，「創新，可以給個人帶來成功，推動國家民族發展」，「創新，需要巨大的勇氣」。這種寫法一般還會被稱贊很有深度。
以上的這些作文寫法本身沒什麼問題，問題是，它們充其量是闡釋型的話題作文的寫法，完全不符合材料作文以材料內涵為核心，靠提出問題、分析問題和解決問題來推動文章行文的內在要求，然而這樣的作文在多年的材料作文閱卷實踐中，並沒有通過判低分來引導，不知是這些地區本身的閱卷水平就很低，還是閱卷對學生的寫作水平現狀作出的妥協。
我們再來看看，一線老師是如何教材料作文的寫作。在《高考作文從零開始》的課程里，曾經講過一個例子，2013年高考後，江蘇地區一個老師為當年的江蘇卷作文題寫了一篇下水文。這道作文題的材料講的是一群探險者來到一個山洞，為了照明點燃一支蠟燭，導致山洞裡棲息的蝴蝶離開原地，退到山洞深處，材料的結尾有一句「小小的蠟燭竟會產生這么大的影響」。
這個老師寫的下水文叫做《細節決定決定成敗》，文章摳出「小小的蠟燭竟會產生這么大的影響」這句話，然後給它關聯上一個話題「細節」，接下來大談特談什麼叫做細節，注重細節成功成才，不注重細節一敗塗地。這篇文章被作者以滿分作文的名義發在網上，還被廣泛轉載。我們姑且不說一個老師寫的下水文標榜為滿分作文合不合適，這篇作文本身明顯就是把材料作文當作闡釋型話題作文來寫的。一個敢於寫下水文發在網上的老師尚且如此，更何況千千萬萬不敢寫下水文的老師。
縱觀一線的高考作文教學，鮮有真正把材料的解讀和分析作為核心來教的，大多捨本逐末地把訓練的重點放在文章的形式結構和語言表達上。為了讓學生寫出形式結構清晰的文章，很多老師還總結了一系列所謂文章結構的樣式，比如什麼「總分式」、「並列式」和「遞進式」，再比如「是什麼、為什麼、怎麼樣」式。還有在文章語言上下功夫的，比如要求學生在文章的什麼位置一定要引用名人名言，在文章什麼位置一定要聯系實際等等。更有走極端的，要求學生按主題背範文以備套作，把高考作文分成什麼「毅力」、「信念」、「創新」、「環保」之類的若干個主題，每種主題配幾篇陳詞濫調的範文，考場直接套用。
以上種種，做法本身無所謂對錯，天下文章一大抄，為高考作文做形式結構、語言和素材上上的准備，本身無可厚非，做一定的准備也並非刻意的宿構和套作。但問題還是，這些基於闡釋型話題作文的做法，早已經不符合材料作文的內在要求了，舍本而逐末，做得再好，也無濟於事，以至於這么多年來，大多學生的寫作水平依然停留在十幾年前的話題作文時代。
學生寫作水平的現狀和一線老師的認知仍停留在話題作文的時代，這就導致了一個很有意思的現象：法不責眾，劣幣驅逐良幣，以材料作文形式來命題的作文題，結果很多評卷組官方發布的標桿作文里的優作，依然是闡釋性的話題作文，而這些官方發布的標桿性的優秀作文，又會成為一線作文教學和市場作文輔導書的風向標。換句話說，材料作文的命題水平一直在升級，而這樣的升級並沒有給學生寫作和一線教學帶來多大的影響，命題的導向功能幾乎沒有發揮出來。
講到這里，我們就不難理解，為什麼在材料作文一統天下的時代，高考作文的命題要在材料的基礎上加上任務指令，說到底，不是為了限制材料作文的寫作角度，而是在高考作文命題權收縮的環境下，通過命題增一味葯，來對抗多年來久治不愈的話題作文的毒瘤，讓命題對學生的寫作起到真正的導向作用。
釐清了任務驅動型作文與話題作文、材料作文的區別與聯系，我們可以更清楚作文的訓練目標和方向。