小學語文教學的發展歷史

『壹』 現代語文教育發展史上的幾個主要階段及其成績

中國現代語文教育的發展歷程,可分為萌發誕生、艱難成長、曲折發展、走向成熟四個階段。
一、 中國現代語文教育的萌發誕生階段(1878—1926年)
中國古代教育是一種混合型的教育,沒有獨立的語文學科,語文教學內容包容在綜合性教育之中。中國現代教育起源於清末的新式學堂。從清末到「五四」新文化運動前後,是中國現代語文教育的萌發誕生階段。

(一)清末的語文教育
1 中國現代語文教育的發端19世紀50年代以後,帝國主義在中國興辦了教會學堂,清政府官方創辦了各種同文館和洋務學堂,一些資產階級代表人物私人也開辦了各類學堂。新式學堂借鑒西方經驗,實行分科教學。語文教育也逐步從傳統教育中分化出來成為與修身、算學、物理、化學、歷史、地理等並列的獨立學科。其中,光緒四年(1878年)張煥綸在上海縣梅溪街創辦的正蒙書院,最早設國文科,以「俗話譯文言」「講解與記憶並重」為特色。

2 清末的語文教材
光緒二十九年(1903年),上海商務印書館編輯出版了我國第一套小學語文教科書《最新國文教科書》。

這一時期的語文教育雖然從傳統教育中分化出來獨立設科,但從總體上看讀的是古文,寫的是文言,教法是講解,學法是記誦,與傳統的語文教育基本上沒有什麼兩樣。

(二) 辛亥革命時期的語文教育
1 民國初年的語文教育改革早在辛亥革命前,蔡元培、梁啟超等人就認為「中國文字」和「中國文學」所要學的並不限於文字和文學,於是提議將這一學科定名為「國文」。蔡元培等人1902年創辦愛國學社,梁啟超1906年前後創辦長沙女子學堂,就將這一學科稱為「國文」。1911年辛亥革命後,蔡元培任國民政府教育部教育總長,對清末封建教育進行了重大改革,中國的語文教育也發生了重大變化。1912年1月,教育部宣布了《普通教育暫行辦法》,其中規定:從前各項學堂均改稱學校;初等小學校可以男女同校;凡各種教科書務合乎共和民國宗旨,清學部頒行之教科書一律禁用;小學讀經科一律廢止等。同時,頒布了《普通教育暫行課程標准》,其中將各類學校「中國文字」「中國文學」課程更名為「國文」。這兩個文件的頒布,以法令的形式鞏固了資產階級民主革命的教育成果,促進了普通教育的發展。1912年9月,教育部頒布了新的學制(壬子癸丑學制),並正式公布教育宗旨:「注重道德教育,以實利教育、軍國民教育輔之,更以美感教育完成其道德。」從語文教育史的角度看,蔡元培主持的教育部所作的改革有兩點尤其值得重視:一是廢止「講經讀經」科,閱讀教學正式脫離經學;二是將「中國文字」和「中國文學」合稱,並正式定名為「國文」科,較全面地反映了語文學科的內容。

隨著封建政體瓦解,共和政體建立,人們對語文教育學科的認識也發生了變化。1912年12月,教育部公布的《小學校教則及課程表》規定:「國文要旨,在使兒童學習普通語言文字,養成發表思想之能力,兼以啟發其智德。」教育部同時公布的《中學校令施行規則》規定:「國文要旨,在通解普通語言文字,能自由發表思想,並使略解高深文字,涵養文學之興趣,兼以啟發智德。國文首宜授以近世文,漸及於近古文,並文字源流、文法要略,及文學史之大概,使作實用簡易文字,兼課習字。」這些規定表明:語文是自由發表思想的工具,是培養文學興趣的工具,是啟發智德的工具。

2 袁世凱復辟與恢復讀經
1912年4月1日,孫中山正式卸任南京臨時政府大總統職務,辛亥革命勝利果實為袁世凱所纂奪,民國共和政權變成北洋軍閥政府。1913年10月,袁世凱在《天壇憲法章案》中規定:「國民教育,以孔子之道為修身大本。」並且要求經訓「務以孔子之言為旨歸」。1915年1月,袁世凱在《特定教育綱要》中要求「中小學校均加讀經一科」。
(三)「五四」新文化運動時期的語文教育
1 文學革命與白話文運動

辛亥革命不僅沒有根除封建主義及其代表勢力在社會政治制度等方面的影響,甚至也不能鞏固和發展文化教育領域在反對科舉、八股和舊學斗爭中所取得的成果。由新的思想啟蒙運動逐步轉化而成的「五四」新文化運動,在當時激進的民主主義戰士陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等的領導下,以《新青年》為主要陣地,提出「擁護民主」「擁護科學」的口號,同時亮出了「文學革命」「提倡白話文,反對文言文」的旗幟,掀起了一場反帝反封建的「偉大而徹底的文化革命」(毛澤東《新民主主義論》)。

1917年1月,胡適在《新青年》上發表《文學改良芻議》,從歷史進化的角度,指出了中國現代文學文體的發展趨勢:「以今世歷史進化的眼光觀之,則白話文學為中國文學之正宗,又為將來文學必用之利器,可斷言也。」1917年2月,陳獨秀在《新青年》上發表《文學革命論》,公開亮出「文學革命」的大旗,並進一步提出了文學內容革命的問題。1918年4月,胡適又在《新青年》上發表《建設的文學革命論》,文中說:「我們所提倡的文學革命,只是要替中國創造一種國語的文學。」「國語的文學,文學的國語,乃是我們的根本主張。」文學革命和白話文運動在社會上產生了強烈反響。錢玄同、劉半農等人起而響應,站在反對「桐城謬種,選學妖孽」的前列。《新青年》自1918年第4卷第1號起率先改用白話文,並採用新式標點符號,先後發表了胡適、劉半農、沉尹默等人的白話詩和魯迅的《狂人日記》《孔乙己》《葯》等白話小說。此後,各大報的副刊,包括當時號稱四大副刊的《北京晨報》副刊、《京報》副刊、上海的《時事新報》副刊《學燈》和《民國日報》副刊《覺悟》,也差不多以白話文為主了。

在全國文教界的一致呼籲下,北洋軍閥政府教育部於1920年1月明令:「定自本年秋季起,凡國民學校一、二年級先改國文為語體文。」規定至1922年止,凡舊時所編的文言教科書一律廢止,改為語體文;至於中學各科教科書,也都逐漸用語體文改編,高等學校的講義,也都採用語體文。自此,文言文一統天下的局面被打破,現代白話文終於取得了合法的地位,並開始佔領國文教科書的陣地。

