⑴ 小學語文怎樣進行適度的文本解讀
[yǔ wén]
語文
（語言自和文學的簡稱）
編輯
是語言和文學及文化的簡稱。包括口頭語言和書面語言，口頭語言較隨意，直接易懂，而書面語言講究准確和語法；文學包括中外古今文學等。此解釋概念較狹窄，因為語文中的文章不但有文藝文（文學、曲藝等），還有很多實用文（應用文）。通俗的說，語言就是說話藝術。
一般認為是語言和文化的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統稱等都離不開它。它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和知識，文化知識的統稱。也可以說，語文是口頭和書面的語言和言語的合稱，是語言規律和運用語言規律所形成的言語作品的言語活動過程的總和。
⑵ 語文如何進行文本解讀
（一）走進課標，准確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。
深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。
⑶ 小學語文文本解讀 上下全兩冊
很多年來前, 一個爸爸和一個媽媽想休假源，所以他們決定晚上去城鎮。他們叫來最信任一個人來照看孩子。當保姆來的時候，他們的連個孩子已經在床上睡著了。所以保姆只是看了看孩子是否睡的好，就坐下了。
深夜，保姆覺得無聊就想去樓下看電視。但是她看不了，因為樓下沒有電視（因為孩子的父母不希望他們的孩子看太多垃圾）。她就打電話給孩子的父母，問是否可以在他們的卧室看電視，當然孩子的父母同意了。
但保姆又想要最後一個請求。
她問是否可以用毯子或者衣服蓋住那小丑雕像，因為那使她感到很害怕。
電話沉默了一會。
（此時爸爸在和保姆通話）
他說：帶孩子離開房間……
我們將會叫警察……我們從來沒有什麼小丑雕像。
那小丑很可能是一個從監獄逃出來的殺人犯。
電話里沉默了一會兒。
（正在跟保姆通話的孩子的父親）說：帶上孩子們，離開房子……我們會通知警察……我們沒有一個小丑雕像……
孩子們和保姆被小丑謀殺了。
結果是，小丑是一個從監獄里逃出來的殺人犯。
如果你不在5分鍾內轉發這個貼子，這個小丑在凌晨3點時將會拿著刀站在你的床前。
我在這里發了，這就是惡魔般的小丑沒有殺我的原因。
⑷ 中學語文教師如何進行文本解讀
摘要：語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
關鍵詞：感知、理解、評價、創獲文本
《語文課程標准》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗、理解。所謂獨特體驗，是指學生個體在閱讀文本過程中以自己獨特的視角對文本構建的意義。由於學生各自的家庭背景、知識儲備、興趣愛好等的差異，必然對學生的閱讀活動產生影響，因而所構建的意義極具個性色彩。
自新課標實施以來，在實際教學中，許多教師注重了文本解讀的多元化，張揚了學生的個性。但是學生（尤其是小學生）處在未成熟時期，他們的獨特體驗、多元化表達不一定正確。有時甚至會與時代和民族倡導的主流價值觀相矛盾，如果老師眼裡只盯著多元、獨特，一點啟發引導的意識都沒有，那麼有些體驗雖然是獨特、新奇，課堂雖然是民主、開放，但已背離了文本的價值取向，這種做法是不可取的。
西諺有雲：一千個讀者有一千個哈姆雷特。從文本解讀的角度來看待這句諺語，它至少告訴我們這樣的事實：文本解讀的主體（即讀者）是眾多的，文本解讀的空間是廣闊的。在廣大的解讀群體中，語文教師是比較獨特的一群。一般的讀者，他面對的對象只是文本，他閱讀文本的目的，可能只是為了消遣或獲得愉悅體驗或獲取某種知識，有的甚至可能是無目的的。語文教師則不然，在文本解讀的過程中，他既面對文本，又面向學生，他以課堂教學為媒介，以師生解讀、對話生成為材質，將此端文本中呈現的世界景觀和彼端學生的解讀水平及個體解讀差異聯系起來，架起一座往來通衢。因此，語文教師就很難像一般讀者那樣可以閑庭信步、漫不經心。
