1. 小學語文課程標准培養哪些能力
1．在語文學習過程中，培養愛國主義感情、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發展個性，培養合作精神，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀。
2．認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養，提高文化品位。
3．培植熱愛祖國語言文字的情感，增強語文學習的自信心，養成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法。
4．在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想像力和創造潛能。學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。
5．能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。
6．學會漢語拼音。能說普通話。認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，並有一定的速度。
7．具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。能藉助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。
8．能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。
9．具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往。
10．學會使用常用的語文工具書。初步具備搜集和處理信息的能力。
2. 2011版小學語文新課程標准較舊課程標准有哪些利弊
2011版的小學語文新課程標准修改有三個關鍵點：1、減負。主要體現為新課標降低了會寫漢字的要求，增加了背誦的篇目。2、創新。3、德育。
3. 小學語文課標修訂有哪些意義
小學語文新課標對閱讀的要求第一學段（1～2年級）1．喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。2．學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。3．學習默讀，做到不出聲，不指讀。4．藉助讀物中的圖畫閱讀。5．結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。6．閱讀淺近的童話、寓言、故事，嚮往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，並樂於與人交流。7．誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。8．認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中，體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣。9．積累自己喜歡的成語和格言警句。背誦優秀詩文50篇（段）。課外閱讀總量不少於5萬字。10．喜愛圖書，愛護圖書。第二學段（3～4年級）（二）閱讀1．用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。2．初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。3．能聯繫上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能藉助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。4．能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。5．能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，與他人交流自己的閱讀感受。6．在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。7．學習略讀，粗知文章大意。8．積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。9．誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，背誦優秀詩文50篇（段）。10．養成讀書看報的習慣，收藏並與同學交流圖書資料。課外閱讀總量不少於40萬字。第三學段（5～6年級）1．能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。2．