2 新學制與語文課程綱要
1921年10月至11月,全國教育會聯合會第七屆會議,討論學制改革,建議「根據共和國體發揮平民教育精神」,將學校系統分成三段,即初等教育、中等教育、高等教育。1922年9月,教育部召開學制會議,將全國教育會聯合會所通過的學制系統草案稍加修正,即於11月公布《學校系統改革案》(即「壬戌學制」)。該學制規定小學六年(初小四年、高小二年),中學六年(初中三年、高中三年)。這個改革案,廢止了1912年「教育宗旨」的名稱,改用「教育本義」。教育本義共七項:適應社會進化之需要,發揚平民教育精神,謀個性之發展,注意國民經濟力,注意生活教育,使教育易於普及,多留各地方伸縮餘地。其總的精神是適應社會進化的需要,反映了「五四」新文化運動以來普及教育、發展個性、注重實用的教育思想。1922年,《教育雜志》第14卷特發「號外」,組織全國著名學者對「學制」和「課程」進行討論。隨後,第八屆全國教育會聯合會組織了一個新學制課程標准起草委員會,負責擬定各科課程標准。中小學語文科,由胡適、葉聖陶、吳研因、穆濟波等主持起草。《小學國語課程綱要》規定該課程主旨是:「學習運用通常的語言文字;並涵養感情、德性;啟發想像、思想;引起讀書趣味;建立進修高深文字的良好基礎;養成能達己意的發表能力。」《初級中學國語課程綱要》規定該課程的目的是:(1)使學生有自由發表思想的能力。(2)使學生能看平易的古書。(3)使學生能作文法通順的文字。(4)使學生發生研究中國文學的興趣。《高級中學公共必修的國語課程綱要》規定該課程的目的是:(1)培養欣賞中國文學名著之能力。(2)增加使用古書的能力。(3)繼續發展語體文的技術。(4)繼續練慣用文言文作文。1923年由北洋政府教育部審定頒布的《新學制課程標准綱要》已開列出國語、國文課程綱要,內容包括課程目的、作業、教材、教法說明及畢業最低限度標准等等,成為我國語文教育史上第一個以現代教育科學理論為依據的、體系較為嚴整的語文科課程標准。這些《綱要》第一次較為完整地提出了語文學科的性質、教學目的、任務、教材體系、教學原則、教學內容及分階段教學的要求,對後來的語文教育產生了深遠的影響。至此,國語、國文並存的局面形成,並維持到新中國成立。

3 五四新文化運動時期的語文教材
為配合國民學校一二年級國文改授國語,依教育部公布的注音字母和國音字典編輯、黎錦熙等校訂的《新體國語教科書》八冊於1920年2月出版。較早出現的現代白話文教科書有洪北平編的《中等學校用白話文范》(商務印書館1920年),該教科書課文多是當時報章雜志上的時文,間有舊白話小說、詩歌、語錄等,並用新式標點符號。稍後出版的用現代白話文編寫的國文教科書還有孫亻良工、沈仲九編的《初級中學國語文讀本》(上海民智書局1922年)等。

這一時期,語文教材的編制,除在形式上文言、語體兼采外,選文內容也發生了很大變化,特別是反映「五四」新文化、新思想的白話文學作品和白話議論文被大量選用,如魯迅的短篇小說,郭沫若的新詩,周作人的散文小品,陳獨秀、李大釗、胡適的論文、講演等。外國譯文《賣火柴的女孩》等首次用作教材,即使是文言文,也擴大了選材范圍,把近人梁啟超、蔡元培的文言作品及古人的文言說明文選入課本。這些教科書反映了「五四」運動的實績,在宣傳「五四」時代精神、反帝反封建等方面發揮了重要作用。

4 五四新文化運動時期的語文教學研究

這一時期,語文教育界對語文的教育目的有了進一步的認識,教學的自覺性大大增強。當時,有人將國語國文課的教學目的分為「主目的」和「副目的」:主目的,是對語言、文字(文章)的理解、領會和發表能力的培養,即教會學生具有聽、讀、說、寫的能力;副目的,則是在實現正目的的同時,獲得知識,涵養德行,養成良好的習慣和趣味。主目的強調的是國語國文的工具性,副目的強調的則是其教育性(陳啟天《中學的國文問題》,《少年中國》第1卷第12期、第2卷第1期)。朱自清提出:語文學科有雙重目的,一是養成讀書、思想和表現的習慣或能力,二是發展思想,涵育情感。「這兩個目的之中,後者是與他科相共的,前者才是國文科所特有的。而在分科的原則上說,前者是主要的。換句話說,我們在實施時,這兩個目的是不應分離的,且不應分輕重的,但在論理上,我們須認前者為主要的」。(朱自清《中等學校國文教學的幾個問題》,《教育雜志》第17卷第7號)朱自清第一次從理論上正確論述了語文學科的文道關系。

這一時期出現了20世紀第一個語文教學法研究的高潮,出版了不少語文教學法研究的著作,如吳研因的《小學國語國文教學法》(1921年)、張士一的《小學「國語話」教學法》(中華書局1922年)、黎錦熙的《新著國語教學法》(商務印書館1924年)等。其中,黎錦熙著《新著國語教學法》是我國第一部以教科書形式編寫的語文教學法專著。《新著國語教學法》吸收了國外新的教育理論,結合我國傳統的教育經驗,歸納出國語教學的四大目的,即自動的研究與欣賞、社交上的應用、藝術上建造及個性與趣味的養成,提出通過教學達到能讀、能聽、能說、能作、能寫的五項具體目標,並提供了許多方法和教學範例,對國語教學產生了積極的影響。

教育測驗,是測量學生的學習能力和學習成績的一種方法。廖世承、陳鶴琴合編的《測驗概要》於1925年由商務印書館出版。該書對閱讀測驗的內容和做法作了較詳細的說明和介紹。這一時期,國外一些先進的教學方法也被介紹到國內。張文昌的《中學國文教學底幾個根本問題和實際問題》(載《新教育評論》第3卷第8期)就介紹了啟發法、自學輔導法、分團教學法、設計法、道爾頓制等教學方法。(未完待續)

二、 中國現代語文教育的艱難成長階段(1927—1949)
從1927年大革命失敗,到1949年新中國成立,中國現代語文教育事業經歷了土地革命戰爭、抗日戰爭、解放戰爭三個歷史時期,在戰火中艱難成長。
(一) 國統區的語文教育
1 二三十年代國民黨政府語文課程標准與國統區語文教材

1929年3月,國民黨第三次全國代表大會通過教育宗旨草案:「中華民國之教育,根據三民主義,以充實人民生活、扶植社會生存、發展國民生計、延續民族生命為目的,務期民族獨立,民權普遍,民生發展,以促進世界大同。」同年,國民黨政府教育部頒行《中小學課程暫行標准》和《教科書審查規程》。《教科書審查規程》規定:未經教育部審定,或失審定效力者,不得發行或採用。