語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
當前，中學語文教學的文本解讀存在兩個比較嚴重的問題。
一是作為靜態文本的教材編選政治化。現行中學語文教材涉及的主題大多是愛國主義教育、社會主義制度、黨國權威、領導人物的風范、黑暗社會里的勞動人民的艱辛、五六十年代勞動人民的勤勞樸素等，選材范圍比較狹窄，主題比較單一。整套教科書似乎很少關注現實生活中與學生切己有關的情感世界，諸如日常生活中普通人的歡樂、痛苦、興奮、惆悵、得意、沮喪，人與人之間的理解、同情，人對他人與社會的責任感、權利感及人道主義情懷，以及人在當今現實社會生活中對民主、法制的思考，對生命意義與價值的情感體驗等。在教科書所設定的情感氛圍的長年熏陶下，學生的情感世界如何不被囿於其中呢？二是教師對文本的解讀概念化。《我的信念》中主人居里夫人的形象意義是什麼？很多學生通過閱讀，都能夠體會到居里夫人這種對工作的一絲不苟，為科學獻身的精神，關鍵的是，我們老師如何引導學生通過學習本文，如何把這種精神賦予他們的生活和學習？《荷塘月色》抒發的情感，也要被加上是大革命失敗以後知識分子的苦悶。《春》所表現的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的春天的贊美。中學語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。
中學語文教學的現狀必須改革。除了作為靜態文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導作用的中學語文教師也應該承擔起改革的重任。中學語文教師怎樣指導學生進行文本解讀呢？尊重學生，注重解讀過程社會生活是文本I，作者據此創造出作品，這是文本II。文本II被選入教材，提供給教師、學生解讀，形成老師頭腦里的文本III和學生頭腦里的文本III。這兩個文本III是不同的，因為產生兩個文本III的主體，他們對文本I的解讀、體驗是不同的。一個具有現代教育思想的教師應該尊重學生，尊重學生頭腦里的文本III，這實際上是對人的尊重。教師不要老是執著於自己的文本III，擰住學生的耳朵把它強制灌輸給學生，試圖去矯正學生頭腦里的文本III。教師應該注重兩個解讀過程，特別要注重學生形成文本III的過程，明確學生形成文本III與教師形成文本III的過程有什麼不同，以便讓教師文本III的形成過程去影響學生文本III的形成過程。教師可以講解自己的文本III的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。這裡面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。
中學語文教師應具備多種文本解讀的理論及方法這是時代的要求。今天，科學技術正以人們不可想像的速度更新，人民的生活方式正在發生深刻的、廣泛的變化。文本創作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態、類別和樣式等，都已經發生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區之間的文化交往頻繁，自然科學、社會科學和人文科學之間、以及它們和文學藝術之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內，讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標志。
這是人文性的要求。文本創作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現代人日益重視和珍惜個性，強調人文精神，強調尊重人、理解人。教育要現代化，就必須培養人的現代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學語文教學應該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學過程中游刃有餘地發揮其主導作用。