默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鍾不少於300字。3．能藉助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩。4．聯繫上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果。5．在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。在交流和討論中，敢於提出自己的看法，作出自己的判斷。6．閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。7．閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、嚮往、同情等感受。閱讀詩歌，大體把握詩意，想像詩歌描述的情境，體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵，嚮往和追求美好的理想。8．學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。9．在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法。10．誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇（段）。11．利用圖書館、網路等信息渠道嘗試進行探究性閱讀。擴展自己的閱讀面，課外閱讀總量不少於100萬字。
4. 說說2011版小學語文課標強調什麼意義何在
人教版語文五年級上冊第八單元說課標說教材
大家好，我說的內容是人教版小學語文五年級上冊第八單元。下面，我將從三方面來解讀課標和教材，即說課標，說教材，說建議。
一、說課標
課程標准把小學語文分為三個階段，目標螺旋上升，整體推進。第三學段目標是建立在第一、二學段目標的基礎上的，更重視閱讀和寫作。
1、第三學段目標
（一）識字與寫字
1．有較強的獨立識字能力。累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。硬筆書寫楷書，行款整齊，有一定的速度。能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美。
（二）閱讀
1．能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。默讀有一定的速度，能理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。
2．揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟表達方法。閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。
3．學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。嘗試進行探究性閱讀。擴展自己的閱讀面，課外閱讀總量不少於100萬字。
（三）習作
1．養成留心觀察周圍事物的習慣，積累習作素材。
2．能寫簡單的記實作文和想像作文，學寫讀書筆記和常見應用文。
並修改自己的習作，做到語句通順行款正確，書寫規范、整潔。
（四）口語實際
1．與人交流能尊重、理解對方。樂於參與討論，敢於發表自己的意見。聽他人說話認真耐心，能抓住要點，並能簡要轉述。
2．能根據交流的對象和場合，稍作準備，做簡單的發言。表達要有條理，語氣、語調適當。注意語言美。
（五）綜合性學習
1．了解查找資料、運用資料的基本方法。
2.嘗試寫簡單的研究報告，學寫活動計劃和活動總結。能組織討論、進行專題演講。
2、內容標准
教材共安排了八個專題，每個專題人文內涵豐富，蘊含教育意義。圍繞本冊目標，第八單元確定的內容標準是：
（一）識字寫字
認字27個，會寫17個，正確讀寫新詞，抄寫指定段落。
(二）閱讀
1、正確、流利、有感情地朗讀課文。背誦指定段落。
2、理解課文內容，能結合重點語句感受毛澤東偉人的風采和凡人的情懷。學習描寫人物的方法和場面描寫的方法。
（三）習作
學習《開國大典》場景描寫方法，按時間順序寫一個場景。從最近讀過的文章或看過的影視作品中，選擇一個寫梗概。
（四）口語交際
能講一個自己聽過或讀過的革命領袖和英雄人物的故事，訓練口頭表達和交際能力。
(五）綜合性學習
舉辦語文學習方法、經驗交流會，交流本學期語文學習的收獲。
二、說教材
1、編寫特點：
（1）單元導讀、課例、口語交際、回顧拓展都緊緊圍繞「走近毛澤東」安排，各部分內容成為一個互相聯系的有機整體。聽、說、讀、寫各種活動密切配合，前面有布置，中間有鋪墊，後面有復習、拓展、交流。
（2）精心安排精讀和略讀。保留了「九年義務教育小學教科書」的優秀篇目《開國大典》，還選取了人文內涵豐富、感人至深的《青山處處埋忠骨》。
（3）加強導學功能轉變學生學習方式。