1932年,國民黨政府審定並正式公布了《中小學課程標准》。

2 讀經問題爭論與大眾語文運動
讀經問題是中國現代語文教育史上反復爭論的一個問題。

從1929年開始,國民政府又掀起了「讀經」逆流。陳立夫等人還主張初級小學讀《三字經》,高等小學讀「四書」。這一時期,湖南、廣東等省國民黨當局都將四書五經選編為教科書的內容,強令中小學生讀經。

針對「尊孔讀經」的主張,蔡元培、胡適、吳研因、葉聖陶、魯迅等人紛紛撰文給予批駁,表明反對讀經的觀點。

三、 中國現代語文教育的曲折發展階段(1949～1976年)

1949年10月1日中華人民共和國成立,標志著中華民族進入了一個新時代。中國(大陸)的語文教育也進入了一個新的發展階段。從建國初期到「文革」結束,中國現代語文教育事業在摸索中前進,走過了一段曲折發展的道路。

(一) 建國初期的語文教育

1 「語文」學科的命名

1949年葉聖陶主持華北人民政府教科書編審委員會的工作,將新中國中小學語文學科的名稱正式定名為「語文」,揭開了中國現代語文教育史新的一頁。葉聖陶解釋道:「『語文』一名,始用於1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱『國文』,小學稱『國語』,至是乃統而一之。彼時同人之意,以為口頭為『語』,書面為『文』,文本於語,不可偏指,故合言之。亦見此學科『聽』『說』『讀』『寫』宜並重,誦習課本,練習作文,固為讀寫之事,而苟忽於聽說,不注意訓練,則讀寫之成效亦將減損。」(《答滕萬林》1964年2月1日)

2 新中國的教育宗旨和建國初期語文教育的特點
1949年9月,中國人民政治協商會議第一屆全體會議通過了《中國人民政治協商會議共同綱領》。該綱領規定了新中國教育的性質和任務:「中華人民共和國的文化教育為新民主主義的,即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作,應以提高人民文化水平,培養國家建設人才,肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想,發展為人民服務的思想為主要任務。」

這一時期的語文教育主要有以下幾個特點:
一是革新教學內容,突出思想政治教育。
二是聽說讀寫並重,全面訓練語文能力。
三是學習蘇聯的教育理論,改造舊的語文教學思想和方法。
3 漢語、文學分科實驗
早在1951年3月召開的第一次全國中等教育工作會議上,胡喬木即提出了將「漢語教育與文學教育分開」的設想。

語言訓練是語文課的最基本的內容,但在我國傳統的語文教育中,語言的訓練卻是片面的、不系統的。漢語的單獨開設,便解決了這個問題。

實行漢語、文學分科教學,也系統地教學文學史和文學理論知識,加強了文學教育。在中等學校里單獨開設文學課,在我國語文教育史上也是第一次。

1958.3,國務院第二辦公室召開座談會,決定對中學漢語和文學課本作根本性改編。漢語和文學合並為語文。提出語文教學的目的,一是使學生學會正確地理解和熟練地運用祖國的現代語文,提高閱讀能力和寫作能力,二是講授富有教育意義的作品,向學生進行思想政治教育,從而提高學生的社會主義覺悟和道德修養。這個決定結束了漢語、文學的分科教學。
(二)「大躍進」時期的語文教育
1 「大躍進」時期的教育方針
「大躍進」時期,對教育方針的理解也存在著明顯的「左」的偏向。例如:有人將「教育必須為無產階級政治服務,必須同生產勞動相結合」

四、 中國現代語文教育走向成熟的階段(1977—
「文革」結束後,中國進入了一個新的歷史時期。1978年12月,中共中央十一屆三中全會確定了解放思想、實事求是、團結一致向前看的指導方針,果斷地停止使用「以階級斗爭為綱」這個不適用於社會主義社會的口號,作出把工作重心轉移到社會主義現代化建設上來和實行改革開放的決策。通過解放思想、撥亂反正,學校的教學秩序得到了恢復,中國(大陸)的教育事業走上了正軌,中國現代語文教育在語文教學大綱的編制、語文教材的建設、語文教學的改革和語文教育的研究等方面都逐步走向成熟

『貳』 介紹語文的發展史!

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題

20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型

我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。

1、過去關於語文知識類型的探討

關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。

大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。

2、關於語文知識類型的新探索

最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。

陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]

陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。

程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。

策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。

在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。

從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。

現象知識 概念知識 原理知識[iii]

這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。

在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。

所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。

原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。

從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。

無意識知識 言述性的知識[iv]

所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。

言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。

言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。

三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式

知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。

更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。

1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向

課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。

但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。

2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用

教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。

前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。

3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用

教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。

4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用

課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。

四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題

現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。

這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。

我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

『叄』 什麼是小學語文教師個人專業發展歷程和基礎

教師自主發展,教師通過自主學習，不斷提高自身專業素質，實現教學與科研水平動態、專循環、可持續屬發展的過程.。教師的專業發展是動態、連續、持久並貫穿整個教學生涯的過程，也應是終身學習、不斷在教學實踐中發現問題、提出質疑並解決問題的過程。教師的自主發展是實現教師專業發展的有效途徑之一。通過對教師自主發展進行探討，從整體上提高小學教師的專業素質，推動各方面的教學改革，最終提高小學語文的教學質量。

『肆』 請你就小學語文教學發展歷程談談你對小學語文教學的感悟

在教學過程中，教師要明確提出並說明課題內容的意義和重要性，還可以通過生活實例，知道學習到的知識能解決什麼實際問題，讓其感受到生活中處處有，體驗學習的重要，激發和培養正確的學習動機。