教師解讀文學文本必須運用藝術思維方式文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由於文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富於情趣的美感描述，激起學生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個導游，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師採用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想像，對文本的審美韻味產生創造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學科的語文科教師，更應該注重人的培養，培養學生的人文精神和科學精神。要讓學生明白，一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽。科學的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的特徵在於批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。
⑸ 小學語文教師為什麼要進行文本解讀
因為不解釋的話
一些學生是不懂的
又不是每個學生智商高，家庭教育好
⑹ 簡要說說當前語文教師在文本解讀過程中存在哪些問題
首先是發現新的問題。這些問題，可能是從文本本身的發現，也可能是從教學中文本處理文本角度的發現。一個不能發現新問題的教師，肯定是缺少教學智慧的。發現問題，解決問題，——哪怕問題沒有解決——就會提升課堂教學的品位和質量。可以說，凡是成功的課堂，智慧的教學，都會展示著教師問題發現的能力。而死死抓住教學參考上的問題進行教學的課堂，是絕不可能體現教學智慧的。教學《金岳霖先生》一文，初步閱讀中就覺得全文是扣住一個「趣」字展開的，可到底是如何寫趣的呢，並沒有形成清晰的認識。反復閱讀之後，終於豁然開朗，發現文章是通過寫先生的童趣、風趣、雅趣和士趣，表現先生的個性和人品。蘇教版高中語文新教材也收入了經典課文魏徵的《諫太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差異，保留了被一些版本刪除的內容。對此，很多老師頗有微詞，教慣了老版本的我一開始也不知道如何處理這個棘手的問題。反復研讀後發現，只要從文章結構和中心觀點的角度入手，這個問題就可以得到很好的解決，而且這是一個非常有教學價值的問題。於是教學中我讓學生通過比較研讀文本，討論是刪除更好還是保留更好，既解決了一個很難處理的問題，又藉此引導學生比較深入地解讀了文本，同時培養了學生議論文寫作的結構意識和閱讀探究的能力，真可謂一石三鳥。
⑺ 文本解讀到底該解讀什麼
閱讀教學任務之一，就是要引導和組織學生把書讀懂。讀懂文章的什麼呢？閱讀教學要完成哪些解讀的基本任務呢？這些問題顯然都涉及到小學各年級閱讀教學教什麼的問題。但是，目前很多老師對這些問題並不明確，有的老師甚至也不想去搞清楚，這是非常危險的傾向，不能不引起我們的高度重視。小學文本解讀要解讀哪些內容，各個年段又應側重解讀什麼，需要解讀到什麼程度，是每個語文老師必須關注和研究探討的重要問題。