課文後的「思考·練習」突出重點，兼顧理解和表達引導學生自讀自悟，主動思考。此外，「口語交際·習作」單列。加強對「口語交際·習作」的指導，教材中提示的文字，注意在內容上提供多個角度，在表達上提倡多種形式，增加了選擇性，為學生回歸常態進行口語交際、自主進行習作，留有更大的創造空間。在「回顧·拓展」中 「交流平台」欄目，引導學生交流收獲、體會，特別側重就閱讀、習作、習慣養成的某一方面，進行交流小結，以漸漸悟到讀、寫的一些基本方法，養成良好的學習習慣。
2、編寫體例:
點明專題的單元導讀，精選的課例，口語交際習作和回顧拓展。課例包括2篇精讀課文和2篇略讀課文，口語交際習作包括訓練學生口頭表達和交際能力的口語交際和與其結合的習作。回顧拓展由3個欄目組成，包括2個固定欄目：交流平台、日積月累，還插進了機動欄目成語故事。
3、內容結構
單元導讀中明確提出了本組教學的主要目標—走近毛澤東，去感受他偉人的風采和凡人的情懷。
課例中兩篇精讀課文《七律·長征》、《開國大典》展示了毛澤東作為領袖的風采。兩篇略讀課文《青山處處埋忠骨》、《毛主席在花山》則向我們介紹了作為普通人的毛澤東的情感世界。
口語交際則讓學生將聽過或看過的有關毛澤東或其他領袖、英雄人物的故事講給大家聽。習作則學習《開國大典》場景描寫的方法寫一處場景。
回顧拓展中交流平台對本組課文的重點進行小結：即認識毛澤東、學習場面描寫和人物描寫。日積月累進一步領略毛澤東作為詩人詞人的文學成就。
四、知識與技能的立體式整合:
橫向整合
本組教材以「走近毛澤東」為專題精心設計，精讀課文與略讀課文、學習內容與訓練內容、口語交際習作與回顧拓展彼此關聯，緊密結合，形成一個有機的整體。同時又從不同的層次、角度，以不同的方式、方法表現著、詮釋著、實踐著這個專題。
從內容上，《七律·長征》，一首中國革命的不朽史詩，革命樂觀主義的不朽之作，深刻表現了毛澤東的藝術風格和高昂氣概。《開國大典》，通過對1949年10月1日開國大典盛況的描寫，展現了人民領袖、一代偉人的風貌。《青山處處埋忠骨》，情感細膩、真摯，毛澤東的那種常人的情感和不同常人的寬闊胸懷躍然紙上。《毛主席在花山》，記敘了毛澤東在花山村的幾件事，體現的是毛澤東熱愛人民群眾的高貴品質，深刻地表現出毛澤東既是偉人，也是普通群眾。總之，這四篇課文從不同角度反映了毛澤東偉人的風采和凡人的情懷，讀後，讓人深深地感到毛澤東──他是傑出的詩人，他是偉大的領袖，他是慈愛的父親，他和普通的群眾在一起。
教材在細節處緊緊圍繞專題圍繞本單元的教學目標尤其是課後練習題。如25課第2題和26課，讓學生在思考討論交流中感受領袖的風采，學習描寫人物和場面的方法。學生在課後習題的提示下，提高閱讀能力，同時積累了語言受到了情感的熏陶。
從形式上，如《長征》課後安排了選做題（出示）口語交際中把你印象最深的有關毛澤東或是其他領袖、英雄人物的故事推薦給大家。習作要求用學到的描寫場景的方法按時間順序寫一個場景。交流平台把前四課中對毛澤東的認識以及場面描寫和人物描寫的方法進行小結。日積月累繼續積累毛澤東的詞，進一步領略他的的文學成就。環環相扣，凸顯主題。
縱向整合
「走近毛澤東」專題是從人物的角度提出來的，毛澤東這個人物形象在一年級下冊學生就有了認識。學生了解了這位為人民翻身得解放，為人民謀幸福的毛主席。本冊教材第八單元又安排了「走近毛澤東」專題讓學生繼續感受他偉人的風采和凡人的情懷。六年級下冊第12課，讓我們又領略到了毛澤東的文學成就。循序漸進，讓學生不忘歷史，加深對毛澤東文學成就、領袖風范、人格魅力的了解，把毛澤東的形象深入心中。
三、說建議
（一）說評價建議
根據課標和教材特點，教學中要：
一、准確把握目標，夯實基礎知識
1、字詞教學放手指導
學生通過前四年的學習，已經具備了一定的獨立識字能力，老師要放手，在學生自學的基礎上進行檢查，可以對多音字、難讀準的生字或易混的生字作指導，培養學生獨立識字的能力，
2、閱讀教學打好基礎
（1）初讀課文 整體感知
（2）精讀課文，領悟感情。
疑是思維的火花，思維總是從發現問題開始，以解決問題告終。同時要強調學生自主、合作、探究學習。如教學《開國大典》，教師提出：「畫出文中描寫毛主席的動作和群眾的反應的語句，並說說你從中感受到了什麼。」並讓學生讀文提出疑問。教師引導學生將問題梳理整合。讓學生帶著師生共同的問題走進文本，圍繞問題抓住重點詞句，用聯繫上下文聯系已有經驗邊讀邊想像等方法品析文本。自學後小組交流討論，讓每個學生，有所悟，有所得。
(3) 注重朗讀、加深理解
教師要調動學生的情感積累和知識積累，在如何讓學生有感情的朗讀上下工夫。
二、提高語言能力養成良好文風
從喜歡到記憶再到運用，這是積累的最終目的。也就是要提高運用語言的能力就要在語文教學中讓學生多讀多積累，提高學生語文素養。此外，還要幫助學生養成良好文風，鼓勵學生如實表達，用自己的語言，提倡朴實、自然的語言風格。
（二）說評價建議
教學離不開評價，為了喚醒學生沉睡的潛力，為了激發學生創造的熱情，要評價學生的：
1課堂表現：包括聽講、討論、發言。
這項內容採取學生自評、小組互評和教師評等相結合的方法評價學生。學生、組長、教師各有一張表，每周評一次，期末統計。這種形式的呈現既體現了定量的評價，又體現了定性的評價。
