教課文 明顯是局限於某一篇文章，著眼於一篇文章的話，可能忽視教育本身。回
教語文 思維范疇更大，廣度答更高。選定的篇目本身就是一些優秀的文章，而由點及面，由一篇文章的教學引發學生對此類文章的思考，進而舉一反三，逐步形成自己處理文章的能力，這才是語文教學的初衷。
❷ 如何培養學生的探究合作能力小學語文論文
所謂的合作學習，就是教師要利用有效的方法對學生進行引導，使學生共同完成一個學習任務，達到某一個學習目標。在合作學習過程中，學生具有較為明確的分工，具有明晰的角色分配，合作學習模式是一種互幫互助的新型教學模式。教育學家認為，合作學習是教學改革中的一大創新，也是有利於學生全面發展的一種實踐。一些教師還沒有認識到合作學習的重要性，沒有對小學生的合作學習進行培養。筆者選擇小學語文中對學生合作學習能力培養的方法作為研究對象是有一定的教育意義的。
1. 以小組形式，引導學生探究學習。小學語文的教學內容十分豐富，對於學生視野的開拓具有重要的作用。以小組為單位進行合作學習，是一種較為常見的方法。在以小組形式開展合作學習之前，教師需要向學生明確提出他們要學習的具體內容與明確的學習目標。之後，教師要按照科學的原則將學生進行分組，使學習以小組為單位對學習內容進行探究，明確學習目標，最後得到一個小組學習的結論。在小組學習過程中，教師要對學生進行正確的引導與組織，積極對學生的學習進行點評。在小組學習中，教師要認識到學生的探究能力與語文學習基礎水平，力求通過正確的指導使分組合作學習效果最大化。教師要將學習能力較強的學生與學習能力較弱的學習進行科學分組，使學生在合作學習中相互帶動，相互影響。
比如，在學習《柳樹醒了》的時候，教師可以組織學生進行小組探究學習，在合作中解決一些問題。在合作學習之前，教師要對學生共同研究的問題進行確定，如「柳樹醒了的表現有哪些？作者用了哪些語句來描寫柳樹醒了的狀態」等等，這樣的問題可以方便學生融入到課本內容的學習中，使學生的思維被開發，語文能力在合作學習中有所提高。
2. 利用角色扮演引導學生合作學習。在小學語文課本中，有一些課文具有較強的戲劇性。對於那些故事性強與情感豐富的文章，教師可以引導學生進行角色扮演。在角色扮演的過程中，小學生會對語文課文進行深入閱讀，理解文章的內容，分析文章中的人物性格，將自己的情感與文章進行很好地結合。在小學語文教學實踐中，教師要以學生的學習興趣為基礎，引導學生扮演不同的角色。教師在學生的角色扮演活動中，要找好自己的位置。教師不僅是一名忠實的觀眾，更要是一名有效的評論者。在學生表演完成之後，教師需要對學生進行積極的評價，使學生找到小學語文合作學習的成就感，讓學生逐漸習慣與喜愛上小學語文合作學習。
比如，在教學《小松鼠找花生》的時候，教師就可以組織學生進行自由結組，完成一個戲劇表演。在這個過程中，學生需要對自己的合作學習夥伴進行尋找，滿足了學生的個性化學習興趣要求。教師給予的積極評價，會使學生認可合作學習方法，使學生建立起合作學習的意識，合作學習的能力也會不斷提高。
3. 加強課外合作實踐活動。合作學習活動不僅可以發生在課堂上，還可以延伸到課堂之外。教師可以合理的方案，組織學生開展課外實踐活動，有利於學生合作學習能力的快速提高。教師可以組織學生開展社會調研活動，找到社會實踐中與語文知識相關的東西，引導學生提高自己的語文知識應用能力。
比如，在教學《畫家鄉》的時候，教師就可以組織學生兩到三人一組進行畫家鄉的課外實踐小活動。在這個實踐中，學生需要對家鄉進行觀察，在實踐中了解家鄉近幾年來的變化。與同學利用繪畫的方式將自己眼中的家鄉進行描述。在課外實踐中，學生的自主性得到發揮，學生成為了學習活動中的主體，對於學生小學語文學習積極性的提高與自主學習能力，合作學習能力的提高都具有促進作用。
綜上所述，合作能力的培養是小學語文教學活動的重要目標。鑒於小學生合作學習能力不足的現狀，將合作能力融入到小學語文教學目標中已經成為學科發展的必然趨勢。筆者對小學語文教學中培養學生合作能力的方法進行了幾點分析，希望以此來引起相關教育工作者的重視，利用有效的教學模式對小學生的合作學習能力進行培養，促進當代小學生合作能力的提高。
❸ 小學語文教師專業化培訓有何不足
教學敘事重建教師思維
隨著「教師專業化」、「行動研究」、「校本研究」、「科研興校」、「反思性教學」、「教師成為研究者」等教育觀念的流行，越來越多的中小學校開始與大學教育研究者一起開展「合作研究」。在與中小學教師「合作研究」的過程中，不少大學研究者鼓勵教師留心收集自己的研究資料，然後整理成「教育論文」並爭取公開發表。中小學教師最初對「發表教育論文」往往很有興趣，熱心地請大學研究者幫助他們「修改」文章，大學研究者也很樂意提供這種「專業支持」。
可是，發表教育論文似乎並不能促進教師教育實踐的改進，也很難說能夠提升教師的專業化水平，於是，經過較長時間的「合作研究」之後，合作研究中的雙方對這種以發表「教育論文」為目的的「教育科研」不免發生懷疑。
我們也曾與中小學教師做過多種形式的「合作研究」，在我們的合作研究中，也曾遭遇過類似的尷尬。不過，在一次與教師對話的過程中，我們意外地發現教師在「謙虛」地承認自己「理論水平不夠，不會寫論文」的同時，他們很善於講述自己經歷的教育故事。他們敘說出來的「教育故事」很真實，且令人感動。