一、對解讀什麼重要性的再認識 解讀什麼的問題，涉及到年段閱讀教學的要求問題。作為一名語文教師，首先必須明確教什麼的問題。這是因為閱讀要求不明確，閱讀就會導致盲人騎瞎馬，該教的沒有教，不該教的花了大力氣教，力沒有下在刀刃上。這樣，也可能導致低段閱讀教學教了高段的內容，學生接受不了；高年級如果還在繼續教低年段的內容，高年級學生也吃不飽，浪費了學生寶貴的學習時間。所以，閱讀教學中解讀文本，首先要明確小學閱讀教學應該解讀什麼和本年級應側重解讀什麼內容的問題。教什麼是方向問題，只有明確解讀什麼，才能談得上怎樣解讀。如果沒有明確本年級閱讀教學應著重讀什麼，勢必不能把住年段閱讀教學質量關。各年段閱讀教學質量關更把不住，整個小學階段學生閱讀能力也就難以達到課程標準的要求了。
1、從語文知識角度把握。 語文知識包括字詞句段篇和語修邏文等方面。讀一篇課文，要求根據教材要求，去識字、解詞、明句、讀段、學篇；在解讀這些語文知識過程中，又可認識一些語法、修辭、邏輯和文學知識。各年級的閱讀教學都會涉及到以上知識的解讀，只是解讀的標高和方法不同而已。但是應該注意選擇符合年段要求的重點知識來作為知識教學目標。
2、從年段要求角度把握。 不同年段的學生認知能力也不同。所以應該根據學生認知能力和學習語文由淺入深、循序漸進的規律，把准各年段閱讀教學的要求。我們要引導低段學生在識字識詞識句上著力，中段學生側重解讀自然段的意義，在解讀自然段之間聯系的基礎上認識意義段；高段應側重引導解讀篇章內容、結構和表達方法。
3、從理解過程的角度把握。
讀一篇文章，應遵循從整體到部分再回到整體的閱讀過程。即通過讀書活動，先作課文內容的基本解讀，了解清楚全文寫了什麼事或什麼人，什麼地方的景或物，即弄清課文的主要內容；然後再對表現人物、事物、景物特點的重要語言文字所含的思想，發表自己獨特的看法，即作個性解讀；最後回到全文上，從內容體會人文思想，領悟全文的表達方法。各個年段都必須經歷以上閱讀過程，只不過各年段由誰解讀，解讀到什麼程度不同而已。低段前後兩步側重老師講解；中段老師應有意識引導學生在認識段落的基礎上循序漸進地接觸有關篇章知識；高段就要引導學生參與三個階段的全部解讀活動，引導學生自己全程參與文本解讀。
三、確定解讀內容的原則 1、根據年段閱讀教學側重點來確定 閱讀教學必然涉及到詞句段篇，各年段的閱讀教學必然要進行詞句段篇的教學。但是不能說一篇文章所有的詞句段都要一一進行解讀教學，那就只能根據年段各自的側重點，有選擇地有重點地進行教學。例如：三年級，就要以學習自然段為主，在自然段的學習中理解詞句。自然段的教學又有哪些內容呢？有讀懂自然段自然段的意思，了解句與句之間的聯系，構成自然段的方法等內容。如三年級下冊第八課《海底世界》，除開頭結尾外，有四個自然段寫了海底世界的特點：海底很平靜，有聲音，動物的活動，地貌和植物，有礦藏。其中有三個自然段構段方式很有特點，體現出總分、問答的構段方式。那麼，就可以在教學目標里，把通過理解主要自然段來了解課文的主要內容，學習總分和問答的構段方式作為年段閱讀目標。三年級閱讀教學仍然要重視詞句教學，可以把表現事物特點的詞語作為重點，在解讀自然段內容時來教學，如「寧靜」、「竊竊私語」，「嗡嗡」等象聲詞，「蘊藏」、「儲藏量」等都要重點理解。文中段落的總起句和文章點明事物特點的總結句都可以作為句子教學目標。其他課文中點明主要內容和文章主題思想的重點句子，運用一定修辭的句子，點明人物特點的句子都可以作為教學的重點目標對待。
2、根據課文固有的知識特點來確定 所謂課文固有的知識特點，即指課文的生字新詞，比較突出的具有重要表達作用的詞句，某些使用重要修辭的句子，某些富有特點的構段或構篇知識，甚至某種專業知識，都應該有選擇地納入目標並加以理解。另外，課後作為顯性要求而列出的詞句，更應納入解讀目標。例如四年級上冊第二課《語言的魅力》里，就句式而言，感嘆句，反問句的表達效果突出，課後運用了五個連詞的句群，都要作為解讀的重點內容對待。
3、根據學生的知識基礎確定 教材的編者雖然考慮了大面積學生的知識基礎，但是課文里出現的某些知識，對於某個地方的學生來說又是普遍生疏的，所以也應該根據學生的知識基礎確定解讀什麼內容。例如四年級上冊的《小蘿卜頭的故事》一文，一些著名的革命烈士、解放前夕的歷史背景和含義深刻的詞句，對城市學生並不難，但是對於農村學生則要納入解讀目標。〖你正在瀏覽《老百曉在線》提供的文章〗