2 評價寫作能力：包括日記、練筆和習作。
堅持鼓勵為主，把學生的習作分為優上、優中、優下、良上四個等級。尤其重視學生習作中遣詞造句是否應用了積累的語言素材。在平時的批改中根據學生使用佳詞佳句的數量採取等級加分制，用一個好詞加一分，用一個好句加二分，激勵學生運用積累，推敲文字。要關注習作水平不高的學生，認真批閱他們的習作，努力發現他們使用的佳詞。一個學生在練筆中用了第13課的「懇求」一詞，我馬上給他加二分，並當眾大加贊賞。這樣他們在寫作的過程中不斷受到激勵，逐漸形成運用語言的能力。
這樣評價能反映學生在活動中的學習態度、表現，是全面、公正的評價，起到了很好的肯定、激勵作用。
(三）說課程開發與利用
語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。我們應高度重視課程的開發與利用，創造性的開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文素養。在這一單元中
一要要依託文本，有效地開發利用教材、教參資源。
二要藉助多媒體，在視頻中感悟如《開國大典》中主席宣布中華人民共和國成立的那一刻和檢閱部隊的情景。
三要拓展閱讀，更好的幫助學生理解文本。
四要抓住身邊的資源，如開學典禮、班級聯歡會等活動，為習作提供素材。
其實我們深厚的文化底蘊、學生豐富的生活積累都是教學資源，我們要充分發揮主觀能動性，引導學生積極開發利用新的課程資源，全面提高語文素養。
語文是滋味芳醇的美酒，讓人回味無窮；
語文是清涼可口的泉水，讓人清甜解渴；
語文是芳香濃郁的咖啡，讓人溫馨浪漫；
語文是新鮮味美的果汁，讓人滋心潤肺；
語文是神秘美麗的花園，讓人流連忘返；
語文是香氣撲鼻的綠茶，讓人神清氣爽。
讓我們准確把握課標與教材，用嶄新的理念，飽滿的激情，無窮的智慧，去實踐幸福的課堂，去譜寫理想的篇章。
5. 小學語文教師學習語文課程標準的好處
課程標准,顧名思義就是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標准與教學大綱相比，在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等幾部分闡述的詳細、明確，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求。 在語文常規教學中，課程標准所起的作用遠遠大於它本身的價值。 首先，它制定了語文學科的課程目標與內容。 這就使語文教師在教學的過程中,目的性更明確。在學科教學的過程中有的放矢。在預設教學的過程中，使預設更有方向性，更具可行性。 其次，它提出了語文教學的實施建議。學習課標，裡面的概念、理論、條目誰都會復制粘貼來引用，可課標不僅僅是拿來看的，也不光是埋頭想的，更是用來對照做的！要想讓青年語文教師真正領悟《語文課程標准》，不能做文字的搬運工。我設計的圍繞課標進行的專欄交流，是以「踐行」為核心。我想，這才是大家迫切需要的。
我們一線語文教師對《語文課程標准》的踐行，基本上離不開「教材」和「課堂」。所以我將盡量依託這兩個載體，和大家從實踐的角度來比對《語文課程標准》。希望能拉近教師與《語文課程標准》的距離，也有更多的機會去用《語文課程標准》里的標准來衡量自己的教學實踐。
《語文課程標准》這本書很薄，但分量很沉，為了讓大家聽起來更舒服，感受更清晰，我將借「起承轉合」之名，讓這四個字帶上《語文課程標准》的味道：「起」是「緣起」，主要對《語文課程標准》的前言部分進行解讀；「承」是「相承」，主要針對該書的第二部分「課程目標與內容」；「轉」是「翻轉」，「合」是「契合」，這兩者主要針對第三部分「實施建議」。
6. 小學語文新課程標準的主要內容和特點是什麼
全面提高學生的語抄文素襲養
正確把握語文教育的特點
積極倡導自主、合作、探究的學習方式
努力建設開放而有活力的語文課程
正確把握語文教育的特點。
語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。
語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。
語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。
7. 小學語文新課標增加了哪些內容,為什麼要增加要詳細點的資料。
三四年級會寫字減400個
雖然新舊語文課標均要求中小學生在義務教育階段應認識3500個左右常用漢字，新課標降低了小學生會寫漢字的要求。依據新課標，三、四年級學生須累計認識常用漢字2500個左右，其中會寫1600個左右，而舊課標則要求學生會寫2000個左右。新課標對一、二年級學生會寫字的要求也從原來的800到1000字統一成低限——800字。
語文新課標要求學生九年課外閱讀總量須達400萬字以上，推薦背誦的優秀篇目共有136篇，對比舊課標，語文科目在小學和初中階段都增加了背誦篇目。其中小學階段增加了6篇，初中階段增加了14篇。新課標推薦學生課外閱讀科普科幻作品，各類歷史、文化讀物及傳記，以及科學常識的普及性讀物等。