於是，我們開始改變合作研究的策略，把合作的重點從原來的「給教師做教育講座」轉移到「聽教師講述自己的故事」。我們建議教師「講述」自己是否遇到了什麼教育問題或教育困惑，自己遇到這個教育問題的情境；問題發生之後，又是怎樣想辦法解決的，在解決這個問題的過程中是否發生了一些有意義的教育事件，是否有值得敘說的細節。
那次對話使我們意識到，教師做研究可以採用「敘述教育故事」的方式，我們甚至在某些合作研究中提出「教師做研究就是講教育故事」。在我們的合作研究中，不少教師很願意接受這種研究策略，並感受到「講述自己的教育故事」對改變自己的教育觀念和教育實踐的作用。
不過，我們也不斷地遇到中小學教師提出來的質問：敘述出來的教育故事是否算教育論文呢？
我們的解釋是：敘述出來的教育故事顯然不是教育論文，它毋寧說是一種「教育記敘文」，我們稱之為「教育敘事」。但又有誰能夠說只有教育論文才算是教育成果呢？
就實際效果來看，「敘述」包括口述和書面描述，教育故事對教師本人確實是比較有效的研究方式。如果教師引經據典地寫「教育論文」而對自己所發表的「教育論文」中的觀念並不相信的話，這種「教育論文」不僅不能說比「教育敘事」更有理論水平，而且簡直不能算是研究成果。相反，如果教師將自己遇到的教育事件敘述出來，這種敘述不僅可以啟示他人，引起共鳴，而且可以在自我敘述中「反思」自己的教育生活並在反思中回過頭來改進自己的教育實踐。通過敘述教育事件來改進、重建自己的教育生活，這才是教師參與教育科研的真正目的。
基於這些考慮，我們在合作研究中常常建議教師以多種方式敘述自己的「教育故事」，我們將這種研究方式稱為「敘事研究」或「敘事的行動研究」。敘事研究的內容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事。由於課堂教學是教師的最日常的教育生活，所以，我們將教學敘事作為所有敘事研究的重點。
「教學敘事」即教師將自己的某節「課堂教學」敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。為了讓教師有話可說，學校可以配合「集體備課制度」和「公開課制度」（或稱之為「研討課制度」）個人將自己的這節「公開課」（或稱之為「研討課」）相對完整地記錄下來，使之成為一份「課堂教學實錄」。我們將這個過程稱為「用鋼筆錄像」。在我們與中小學老師的合作研究中，有教師將這個過程總結為「集體備課——集體聽課——集體討論——個人敘事」。
但「用鋼筆錄像」只是教學敘事的第一個步驟，這個步驟使「教學敘事」僅僅落實為一份「課堂教學實錄」。由於「課堂教學實錄」很難反映教師的「反思」以及「反思」之後所引起的「教學改進」與「教學重建」，所以，我們建議教師可以「夾敘夾議」，將自己對「教育」的理解以及對這一節課某個「教學事件」的反思插入到相關的教學環節中。教師可以用「當時我想……」、「現在想起來……」、「如果再有機會上這一節課，我會……」等方式來表達自己對「教學改進」、「教學重建」的考慮。在我們與中小學教師的合作研究中，有教師將這種「夾敘夾議」的方式稱為「插入」或「塗抹」，即教師將自己對本節課的感想「插入」到課堂教學實錄中，將自己對整個教育或相關教育理念的理解「塗抹」到相關的課堂教學實錄中。
之所以強調要配合學校的「集體備課制度」和「公開課制度」，主要考慮到這兩種制度有利於教師之間相互合作，而且經過集體備課和公開課之後，教師可以根據討論中提出的新的教育理念以及討論中所發現的教學收獲與教學遺憾，更有效地反思自己的教學。
這種「教學敘事」的方式同樣適合於學校的德育工作、管理工作，可分別稱之為「德育敘事」、「管理敘事」。比如教師可以將班級管理中發生的某些學生生活事件敘述出來，使之成為一份有教育意義的「班級管理敘事」。如果教師針對某個教育事件做一些追蹤研究，那麼，這種「班級管理敘事」會顯得更有價值。同樣，這種敘事也適應於校本的行動研究。校本的行動研究或敘事的行動研究的基本理念是：第一，「敘述」其實是一種行動方式，如果教師不行動，如果教師不改變自己的教學，教師就無話可說。第二，教師「敘述」自己的教育故事，實質是「反思」自己的教育實踐，教師參與教育研究不只是為了發表教育論文，不是為了炫耀某種研究成果。第三，對大學研究者而言，與中小學教師合作研究，最好是「聽教師講述自己的故事」。
目前，寫教育論文是每個教師在成長過程中都要面對的事情，也確實有許多教師在寫論文的時候犯了難。教師到底要不要寫論文也引起過有褒有貶的爭論。本文作者提出的教師做研究要關注發生在自己教育生活中的故事，並通過對這些故事的敘述去反思自己的教學，從而改進和重建自己的教育生活，而不是去寫那些有時是連自己也不理解的觀念性的論文。這種方式與其說是教育論文，毋寧說是教育記敘文。以此類推，可以提出教學敘事、德育敘事、管理敘事等等，在這些敘述中尋找那些有意義的細節，然後進行反思與分析。這也許給我們提供了一種新的視角。
劉良華 華南師范大學教科院
摘自科學教育網