⑻ 如何提高語文教師的文本解讀能力
您可以使用以下方法，提高語文教師的文本解讀能力：
一、仔細琢磨語言特點。
一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——如那些關鍵的詞語或句子。所以，對語文教學來說，准確選擇切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵。教師要在正確把握文本的基礎上，從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，通過選點突破，達到提領而頓，百毛皆順的教學效果！
1、 解讀關鍵字。
比如彭霞老師在教學《送元二使安西》，時，就抓住了「送」這個關鍵的題眼，圍繞「誰送誰？送到哪？為什麼送？如何送？「來展開教學。還有，崔元老師的《春夜喜雨》也是抓住了「喜」這個字。。。
還有，《魚游到了紙上》這課中我們也可以抓住「游」這個關鍵字。這樣的關鍵字一般出現在題目中，也叫題眼。
2、 解讀關鍵詞
肖玲老師的《玩出了名堂》抓住「名堂」一詞，通過探究「玩出了怎樣的名堂？是怎樣玩出這樣的名堂的。」來組織教學，讓教學條理清晰。又如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。通過體會他們父子的「語言、動作以及遇事的做法」體會他們的「了不起」，父子的高大形象便在學生腦子里留下了深深的印象
3 、解讀關鍵句。
還有許多寫人的文章，則要抓住人物的外貌、語言、動作等細節描寫去體會人物特點以及人物品質。如《心中那盞燈》中有一段對父親清晨起來為兒子打磨冰燈的細節描寫，其中，對父親的一組動作描寫就給人留下深刻的印象，體現了父親對兒子深深的愛！還有《倔強的小紅軍》一文中，通過對小紅軍的外貌、語言、動作的品讀，一個倔強、勇敢、堅強的小紅軍形象就立了起來。還有《 橋》這篇小小說中也是如此。抓住了對人物外貌、語言、動作的品讀，就能品出人物的精神品質，就抓住了文章的核心！
4 、體悟文章的獨特表達
一篇文章，我們除了要准確理解它的內容，還有領悟它的表達形式的美。不少文章都是孩子們學習寫作的好素材。這些典型的範例要引導學生認真品讀，仔細模仿。如：
① 首尾呼應 《飛奪瀘定橋》
② 總分語段 《廬山的雲霧》
③ 過渡段 《趙州橋》
④ 優美語段
二、了解語言背景，多層次、多角度解讀文本
文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。
三 、細讀文本要注意以下幾點：
1、 教師的文本細讀。
在閱讀教學中，教師文本細讀既要有深度，又要有廣度。教師只有深入的解讀文本，才能在閱讀教學中教好學生閱讀文本，才能游刃有餘的捕捉、處理好閱讀教學中的重難點及學生個性閱讀中的智慧的火花。
首先，教師應從讀者的角度去細讀文章的作者這個人，作者寫作的時代背景，作者寫作的目的，以及文本相關的文章。
其次，教師還應從教師的角度，讀出編者的意圖，教材的地位，教材的來龍去脈，讀出教學策略，讀出教學方法。
最後，教師還應站在學生的角度，兒童的角度讀出學生在課堂上應該也能夠讀出的東西，讀出學生的學法，讀出教師的細讀與學生的細讀的結合點。
2、學生的文本細讀。
如何指導學生在閱讀教學中進行文本細讀，是本課題研究的重點與難點。我們說教師的文本細讀要做到有深度、有廣度、有角度，但引導學生細讀文本時則要做到適度！
①學生的文本細讀需要深度，但絕對拒絕深沉、深邃。
②學生的文本細讀需要適當的廣度。
⑼ 淺談如何提高語文教師文本解讀的能力
在教學實踐中，我們經常看到這樣的尷尬局面：有的教師辛辛苦苦，手捧教參，該講的都講了，但學生就是不買賬；有的教師熱衷於從網上下載課件，以現成的課件來代替備課工作，但有經驗的教師聽過課後，說課文理解不透，還需要在文本解讀上多下工夫。那麼到底什麼是文本解讀能力，又該怎樣提高呢？本期我們特別約請江蘇省教授級高級教師、語文特級教師、國標蘇教版高中必修、選修教材核心編寫成員曹勇軍老師就此談談自己的看法。