「課標之所以這樣修訂，或許是因為那幾百個字不常用，沒必要非讓學生會寫。」教育專家分析。部分老師則認為此舉是出於減負的考慮，減少死記硬背的內容，增加靈活運用的知識。而增加背誦篇目是為了讓學生養成良好的語言習慣、傳承傳統文化。
書法教育強調「軟硬兼修」
根據教育部的要求，一至三年級著重培養學生硬筆書寫能力，首先要能使用硬筆熟練地書寫正楷字，從三年級開始，過渡到硬筆軟筆兼學。在這次公布的新課標中，對三到九年級的學生提出了毛筆書法的要求。其中規定，三到四年級的學生除了能用硬筆熟練書寫正楷字，還要用毛筆臨摹正楷字帖。五到六年級學生能用毛筆書寫楷書，而七到九年級的學生，能夠臨摹名家書法，體會書法的審美價值。
8. 談談新課標改革後,小學生學習語文的重點發生了哪些實質性的變化
2012新小學語文課程標准解讀語文教學：要有新策略
學生是語文學習的主人。
語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。而且，學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特徵，不同內容的教學也有各自的規律。因此，語文課程標准要求根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，採取合適的教學策略。比如，識字與寫字的要求有所不同，1-2年級要多認少寫。同時充分利用兒童的生活經驗，注重教給識字方法，力求識用結合。
閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。
口語交際能力，應培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。教師要努力選擇貼近生活的話題，採用靈活的形式組織教學，不必過多傳授口語交際知識。綜合性學習應強調合作精神，注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力。突出自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。提倡跨領域學習，與其他課程相結合。
實踐：語文教學的核心環節.以往，不少地方的語文教學，把內容分解成上百個知識點、能力點，圍繞知識點、能力點設計大量練習題，讓學生反復機械地做練習，造成了語文課程的繁、難、深、多，而實際收效甚微。為了改變這種狀況，語文課程標准從三方面進行突破。一是強調實踐性，著重培養學生的語文實踐能力；二是強調學生是學習的主人；三是突出整體性。語文課程標准簡化頭緒，突出重點，從識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面，整合知識與能力的目標。尤其提倡多讀書，少做題。如何學好語文，有專家認為，學好語文有兩個不可或缺的東西，一是擴大學生的儲存量，二是發展學生思維加工能力。學生語文水平不高，其中一個很重要的原因是閱讀太少。為從根本上改變這一現狀，此次語文課程標准把多讀多寫提到重要位置，讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。要求通過朗讀、誦讀、背誦等豐富多彩的語文實踐活動，通過整體感知、感悟、積累和熏陶，培養良好的語感，豐富語言的材料，增加文化的底蘊。為加強閱讀，語文課程標准還明確規定了背誦篇數和課外閱讀量。
增加閱讀推薦篇目，這是建國以來的第一次。閱讀推薦篇目小學、初中、高中通盤考慮，互相銜接，推薦篇目大多是古今中外一流大家的精品。強調重視朗讀，要求讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩、感悟、積累，逐步學會欣賞，防止把理解與欣賞變成支離破碎的作品分析和文學知識傳授，提倡學生在讀書思考的基礎上，發表獨立見解，在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書。同時，課程標准對閱讀的速度有了量化指標，並要求學生學會朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽等。
在語文教育的大討論中，作文教學中的問題成為社會議論的焦點。此次課程改革，明確提出加強寫作與生活的聯系，重觀察、重思考、重真情實感，要求說真話、說實話、說心裡話，不說假話、空話。鼓勵想像和幻想，鼓勵有創意的表達。小學淡化文體，鼓勵不受拘束地表達，少寫命題作文，提倡多寫觀察日記、生活筆記、書信和隨感。重在激發學生練筆的興趣，在具體要求上，不再從中心、條理等方面提過高的要求，而是注重培養學生初步的、實用的書面表達能力。初中要求多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特徵，力求有創意地表達。