『伍』 小學語文教材的發展歷程

1951年秋，由人民教育出版社重新編寫或修訂的中小學教材出版，在全國正式使用。這是人民教育出版社（以下簡稱「人教版」）第一套全國通用的小學語文教材。第一套小學語文教材的課文較為簡單，內容中很多是關於毛澤東的，常常開篇就是毛主席祝詞。
1956年秋，人民教育出版社編寫的第二套小學課本出版，但這套教材只使用了兩年——1958年「大躍進」之後，在「教育大革命」的影響下，有關部門停止了這套教材的使用。
，人民教1961年秋育出版社新編的十年制中小學教材開始向全國供應。這是人教版第三套全國通用的中小學教材。此後，人民教育出版社開始進行十二年制教材的研究、准備工作。1963年秋，新編各科課本的第一冊在全國正式供應。這是人教版第四套全國通用的中小學教材。
1976年到1978年間，國內的中小學教材使用較為混亂。
1977年，教育部決定以十年制為中小學的基本學制。1978年秋，中小學各科課本的第一冊同時在全國供應。這是人教版第五套全國通用的中小學教材。
粉碎「四人幫」之後，中國社會進入了一個相對穩定的時期。此後的教材使用也相對的穩定。其中有些小學語文教材的使用年限超過10年。
1982年秋，人民教育出版社編寫出版的十二年制中小學教科書開始向全國供應。這是人教版第六套全國通用的中小學教材。
1987年秋，人民教育出版社根據新頒布教學大綱，對中小學教材進行全面修訂、改編後開始陸續出版。這是人教版第七套全國通用的中小學教材。
1986年7月1日，《中華人民共和國義務教育法》施行。1988年國家教委據此制定頒布了九年義務教育階段各科教學大綱初審稿。1990年秋季，人民教育出版社編寫的九年義務教育實驗教材出版。這是人教版第八套全國通用的中小學教材。
1992年8月，國家教委發布九年義務教育小學和初中共24科教學大綱（試用）。1993年秋，人民教育出版社按照新大綱重新編寫九年義務教育小學教科書，開始供應全國。這是人教版第九套全國通用的中小學教材，前後共使用了十幾年。
現行的人教版小學語文教材被稱為「義務教育課程標准實驗教科書」，這也是人教社編輯出版的第十套教材。該教材根據2001年5月教育部頒布的全日制義務教育課程計劃和各學科課程標准（實驗稿）編訂。2001年開始使用，由一年級開始，逐年推開。
2001年1月，教育部基礎教育司發布《關於啟動國家基礎教育課程改革實驗工作的通知》，全國的基礎教育開始實行「課程改革」。此後，國家放開了教材的編寫權，過去的教材是圍繞教學大綱，必須使用人教版教材；實行「課程改革」後，各出版社都可以編寫教材，各地也可以選用不同的教材教學。

『陸』 小學語文教學的介紹

《小學語文教學》是全國小學語文教學研究會會刊，全國中文核心期刊，專是我國最早的小學屬語文教學專業性期刊。創刊26年來，《小學語文教學》以其良好的社會效益和經濟效益贏得了社會的廣泛贊譽：山西省一級期刊，第二屆全國百種重點社科期刊，第五屆華北地區「十佳期刊」「中國期刊方陣·雙百期刊」，中國語文報刊編輯質量優秀獎，「首屆中國教育傳媒·讀者喜愛優秀教育期刊」。

『柒』 如何發揮小學語文教學的發展功能

小學語文教學如何面向全體學生、促進學生全面發展，關鍵是必須改革傳統的課程評價體系，實現課程評價功能的根本性轉變。作者從新課程改革的實際出發，簡要分析了小學語文教學過程形成性評價的基本特徵，深入探討了如何在語文學科中運用形成性評價促進每一個學生語文素質全面發展的問題，對於當前小學語文教學改革，具有十分重要的理論與實踐價值。

『捌』 語文的發展史

一、歷史的回顧：「語文知識」何以成為一個問題
20世紀語文教學是從古代綜合性的、網路全書式的教育中獨立出來的，其標志，就是「語言專門化」。現代語文教育的歷史，就是從傳統的網路全書式的教育向「語言專門化」教育的轉型、發展的過程。在這個過程中，「知識化」是它的一個重要組成部分，也是轉型的一種內在推動力。傳統語文教學也有語言教學，但都是「就書衍說」，「神而明之耳，未可以言傳也」，其效率是極其低下的。中國第一部語法學著作《馬氏文通》，就是作者痛感「蒙子入塾」，「終日伊吾」，可只是「循其當然而不求其所以然」，因而以「十餘年力索之功」完成《馬氏文通》一書，希望「而後童蒙入塾能循是而學文焉」。可以說，馬建忠的《馬氏文通》是中國語文教學「知識化」的先聲。到了上個世紀初，中小學語文課堂開始出現包括注音字母、標點符號、文字的筆畫、修辭、語法等內容的語言知識教學。而到了三四十年代，在一大批現代語文學家和語文教育家的努力下，中小學語文教材中開始大量出現「發音」「讀法」「書法」「作法」「綴法」等語文知識，其中最突出的代表，應該是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》。該教材以語文知識為經，以選文為緯，是中國現代語文教育史上第一部系統的在知識理論指導下構建的比較成熟的語文教科書。

毫無疑問，「知識化」在中國中小學語文教育發展史上是一個進步的標志。其進步意義在於：第一，它取代「經義教育」成為語文教學的主體，在很大程度上實現了語文教育的「語言專門化」歷程，完成了古代語文教育向現代語文教育的轉型。第二，它使語文教學擺脫了「未可以言傳」的落後狀況，極大地提高了教學效率，實現了語文教學範式的更新換代。從整體上來說，現代語文教育的「知識化」，是與現代科學發展和社會趨勢相適應的，實際上，它就是現代科學發展和社會趨勢的產物。

但是，與其他學科相比，中學語文教學在知識問題上有它的特殊性。一方面，「語文知識」是語文課程的一個重要內容，「知識化」是提高語文教學效率的基本保障。因此，可以肯定地說，重新回到「經義教學」和那種「神而明之」的教學狀態，是語文教學的倒退。另一方面，同樣可以肯定的是，語文課程不是一門知識課程。也就是說，語文課程不是一門以系統地掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。語文教學的基本任務，是「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」，這似乎已成為大家的共識，但很多人把這句話與「掌握語言知識」劃上等號，或者雖然沒有劃上等號，但認為從「掌握語言知識」到「形成語言能力」是自動完成的，是自然而然的。而實際上，「理解和運用祖國語言文字」的核心是「語用方法」和「言語經驗」，而不是「語言知識」。「語言知識」告訴我們「語言是什麼」，但中學語文教學的根本目標，不是培養「談論語言」的人，而是培養「使用語言」的人。只有「語用方法」和「言語經驗」，才能給予中學生「正確理解和運用祖國的語言文字」的能力，以及以「語文能力」為核心的綜合文化素養。

知識問題在中學語文教學中的這種復雜性，使得現代語文教育走過了一條曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了現代語文教學的兩條線索，一條線索就是「從經義教育向語言教育」的發展過程，一條線索就是從「語言要素(知識)教育向語言功能(語用)教育」的發展過程。前者的標志，就是「知識化」，而後者，則以「淡化知識」為其標志。這種「淡化知識」的傾向，在上個世紀80年代關於「淡化語法教學」的討論中初露端倪(其基本觀點是：現有的語法知識沒有反映漢語的實際，學了「不管用」)；在上個世紀90年代對「知識中心說」的批判中達到高潮(其基本立場是：語文課根本就不是一門知識課)；在世紀之交的語文教育大討論中，「知識化」成為眾矢之的(這種批判主要針對的是知識本身的絕對化和形式化)。而在以新課程標准為代表的語文教育新思潮中，「知識化」得到了全面放逐(其主要理論表達是「不宜刻意追求語文知識的系統和完整」「不必進行系統、集中的語法修辭知識教學」「語法、修辭知識不作為考試內容」)。