文本解讀能力是語文教師的看家本領。它是一種高於一般解讀能力、帶有語文教師專業特點的特殊解讀能力。它不僅要求教師能准確理解把握文本的意思，還要求教師根據閱讀時的理解與體會，對文本重點、難點和突破點加以預判，並富有想像力地把文本初步分解成目標、方法、過程等，為教學方案設計奠定基礎。用我平時喜歡說的比喻就是，「把金子挖出來，把珍珠串起來」。
所謂「把金子挖出來，把珍珠串起來」，就是把文本中有價值的素材挖掘出來，依據教材結構和課程的需要，聚合提煉成教學目標，統領教學基本素材，串聯成教學步驟和學習過程。語文課本與其他課本是不同的，其中最大的不同是它的文本屬於「原生態社會化文本」。誰都知道，朱自清的《荷塘月色》是作家創作的作品，並不是專門為語文課本、為學生的語文學習而寫的，因此文本中攜帶著豐富的歷史的、人生的、審美的信息，把這些一股腦兒地搬到語文課上既不可能更沒必要。我們必須依據課程的要求、教材的結構和學生的需要，選擇對學生發展最有價值的內容作為目標，把金子挖出來；同時還必須把教學目標規定的內容組合成合理的教學過程，串連成學生認知發現的步驟。具體地說，就是先不看教參和各種資料，面對教學文本，調動自己的閱讀經驗和積累，把文章認真誦讀幾遍，對文本不斷發問，不斷思考：文章的基本思路是怎樣的？主旨大意是什麼？文體樣式有哪些值得注意的地方？文中運用了哪些手法？好在哪裡？哪些地方一時不理解或理解上沒有把握？……然後再去看教參，查找各種資料，對自己的「裸讀」加以印證、修正和提高，獲得對教學文本比較深透的理解和把握。這是一個積極主動的過程，充滿發現的喜悅，可使自己的技能、方法和眼光在文本磨礪之下變得嫻熟、快捷而又敏銳。
譬如美國作家梭羅的《神的一滴》是一篇理解上有一定難度的新課文，坊間參考資料不少，但多是從精神內涵來解讀，忽視了文中的語文因素，教學中用處不大。備課時我下了番工夫，把文章一段一段讀了個透，心中有了底。課本選文共有6段，細讀下來分為三層。第1段為一層，先總寫瓦爾登湖。第2～4段為第二層。第2段用欲抑先揚的手法，先寫瓦爾登湖的美麗和自己的陶醉，「可是」一轉，說明自己離開後湖邊樹木遭到砍伐，面目全非。第3段寫「骯臟的工業腳步」「把瓦爾登湖岸上的樹木和風景吞噬了」。第4段重點在「然而」後，突出了瓦爾登湖以頑強的活力抵禦人為的破壞，永遠年輕。三個段落從「面目全非」到「骯臟的工業腳步」再到仍「充滿著神秘和活力」，表現了作者對現狀的擔憂。第5～6段為第三層。第5段贊美瓦爾登湖的庄嚴、純潔，第6段指出湖水可以「洗凈現代繁華大街上的污濁和引擎上的油膩」。經過一番細讀，文章主旨也就不難把握了：首先描寫了瓦爾登湖的自然風光，其次表達了作者對工業文明破壞美麗自然的痛惜，也希望通過大自然來凈化人的靈魂。如果聯系梭羅的思想以及《瓦爾登湖》的創作動機，還可以補充一點，就是字里行間流露出作者遠離塵囂、摒棄俗務後心靈獲得的自由。而文章寫作上最大的特色，恐怕是記敘、描寫、議論和抒情的融合。記敘簡潔，描寫角度多變，自有山野林間的幽氣，細節化描述中飽含哲理的情思，議論抒情深邃雋永。閱讀中我也有不少困惑，比如文中的那首詩，「我不能更接近上帝和天堂/甚於我之生活在瓦爾登」是什麼意思？「而它的最深邃僻隱處/高高躺在我思想中」又是什麼意思？帶著疑問我查找了多種譯文，互相參證，最後基本確認前者意思是「再沒有比瓦爾登湖更接近上帝和天堂」，而後者意思是「瓦爾登湖是我思想的源泉，給我啟迪」。文本細讀上做足了功課，就為教學實施奠定了基礎。