要改變語文教學重知識傳授輕實踐活動的弊端，就必須利用現實生活中的語文教育資源，構建課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的語文教育體系。為拓展學生的學習空間，增加語文實踐的機會，語文課程標准首次提出課程資源的開發與利用，廣泛利用課堂教學資源和校外學習資源，特別強調家庭也是值得重視的語文課程資源。語文課程標准要求教師高度重視課程資源的開發和利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識。
此次課程改革，強調學生是學習的主人，強調語文學習是個性化行為，尊重學生的個體差異和個性化學習方式。對語文教育規律的把握突出體現在重視積累和對文章的總體感知，淡化分析性操作，不要求學生背誦段落大意和中心思想，加強對誦讀、積累、感悟、熏陶的要求，避免繁瑣的分析和機械重復的練習。這些要求都切中時弊，體現了全新的語文教育觀。
教學評價：定性多於定量語文課程標准在教學評價方面有了顯著突破，明確提出，語文課程評價的目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能。過去，語文學習的評價主要集中在聽、說、讀、寫能力及基礎知識的掌握，評價注重近期的顯性的效果，衡量的指標是剛性的、偏於理性的，評價方法單一，強調定量分析，大多是筆試題、客觀題。此次課程改革，強調要突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等幾方面進行評價，以全面考查學生的語文素養。要把語文教育長遠的隱性的效果放到重要位置考慮。
比如，對識字與寫字的評價，要求從音、形、義的結合上，全面評價學生的識字能力，重視評價學生識字和寫字的興趣與習慣。對閱讀的評價，要求閱讀評價要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考查其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對學生多角度、有創意閱讀的評價。語法、修辭知識不作為考試內容。在口語交際方面，重視考查學生的參與意識和情感態度，評價必須在具體的交際環境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平。對於寫作的評價，重視對寫作過程與方法、情感與態度的評價，如是否有寫作的興趣和良好的習慣，是否表達了真情實感，對有創意的表達應予鼓勵。同時重視對寫作材料准備過程的評價，不僅要考查學生佔有什麼材料，更要考查他們佔有各種材料的方法。通過評價引導學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種途徑，運用多種方法搜集生活中的材料。綜合性學習的評價著重於學生的探究精神和實踐能力。
由於語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因而語文評價不能完全採用量化和行為化的手段，而應加強形成性評價，即平時教學過程中的隨機評價，主要用於診斷、發現和解決問題，而對於某一階段教學活動的結果評價，應重在評估學習成效。評價方式將定性與定量相結合，更應重視定性評價，除採用傳統的書面測驗和作業外，應針對學生學習語文的階段性特點，根據各學段的目標，採用多種評價方式 。
9. 新課標對當下語文教學帶來哪些好處
一、語文教學中提問及反饋的作用 新的《語文課程標准》指出：「學生是學習的主體.語文課程必須根據學生身心發展和語文學習特點,愛護學生的好奇心、求知慾,鼓勵自主閱讀、自由表達,充分激發他們的問題意識和進取精神,關注個體差異和不同的學習需求,積極倡導自主、合作、探究的學習方式.」 「學生是語文學習的主體,教師是語文學習活動的組織者和引導者.語文教學應在師生平等對話的過程中進行.」 教師要「精心設計和組織教學活動,重視啟發式、討論式教學,啟迪學生智慧,提高語文教學質量.」 新課程背景下教師角色的轉變,他們已不再是傳遞知識的教書匠,在教育教學、人際交往、課程構建中扮演著多重角色.特別是教學角色,要由學生學習的灌輸者和知識傳遞者向學生學習的促進者和學習能力的培養者轉變.兩者都是在強調教師的教學要注重誘導,注重啟發式.課堂提問及反饋作為小學語文啟發式教學的一種重要形式,是有效課堂教學的核心.課堂,作為師生「交往」的場所之一,課堂提問和反饋就是師生溝通的橋梁,是教師了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的有效途徑,是教師因材施教的重要手段,也是實施教學評價的重要依據；課堂提問及反饋是師生心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞,是師生的合作與探討,是實現知識的共同擁有與個性的全面發展；課堂的提問與反饋是通過師生間的「對話」來實現的,對話的主體是平等的,彼此間是合作的,氣氛是放鬆和諧的,心態是敞開、接納與共享的.課堂提問貫穿了整個課堂,所以在課堂教學中具有特別的意義和作用. 反觀小學語文課堂教學實踐,教師在提問的語言、角度、提問的時機、問後評價和提問主體方面存在很多不令人滿意之處.二、現實語文課堂教學提問及反饋中存在的現象1.