但問題在於，這種「反知識」立場是有著特定的歷史背景和歷史前提的，這種特定的歷史背景和歷史前提就是：對於「這樣的知識」和「這樣的知識教學」來說，「反知識」是有理由的，是成立的。它更多的是著眼於知識本身的不完善和弱智化的知識教學方式，而沒有從「課程論」和「教學論」的角度來全面地看待知識問題。一個很簡單的思考是：「這樣的知識」不好，我們在語文教學中對知識的「處理方式」不好，那我們最恰當的選擇應該是「換知識」和「改變這種方式」。顯然，對知識系統本身的質疑和對知識教學方式的批判並不必然地導致「語文課不學知識」、「語文課不需要知識」的命題，「反知識」的特定內涵並不必然地導致「去知識」。一個更根本的、更重要的問題是：語文課是否需要知識。問題的這種提法啟示我們，我們需要一個比「這樣的知識不好」「這樣的知識教學方式不好」更為廣闊的理論視域；我們需要一個更為深刻的知識論立場。

二、我們需要什麼知識：語文課中的知識類型
我們有兩個問題：一是知識到底在語文教學中占據一個什麼位置，起到什麼作用；二是我們需要什麼樣的知識，什麼樣的知識才能在語文教學中發揮我們期望它發揮的作用。

這兩個問題是糾纏在一起的。不同類型的知識在語文教學中所起的作用是不同的，不同性質的知識對語文教學的意義是有差別的。過去我們關於語文知識的許多討論，都是在沒有區別不同類型、不同性質的知識的前提下展開的，許多討論沒有能切中要害，甚至不得要領，原因就在於，它們不是針對特定的知識類型而言的，它們的立論都可以找到「例外」甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學性和說服力都大打折扣。