文本解讀不僅要「挖金子」，更要「串珍珠」，要抓住其中的重點難點，展開對象化、過程化的想像，把文本轉化成符合學生需要的學習過程。《肖邦故園》是新入選蘇教版教材的一篇優美的課文，但我聽過幾次這篇課文的教學，覺得不太理想。文本難在哪裡？首先是該文起筆比較玄遠和宏闊，極力渲染肖邦出生地歷經滄桑，以及某種神秘的命運感，學生不容易抓住描寫對象，容易走神；其次該文可以說是圍繞第4段中「藝術家的創作……童年和青年時代常常給人的一生打下深深的烙印」這個總領句展開的，為了使讀者更好地明白這個道理，作者用肖邦作品作為例子，在具體闡發過程中，頭緒比較多，不斷拓展，造成理解上的困難；第三，該文是一篇寫音樂家及其作品的隨筆，教師多喜歡外圍包抄，一會兒介紹肖邦，一會兒鏈接資料，一會兒配音樂朗讀，注意力沒有集中在文本學習上。
針對教學中的困難，我先「挖金子」，確定學習的兩個重點：一是把握肖邦故居環境的特點，體會景物描寫的特色和作用；二是辨析三個「促膝談心」的含義，理解肖邦音樂中的愛國情愫。然後把「珍珠」串起來。我想先從題目入手梳理全文的思路，分析「故園」的三層含義，一是「故居」，二是「故鄉」，三是「故國」；然後找出描寫故居環境特點的詞語，並由此切入課文第20～27段，指導學生誦讀描寫肖邦故居四季景色的文字，體會寫四季景色段落的特點；接下去比較文中兩處寫四季景色文字的不同特點，探究其語言表達的特色和效果；最後找出文中三個「促膝談心」的不同語境含義，體會肖邦音樂感人至深的原因。教師自己讀了文章，有了真體驗，才能梳理出牽動全篇的線索，抓住重點難點，幫助學生解決疑難，教給學生閱讀的真本事。
我們知道，文本閱讀活動存在著兩極，課文一極，讀者一極。前者注重文本的解釋，以客觀態度拆解課文結構，求得文本的意義；而後者注重讀者的閱讀，標舉主觀能動參與，倡導閱讀的創造性和個性化。教師文本解讀技能應兩者結合，形成互補和循環。我稱之為「死去」「活來」。兩種閱讀取向，各有長短，「死去」側重於「懂」，是底線，但容易死板教條；「活來」側重於「用」，有高度，但容易高蹈虛浮。課改後，風氣大變，倡導創造性個性化，流風所及，往往「活」有餘而「死」不足，教學中臆說風起，戲說雲涌，脫離文本，過度闡釋，誤人子弟。中學閱讀教學有特定的對象和課程目標，即使「活」也應有限度，當以常識為度，以學生「跳一跳」為基本要求，尤其要注重「死去」方能「活來」的基本規律。記得我備《阿房宮賦》一課，讀到結尾段發現，原文中不僅4個「後人」指代內容值得辨析，而且4個「哀」也意味深長，組合成回環句式，這樣「後人」與「哀」不斷出現，給人一種「後人」只知「哀」不知「鑒」的悲哀。後來在教學中，我把自己的解讀融入師生的探究之中，結束時還順勢講到了黃炎培先生的「窖洞對」中的「周期率」，一下子把歷史拉回到現實中來，讓學生的思考飛騰了起來。由此可見，語文教師眼下迫切需要提高的還是扎扎實實的文本解讀能力，強調准確優先的原則，實事求是，言必有據，在這方面許多前輩扎實嚴謹的學風值得我們學習。
文本解讀能力的培養，不僅靠鑽研課文的功夫，還需要教師有自己的讀書生活。課堂閱讀雖有其獨特的價值，但與生活中真正的閱讀不大一樣。在生活中我們是自己找書讀，找到書大致翻翻，觀其大略，有興趣多看，沒興趣就扔下。看不懂怎麼辦？很正常，以後慢慢會懂的。這種自己找書讀，是讀整本書，讀大部頭，讀自己心儀的經典；讀不懂就猜，在上下文中確定其真正含義；自己當自己的老師，自求自得，自我提高……與狹小的閱讀課堂培養出來的閱讀態度、閱讀品質、閱讀技能不一樣。教學中有閱讀生活的老師，會把「黑板上的世界」與「自己的閱讀世界」打通，想方設法由課內拓展到課外，培養學生的閱讀興趣，即便是在課堂上也會以生活的需要為目標，把閱讀還原到生活中去。他會注重「不動筆墨不讀書」的習慣培養，會強調「讀書要挺直脊樑」「閱讀就是思考」的品質錘煉，會側重「記事者必提其要，纂言者必鉤其玄」的技能示範，會展示朱熹式「熟讀精思」與陶淵明式「不求甚解」交互為用的策略……使閱讀課厚實而飽滿，具有生活氣息和智力背景。
讀書人是語文教師應該珍惜的身份。什麼是讀書人？首先，是一輩子讀書的人，以讀書為志業的人。一個人只有「學而不厭」，才能「誨人不倦」。其次，他讀的書「無古今，無中外，無雅俗」，追求通人的眼光，汲取人生的智慧。第三，讀書養氣，養成一身正氣，是個精神明亮的人。這是語文教師文本解讀能力背後的生命底蘊，也應成為每個語文教師終生的職業追求。