問題瑣碎、隨意性大、啟發性不強,失去提問應有的價值和作用.有些教師,特別是青年教師的課堂,處處設問,問題多而瑣碎,隨意性大,目的性不強,教師通過提問與反饋了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的作用不能充分得到體現.一位青年教師教學《秋天的圖畫》一文,課堂伊始,教師在語言導入後,引導學生看文中插圖,提出問題：誰告訴我們秋天來了?怎麼告訴我們的?然後板書課題「秋天的圖畫」.接著教師范讀全文,提出問題思考：這是怎樣的圖畫?是一幅怎樣的景色?圖畫中有怎樣的顏色?這一教學片斷,教師提出了好幾個問題,但每一個提問要引導學生思考什麼,關注什麼,是否符合學生的特點,教師似乎並不清楚,因而使學生的思維處於混亂的狀態,課堂實效明顯降低.此外,教師提問語言的不簡練、不準確,缺少語言魅力,也使提問失去生動性和啟發性.「廣種薄收」的現象依然存在.一位一年級教師執教《月亮的心願》一課,整個課堂提問,問題多而瑣碎,且語言表達不準確：像什麼叫悄悄?自言自語什麼意思?什麼叫商量?由誰決定是好天氣?心願是什麼?喜歡郊遊嗎?小女孩會想些什麼?你是小女孩會想些什麼?你是月亮會想些什麼?艷陽天是什麼天?諸如這樣沒有思維價值的問題充斥課堂,學生在盲目的應付中沒有得到思維的訓練和語文能力的提高.2.提問適度性不強,片面追求活躍的課堂氛圍,使「滿堂講」 變成「滿堂問」.有些教師的提問不是從學生的學出發進行精心設計,而關注的重點是自己的教如何順利完成,表面看課堂有問有答,熱熱鬧鬧,似乎是一種對話的民主課堂,但從本質上分析,教師的提問缺少層次感,激發學生深度思考和個性化理解的問題少之又少.一位年輕教師執教《夏夜多美》一課,教師的整個課堂沒有圍繞「夏夜怎樣美、為什麼美」展開,而是通過教師一連串的設問,串聯課文內容,教師提出了一些列問題,如小螞蟻為什麼哭呀?睡蓮姑姑怎麼說的?小螞蟻怎麼說的?看到這你們想說些什麼?你覺得怎樣?蜻蜓怎麼做的?小螢火蟲是怎麼做的?在回家的路上,星星看見了什麼?這時小螞蟻會說些什麼?課堂在教師的一問一答中進行,「滿堂問」代替了「滿堂講」,但是學生的語文素養卻沒有得到多少提高,課堂效率低下.這樣做忽視了學生學習中的主體地位,長此下去,必將使學生喪失語文學習的興趣,失去對祖國語言文字的喜愛之情.3.對學生的學習過程和結果缺少及時反饋或反饋不到位.課堂上有些教師對課堂提問引發的學生學習過程及結果缺少及時有效的反饋.一種表現是沒有反饋,無論學習的好與劣,教師不能做出及時的反饋評價,漠然處之.例如：一位教師教學《小松鼠找花生》一課,最後小松鼠沒有找到花生,自言自語地說：「是誰把花生被摘走了呢?」教師設問：「花生是被人摘走了嗎?你怎麼知道的?」學生回答不是被人摘走的.其中三個學生發表了自己的看法：一個說自己看過花生,另一個說自己種過花生,第三個學生說買過花生.而教師由於缺少預設,不知怎樣反饋評價學生的回答,沒有很好的利用生成的資源,引導學生在探究中獲得清晰的答案,不能激發學生對自然界的探索慾望.另一種情況是反饋不到位,對學生的思考發言僅僅以「好」、「不錯」回答,究竟好在哪裡,是學習方法值得推廣,還是個性化理解具有深刻性、獨創性,不能做出准確評價反饋,不能推動學生思維的深入發展,從而進一步激發出更強烈的學習興趣.例如：蘭宇老師執教《生命生命》一課,學生匯報交流時出現了精彩的理 一個學生說：「我從掙扎和極力鼓動這兩個詞中,我體會到了飛蛾嚮往自由,不希望現在就在文中作者手中失去自己的生命.」 教師沒有捕捉到學生理解的深刻性,生命的最高境界是獲得自由這一獨特的理解,而是按照自己的預設,反饋評價：「對,他多麼想通過自己的掙扎、極力鼓動雙翅活下去呀.好,誰再來說說你的體會.」由於教師的反饋不到位,使學生喪失了一次與生命深度對話的機會.尤其是學生學習結果與教師設想完全不一致時,教師或冷言批評,或不置可否的現象依然存在.他們急於完成自己的教學設計過程,不能把生成的課程資源加以運用和升華,使反饋評價的激勵作用嚴重缺失.4.學生提問走形式. 學生主動發現問題進行提問是衡量其語文學習能力的重要標准之一,而現行的語文課堂教師培養學生主動提問的意識還很薄弱.一方面根本忽略學生的提問能力培養,不能在教學環節中有效培養和訓練；一方面雖然安排學生提問環節,但提問流於形式,為提問而提問,在什麼時候引導學生提問,怎樣進行提問,提出的問題如何進行利用,提出的問題是否有價值等缺少精心的設計和思考,使得學生的創造性思維培養目標處於空中樓閣狀態.例如：一位教師執教《掌聲》一課,首先讓學生讀一讀文中描寫英子掌聲前後變化的句子,然後根據這些變化質疑提問,學生很自然的提出為什麼發生了這樣大的變化,可是教師並沒有讓學生細讀文本,自己從中找到答案,形成獨特的理解和感悟,而是藉助學生的質疑轉入自己精心設計的教學流程之中：掌聲響了幾次?分別是在怎樣的情況下想起的?用直線畫出描寫英子表情動作的詞語.這樣的學生提問顯然流於形式,而不是從學生出發,順學而導.三、語文教學中提問與反饋的問題分析 1.問題數量偏多,目的不明確. 新課標指出：「閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程.」