語文教學的「知識問題」迫切需要引入「知識類型」概念，在「知識類型」的理論視野里，過去抽象的、含混的「知識問題」似乎變得清晰了，變得一目瞭然了。
1、過去關於語文知識類型的探討
關於語文知識，過去有一個所謂「八字憲法」的表述，即「字」「詞」「句」「篇」「語」「修」「邏」「文」。這是一種描述性而非類型化的表達，是老師們對教學實踐中所教的知識的一種經驗性的總結。一方面，沒有關於「為什麼要有」的論證，例如為什麼要有「篇」、又什麼要有「邏」，「篇」的知識、「邏」的知識對語文教學有著什麼意義，起著什麼作用，並沒有具體的討論。另一方面，這八個方面的知識相互之間是什麼關系，它們如何組合在一起，這些問題，「八字憲法」既沒有討論，從它們的內涵中也看不到有這種關系的可能。顯然，「八字憲法」並不是關於「語文知識」的系統的表達，它實際上是老師們在教學中實際上教到的知識的混合，它們沒有為解決語文教學的「知識問題」提供什麼線索。
大概是在上個世紀80年代，人們開始有意識地系統歸納「語文知識」，其成果是所謂「三大學科」：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語言學、文學和文章學作為語文教學的三大基礎學科來討論，有些高等師范院校的中文系，也開始依據這種認識構建由語言學系列、文學系列和文章學系列組成的課程體系。但是，這種理論仍然沒有解決「為什麼要有」的論證，仍然沒有解決「它們是如何組合在一起」共同構成「語文知識」的問題。語言學知識、文學知識、文章學知識，在語文教學中，它們是三條線，是分離的。它們如何成為語文教學不可或缺的「知識構成」，也沒有人討論過。而且還產生了一個新的問題，即：並不是所有語言學知識都進入語文教學，並不是所有文學知識都要在語文課里教，並不是所有文章學知識對語文教學都有用，那麼，這「三大學科」哪些知識屬於語文課里要教的知識，要用到的知識，哪些不屬於，這個問題「三大學科」的理論根本沒有涉及到，也無法解釋清楚。
2、關於語文知識類型的新探索
最近幾年，語文知識問題重新進入人們的研究視野。從目前發表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關於語文知識的討論是在繼承了前幾次關於語文知識問題討論成果的基礎上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了「知識類型」的概念，突破了過去單一的知識類型認識，從而獲得了一個更為廣闊的知識視野。
陳述性知識 程序性知識 策略性知識[ii]
陳述性知識是關於事物「是什麼」的知識，它是人們對事物的狀態、內容、性質等的反映。例如，關於什麼是比喻的知識，關於什麼是舉例論證的知識，關於什麼是疑問句的知識等。陳述性知識對語文教學的意義是有限的。第一，它是把事物當作客觀對象來認識，而語言並不是一個純粹的客觀事物；第二，語文教學的目標是培養學生的語文能力，這種能力主要是一種實踐能力，是一種「做事」的能力，而主要不是一種「認知」的能力。語文教學的目標不是認識語言，而是運用語言，不是培養「談論語言」的人，而是「運用語言」的人。陳述性知識告訴學生「比喻」是什麼，但掌握了「比喻是什麼」這一知識並不能直接轉化為「打比方」這一實踐能力，掌握了「疑問句」的知識並不一定就會「提問」，同樣，知道了什麼是「舉例論證」並不意味著同時也就會「舉例」來論證了。
程序性知識是關於「做什麼」「怎麼做」的知識，它是人們關於活動的過程和步驟的認識。例如，我們在什麼情況下要運用打比方的修辭手法，我們在提問的時候要注意什麼要領，我們在議論文中通過舉例可以做什麼，以及怎麼做。這些知識，就是程序性知識。程序性知識對語文教學的意義是巨大的，它直接作用於語文教學目標的實現。但是，這種類型的知識也是我們現在最缺乏的，甚至幾乎沒有。
策略性知識是關於學習策略的知識，即如何確定「做什麼」「如何做」的知識。它的特點是「反思性」和「元認知」。對策略性知識的掌握，其標志是：明確認識自己面臨的學習任務；知道自己目前學習所達到的程度；能調用恰當的學習方法；對自己的學習過程能進行監控、反省和調節。
在中學語文教學中，當然不是絕對不需要一點陳述性知識，但可以肯定地說，不應該以陳述性知識為主體。過去，我們理解的知識就是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有什麼其他知識，所以要麼從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，要麼從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定陳述性知識的主體地位，並不否定知識的重要性，另一方面，我們所需要的知識，也主要不是陳述性知識。程序性知識應該成為語文知識教學的主體。而策略性知識，則是知識教學的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在較高學習層次和學習境界才需要。策略性知識教學的時機和場合是決定策略性知識教學能否實現其目標的關鍵。
從它們之間的關系來看，陳述性知識在學生的「前面」，程序性知識在學生的「外面」，策略性知識在學生的「後面」。擺在「前面」的東西最容易看見，但可能並不是最重要的；處在「外面」的東西很難輕易進入人們的視野，但可能是起關鍵作用的；而在「後面」的東西，在最深刻的意義上發揮著不可替代的作用，但也不是在任何時候都必須把它擺上「檯面」。
現象知識 概念知識 原理知識[iii]
這是著眼於知識體系的一種知識分類。加涅認為，知識體系的結構象一個「金字塔」，塔底就是由這些大量的事實、現象構成，中層則是由對這些事實、現象的解釋和定義構成，而最上層，則是根據那些「解釋」確定的一些「行事規則」。根據加涅關於知識體系的理論，可以把語文知識分為「現象知識」、「概念知識」和「原理知識」。
在語文教學中，所謂「現象知識」就是對語料的掌握，包括常用詞語，常用句式，常用語體，常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語文課是以「現象知識」為教學內容主體的課程，我們在語文課中學這么多課文，目的就在掌握「語文現象知識」。
所謂概念知識就是對「現象知識」加以解說和命題的知識，它一般用概念來表達。在語文教學，這些知識本身沒有目的意義，它要麼是幫助學生理解「現象知識」，要麼是為形成原理知識作準備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進入語文教學的實際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。
原理知識屬於「如何做才正確」的知識，所以也可叫「規則知識」。它是對人的行為方式的描述與規范，在人們的活動中起著「定向」的作用，所以這些知識是可遷移的，利用這些知識可以有效指導和促進學生的語文能力。例如，關於如何運用「指示語」的知識，描述了「在句段中，指示語可以代替所指示的事物或前面已經出現的語句，從而使語句更為簡潔，使文意更為連貫，語意重心更為突出」的行為規則，掌握這一知識，則可以有效幫助學生在寫作中實現語意連貫。
從數量上來說，語文教學大量需要的是「現象知識」，需要精細掌握的是「原理知識」，而對「概念知識」，則「少知、粗知」。
無意識知識 言述性的知識[iv]
所謂無意識知識，也稱之為緘默知識，這種知識的特點是「知道，但說不出」，即直覺狀態的知識。最典型的語文無意識知識，即語感。語感的特點就是「知道，但說不出」，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的，讀通的，說不出來。這一特點決定了無意識知識特別適用於「從事一種行為」，即活動。
言述性知識，即可以說出來的知識，也稱之為外顯知識。它的特點是「知道，而且可以說出來」，這是一種明晰性知識，是可以言傳的知識。例如「語體是一種言語行為方式」，「說話必須根據場合的不同使用不同的表達方式」。「明晰地傳達」是它最大的優勢。
言述性知識是以無意識知識為前提的，言述性知識是對無意識知識的概括和表達。從理論上來講，所有的無意識知識都可以用言辭表達出來，也就是說，所有的無意識知識都可以向言述性知識轉化。但是，這種轉化對研究語言是有意義的，對從事一種言語行為，卻不一定都是有意義的。因為在某些時候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識知識，「有意識的知識」的參與反而會起干擾作用。那麼，在什麼時候，我們需要言述性知識呢？波蘭尼告訴我們，就是在「批判性思考」的時候，即對言語對象作「批判性」「反思性」閱讀的時候。什麼時候我們需要無意識知識呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在「控制住至今尚未探明的領域」時，也就是要「創造」新的知識的時候。
三、知識在語文課中作什麼用：知識作用的途徑與方式
知識是分為不同類型的，不同類型的知識在語文教學中起著不同的作用，有些是輔助性的，有些是必要條件性的，有些甚至是充分條件性的，有的是教師在課堂里教的知識，有的是學生學的知識，有的屬於教學目的范疇里的知識，有的則屬於教學內容範疇里的知識，有的是作為教學過程的知識，有的是作為教學工具的知識。這些知識的性質是不一樣的，它們對語文教學的意義也是有區別的，有的甚至是完全相反的。因此，我們不能籠統地來談語文教學的知識問題。
更為重要的是，我們分清了不同類型的知識，它們的內涵和特點後，我們就獲得了這些知識在語文教學中發揮作用的具體途徑和方式。
1、知識作為課程內容：知識修養與知識定向
課程內容是相對教材內容、教學內容而言的，它們之間的區別，王榮生博士有明確的界說：語文課程內容是指語文教學中「應該教什麼」；語文教材內容，是指語文教學「用什麼去教」；語文教學內容，則是指「語文教學實際上教了什麼」。更通俗的說法是：語文課程內容，就是學生要掌握的內容。在語文教學中，學生要掌握的內容大部分不能直接呈現給學生，它只能通過「課文」這一載體隱含著呈現給學生，老師在課堂里直接教的是「課文」，但學生要學的，其實是教材所承載的「課程內容」。這些學生要掌握的內容(即課程內容)中，有一些就是知識。
但是，並不是所有的知識都能夠作課程內容的，作為課程內容的知識只可能是兩種：一種是「現象知識」，即語料，包括常用語匯、常用句式、常用語體、常用修辭等等。擴而大之，還包括經典作品、名言警句、文化常識等等，都屬於這一范疇。這些知識是一個學生的基本知識修養，也是實現其他教學目的的基礎。一種是「原理知識」和「程序性知識」。這些知識直接告訴你應該怎麼做，掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識本身就是課程內容。
2、知識作為教學內容：「外顯知識」對「緘默知識」的引導作用
教學內容是指在語文教學中實際上教了什麼。在教學中實際上教的東西，並不一定是要求學生掌握的，而可能是為學生掌握他應該掌握的東西作鋪墊、准備線索、提供條件的。那麼，這些鋪墊、線索、條件是什麼呢？在大部分情況下，這些鋪墊、線索、條件就是「外顯知識」。
前面我們曾介紹，根據知識的表現，知識可以分為外顯知識(言述性知識)和緘默知識(無意識知識)。外顯知識之所以是外顯的，是因為它直接用言語表達出來，因而具有明確的可傳達性，從教學的角度來講就是可教性。但語文知識大部分是緘默知識，即那些只可意會無法言傳的知識。這一點已為語文教育的歷史所證明，也為近20餘年語文教育的科學研究所充分揭示。正因為它是只可意會無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學在知識問題上的一個悖論：語文知識主要是一種緘默知識，「語文教學必須以學生的緘默知識為基礎」；但正因為它是緘默知識，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外顯知識一方面只佔少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知識，因而它的教學價值是有限的。過去語文知識的教學意義受到質疑，主要原因即在於此。但是，「幾乎所有的外顯知識都根植於緘默知識，外顯知識的增長、應用和理解都依賴於緘默知識」[v]。換句話說，外顯知識是知識這座冰山露出水面的部分，而緘默知識則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識就成為緘默知識的一個線索，一個標志，一個通道。在語文教學中，任何緘默知識的獲得，都是以外顯知識為導引的，外顯性知識牽引著學生，學生順著外顯性知識暗示的方向，「意會」到緘默知識，並最終實現緘默知識向外顯知識的轉化。這就是馬建忠所謂「即其可授受者以深求夫不可授受者」。直接把外顯性知識作為語文教學的內容主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯性知識作為緘默知識的線索，牽引出學生對緘默知識的「意會」，則其教學意義就發生了根本的改變。外顯性知識作為教學內容的意義有限性並不否定它作為教學途徑、教學線索的意義的重要性。在這里，我們可以引用幾乎成為常識的一句哲學名言：感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。
3、知識作為教學的交流工具：「工具知識」在教學過程中的作用
教學過程是師生之間的交流，這是對教學過程的最基本的描述。現在的問題是，我們用什麼來交流呢？對於教學來說，交流的起碼要求是「明示」，我們怎麼讓學生明白教師的要求，怎麼讓學生明白自己的學習對象，怎麼讓學生明確地向教師表達自己的理解？「教」是一種行為，這種行為的實現需要一種稱之為「抓手」的東西，沒有這種「抓手」，教學的進行則無以依託；有了這種「抓手」，教師可以憑借它傳達自己的思想，學生可憑借它理解教師的意圖和自己的學習對象。這種「抓手」即交流工具是教學得以進行、得以展開的一個前提。事實上，什麼樣水平的交流工具就有什麼樣水平的交流。這種師生雙方藉以交流的工具，我們可以稱之為「工具知識」。這種「工具知識」也許並不要求學生掌握，卻是教師呈示學生要掌握的知識和學生理解教師的要求的一個「工作概念」。劉大為對此作了出色的闡述，他說：「如果沒有語言知識的介入，教師就只能在這種常識語言的水平上與學生對話交流。深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言而變得平庸無奇。」[vi]他在這里所說的「語言知識」，就是指用以開展教學交流的「工具知識」。
4、知識作為教師的准備：「教師狀態的知識」在課程建設中的作用
課程社會學告訴我們，課程建設是一個「將作為一般文化成果的『客觀知識』改造為『課程知識』」的過程。它包括兩個方面，一是「客觀知識」本身，二是改造客觀知識的知識，前者主要是學科知識，後者則包括價值論知識(即證明課程知識合法化的知識)和方法論知識(即證明課程知識合理化的知識)。對於學生來說，他們要掌握的主要是學科知識，我們可以稱之為「學生狀態的知識」。對於教師來說，則不僅包括學生狀態的知識，還包括如何選擇、呈現和傳達學生狀態知識的知識。於是所謂「課程知識」可以區分為「學生狀態的知識」和「教師狀態的知識」。過去，我們沒有這種區分，因而從「學生狀態的知識」的簡化性描述中直接推導出「語文課不需要知識」或「語文課知識不重要」的結論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學者，而且還是課程建設者，因此他不僅要把知識教給學生(當然不僅僅是傳授知識)，而且還要掌握「客觀知識」，掌握將「客觀知識」改造成「課程知識」的知識。因此「教師狀態的知識」就成為「語文課知識」題中必有之義。它與我們在第三點中所談到的「工具知識」一樣，並不需要學生掌握，卻是課程得以構建、教學得以進行的知識前提。
四、我們怎樣才能得到這樣的知識：知識開發的視域和立場問題
現在我們面臨的問題是，我們怎麼才能得到這樣的知識：作為知識修養的知識，作為知識定向的知識，作為引領學生感悟緘默知識的知識，作為教學工具的知識，作為教師狀態的知識，等等。實事求是地說，在這塊領域里，大部分我們的學術界和語文教學界都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，語文教學中充滿著像徐江同志所說的「垃圾知識」，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是「知識泛濫」，一方面是「知識荒」：這就是目前我們語文教學在「知識問題」上面臨的困境。
這里當然有歷史的原因；但為什麼別的學科包括歷史、政治這些更為特別的學科都沒有出現類似的「知識問題」呢？深入的思考，我們覺得這與語文課程的特殊性和由此決定的「語文知識」的特殊性有密切關系。
我們先從語文課程的特殊性說起。語文課程與其他課程最大的不同在哪裡？過去我們認為主要在教學內容。王尚文先生說：「其它學科所教所學的是言語所表達的內容，而語文則是用以表達的言語形式。換句話說，其它學科重在『說什麼』，語文重在『怎麼說』。對於其它科課本的言語，懂得它們『說什麼』就可以了，如果要去揣摩它們『怎麼說』，也僅僅是為了更好地理解它『說什麼』。而對於語文來說，明白它『說什麼』固然必要，但卻是為了領悟它『怎麼說』，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力。」[vii]這是極有見地的。但是我們還要追問：「說什麼」與「怎麼說」的本質區別在哪裡呢？換一句話說，「說什麼」與「怎麼說」的區別又說明了什麼呢？於是問題就延伸到了一個哲學的范疇裡面。