這就要求作為教師要深入研讀學生之心、研讀教者之心、研讀作者之心、研讀編者之心,使「四者」能夠「心心」相通.這樣才能目標明確,高屋建瓴地進行課堂設計,從內容理解上、表達方式上、學法指導上、心靈錘煉上等不同角度進行有效提問,減少目標不明問題多的「少慢差費」現象,提高課堂實效.例如：一位教師執教《跨越海峽的生命橋》一課 ,在品讀台灣青年小錢在地震後靜靜地躺在床上等待醫生來抽取骨髓一部分內容時,教師開始提出問題,台灣青年小錢有怎樣的表現?這表現令你感動嗎?但在反饋交流時又陷入了教師的串問、追問之中：台灣青年心中會想些什麼?他擔心誰,更擔心誰?他知道什麼?知道這些意味著什麼?他真的平靜嗎?他想到了什麼?你感受到台灣青年是個怎樣的人?一連串的問題,使學生喪失了主動探究、合作交流的機會,重新陷入滿堂問的低效課堂中,提問的目的性明顯缺失. 2.問題類型上過於傾向選擇低水平或無效的淺表層面的提問. 閱讀教學中的文本是用來傳達信息的,也是用來表情達意的.很多時候,文本中的一個標點,都蘊藏著豐富的文本信息,也是作者豐富情感的別樣表達.學生讀到這些地方,往往會因為理解的局限,形成閱讀的暫時停滯,從而影響閱讀理解的深度和廣度.教學時,教師應該抓住這些作者傳情達意的敏感處,抓住作者表達意猶未盡之處,設計卓有成效的提問,彰顯文本內涵,豐富學生的語言體驗,提高學生的語感.在具體的一篇課文的教學中,教師應該引領學生讀懂課文「說了什麼」,「怎麼說的」,還要引領學生領悟「為什麼這樣說」,這樣學生才能對語言文字有更深刻的理解和感悟.例如：一位教師執教《酸的和甜的》一課,教師的提問集中在：「狐狸為什麼說葡萄是酸的?小白兔為什麼也說葡萄是酸的?小猴子是怎麼說、怎麼做的?」這些內容理解層面的問題,學生從文本中直接就能獲得答案,而作者的語言表達形式、思維訓練、情感態度方面的提問卻很少,學生的語文素養提升只停留在記憶和理解的表層. 3.問題的可操作性上偏離學生實際. 有些提問由於遠離學生的生活實際和理解水平,使得他們不知如何思考,課堂實效性大打折扣.一些遠離學生生活的文本內容,如外國文學作品、中國古詩詞、神話傳說等,如果不進行深入解讀,精心設計,提出的問題往往使學生不知所雲,無從下手.一位青年教師執教古詩《憶江南》,在理解「舊曾諳」後,教師提問：白居易熟悉怎樣的風景?然後出示ppt ：日出江花紅勝火,春來江水綠如藍.接著提問,詩句中寫了江南的什麼景物?看注釋,說說這句是什麼意思?由於教師的問題只停留在說說這句話的意思層面,而沒有展開想像日出、江花、江水的畫面,加之這一問題可操作性偏離學生實際,使得學生的理解竟出了這樣的結果：日出時江上的浪花比火還紅,春天的江水比藍草還要藍.學生的理解只是機械的表面意思,詩詞中的畫面美、意境美、情感美根本沒有體會出來. 4.問題等待時間上出現偏差. 教師提問缺少思考期待,不能給學生以相應的時間進行閱讀思考,從而形成獨特的閱讀理解.教師往往提出問題後,希望學生很快就能說出問題的答案,忽視了問題期待. 5.在問題的對象上出現期待差異. 教師的提問不能真正做到面向全體,好學生在課堂上「來來往往」,中等學生「有時來往」,學困生「不來不往」的現象仍普遍存在.當一個問題拋出後,教師總喜歡和好學生交流反饋,而學困生的理解反饋被忽視,有時偶爾提問他們,當不能得到滿意的回答時,教師不是循循啟發,而是急於獲得正確的答案,將學困生放置一邊,又與好學生來往起來.課堂成了好學生的天下,分層設問、因材施教不能在課堂很好體現. 6.在問題的答案上教師往往預設,缺乏生成.課堂中教師對問題的答案有所預設,但對生成的資源往往預設不足,尤其是跟預設不一致的精彩生成出現後不能有效利用.例如：一位教師在教學「一條彩虹」 這個詞語,教師提問,誰能說說彩虹的知識?一個學生說彩虹有很多顏色.另一個學生說彩虹樣子像橋.此時教師對學生的回答沒有任何評價反饋,既不能從觀察的角度給予肯定,也不能從說完整話、想像力豐富給予表揚,而是繼續問什麼時候出現彩虹?一個學生說下雨時,另一個學生說出太陽時,教師也沒有及時利用學生的生成,啟發學生進行探究,得出正確的答案,並給予觀察也是重要的學習的方法指導,這時老師的反饋是：雨後出太陽時有彩虹.課堂失去了一次精彩的生成利用,學生失去了一次有效地語言和思維的訓練.7.學生提問缺少方法指導. 古人雲：學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進.愛因斯坦也曾說過,發現問題比解決問題更重要.然而,在當前的課堂上,學生提不出問題或提不出高質量的問題的現象卻普遍存在.究其原因,或許很多,但指導不得法,確是重要的一面.存在著提問階段單一、提問角度單調、提問方面單項的問題.
10. 談談小學語文課標修訂有哪些意義
為適應和滿足社會來進步自與學生自身發展的需要，語文教育必須在課程目標和內容、教學觀念和學習方式、評價目的和方法等方面進行系統的改革。
時代在變化，社會在發展，教育當然也要改革。小學語文課標是引導小學語文教學的重要標准，不可能多年使用同樣的標准。隨著教育水平和方向的改進，也要有所變化。