『玖』 八、九十年代的小學語文教學主要有什麼特點

一，偏了語言，應重視文學
多少年來，現代中國語文教育一直有意無意地躲避著文學，文學在語文教育中一直背著罵名。「把語文課上成了文學課」－－－這是流行於語文教育界的貶義詞。語言（言語）學才似乎是語文教育的正統；「把語文課上成語言文字訓練課」的口號一直「廣泛深入人心」。五十年代語文教育的大討論，似乎是「語言」學派勝利了，八十年代的「語言文字訓練」浪潮盛極一時，至今仍然熱火朝天－－這有對的和有效的一面，實際也是「語言」學派占據上風。看看我們的教材，基本是以語言學的路數和體系編寫；聽聽我們的課，基本是以語言學的「招數」分析文學作品；翻翻我們試卷，基本是以大學語言學系的標准和方法來編擬試題。有一個基本事實，那就是，自建國以來，語言學界和語言學家對語文教育的干預遠遠超過文學界和文學家的干預。中小學語文教育基本是語言學理論一統天下，或者更直接地說，現代中國中小學語文教育基本理論，是奠定在語言學理論的根基上的，而這個理論又是十九世紀的靜態的語言學理論！
我想躲開「語文」兩個字的內涵如何解釋的爭論（是「語言文字」「語言文學」抑或其他），只想從社會文化的總的心態上，說說人們為什麼偏重語言輕視文學。五四後，中國總體的社會文化主潮就是「一切要致用」、「一切要實用」。致什麼「用」呢？建國前是民族救亡圖存之「用」、軍事政治斗爭之「用」，建國後，是經濟建設、富民強國、階級政治斗爭之「用」。一切能立竿見影用於上述目標的部門、學科才能得到大發展，而遠離上述致用目標的部門和學科，則不能得到發展，或抑制其發展，或令其「異變」成純粹致用的部門、學科。相比而言，語言與文學，那個更有用呢？當然是語言，語言是交際之用，須臾難離，無論參加軍事斗爭、政治斗爭的人才，還是參加經濟建設的人才，語言對他們是最重要的。 文學，則是消遣的，高雅的，無論於軍事斗爭、政治斗爭，還是於經濟建設，均無法直接致用。中小學的主要任務也是培養「急功近利」的社會「致用」人才，語言用得上，文學離得遠，似乎可有可無。而且，文學是致於人的「內在精神」，而語言則是致於人的「外在交際」，當然後者重於前者。所以，教材編選時輕視文學，即使選文學作品，也不是以審美的眼光選那種真正能夠陶冶人的精神和性情的以藝術取勝的篇章，而更多的是用「致用化」（尤其致現實政治之用）的眼光篩選過的、剪裁過的文學作品。對這些文學作品也仍然是用「語言學」的招數和方法來講析，（再加上用「興無滅資」的話語來闡釋其內容）。
其實，文學，之於語文教育的作用，功莫大焉。可以說，一切語言（言語）教學，離了「文學化」的教學方法，簡直寸步難行。高超的語文教育的藝術，完全是藉助於文學的；基本的語文教育藝術，同樣是離不開文學的。文學是語言的藝術，最能體現語言價值和語言真諦的，是文學；最能負載語言價值與語言真諦的，還是文學。一句「蒼黃的天底下，橫著幾個蕭索的荒村」，這是語言學的，還是文學？讓孩子用「種」造句，孩子說「孫中山種了中華民國，毛澤東種了中華人民共和國」，這是語言學，還是文學的？

二，偏了白話， 應重視文言
魯迅、郭沫若一代人曾大反文言，葉聖陶先生似乎也不大贊成學文言，毛澤東也反對。或者乾脆說，自五四後，一直到本世紀80年代，學文言一直受到整個社會主潮的阻扼。少學或不學文言，是現代中國社會的主流聲音。 因此，尤其建國後我們的中小學語文教材中，文言或極少，或乾脆沒有。
為什麼反對學文言呢？大概意思有三：一，文言中有許多封建思想糟粕，它在「封資修」的名單中排頭號，與現代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的東西，禁錮學生的思想與精神；三，文言在現代生活中已經不用。
其實，這是十分膚淺的。文言中有糟粕，但更有精華。屈原、司馬遷、李白、蘇軾等先賢大師，以文言構築的詩文，那是輝煌燦爛的「精神燈塔」，足以照徹千萬年，足以沐浴古今人。他們的靈魂，用「文言」「走過」的漫漫的、璀璨的精神歷程，我們再通過「文言」， 去「循跡走過」，對我們的精神就是一次次歷練。不斷地「走過」、不斷「歷練」，就是我們的精神「積淀」、就是我們民族的「精神記憶」與「精神傳承」！
文言與白話，是母子關系，根葉關系。白話絕大部分來源於文言，大部分雙音節詞是文言的附綴、演繹而來；絕大部分的鮮活的成語，源自文言典故。無母哪有子，無根哪有枝葉繁茂！有一個不爭的事實，那就是自建國以來，大陸的整體的語言表達水平，有日益下降的趨勢，傳媒及文化人的語言表達失去典雅與古風，變得「淺白化」「粗俗化」，－－－這實際就是整個社會輕視文言、文言教育的血脈被切斷的惡果！
魯迅、郭沫若一代人反對文言，自有他們那代人的歷史文化背景。因為生在五四前，他們是在文言的「醬缸」中浸泡過的，他們的每個毛孔中都有文言的滋養；也就是說，他們的文言的根底，早在青少年時期就奠定得異乎尋常的雄厚了，所以，他們無論怎樣反對文言，他們所受的文言的有益滋養，是反對不掉的，他們的文言的或者說是文化的根底，是不會因此而變薄的。魯迅「『先生之文，上窮遠古，旁及異邦，近逮人生，一言一語，蒼然深邃，情致極焉』。魯迅讀過古書不少，從而『知舊世之弊』，文章『雄厚冷峭，於書卷氣雜以鬥士風采』。仔細閱讀魯迅的白話文，不難發現他筆下其實『白』中處處有『文』，可見文言真是白話的基礎。」（董橋） 而我們四十年代、五十年代出生的人，甚至六十年代到七十、八十年代出生的人，在很少或根本沒有一點文言的根底的情況下，如果也跟著魯迅、郭沫若一代人的餘音，再去反對所謂的文言，不是頭腦發昏，就是瞎起鬨！哄來哄去，「哄」掉的是幾代人的文化學養，「哄」斷的是民族的文化血脈，「哄」塌的是中華文化的精神之塔－－這絕不是危言聳聽！

三，偏了例子，應重視數量
自五四後，中國現代語文教育的總體思路，就是四個字－－「舉一反三」。
什麼是「舉一反三」？就是每學期以「二三十篇文章」為「例子」，對例子進行非常「科學」細致地「拆解」、深入地「鑒賞」、精心地「把玩」、反復地「歷練」，以此來達到讓學生「循例」學會聽說讀寫、「循例」自能「繁衍」大量語言（言語）的目的。前面師生對二三十篇「例子」文章的拆解、把玩、歷練，就是「舉一」，之後學生「循例」自能「繁衍」大量言語就是「反三」。
「舉一」，講究求甚解、深解，不厭其深、不厭其細、不厭其透，一篇文章講它三四課時不在話下。「舉一」的目的在於「反三」，讓學生通過這個「例子」，看看怎麼運用語言。「舉一」是數量少，「反三」是數量多。每學期最多30篇文章，1年也就60篇，中學6年最多也就360篇。試圖通過360個例子的學習，讓學生「繁衍」遠遠超出360篇的言語。因此，「舉一反三」的妙蒂就在於「以少勝多」。講360篇文章是「舉一」，學生生成、繁衍更多 語言是「勝多」。
仔細考察這種「舉一反三」的現代語文教育總體思路，實際就是一種完全科學化、理科化的路子，學習數學、物理學、化學的路子。學數理化等理科課程，不就是「舉一反三」嗎？教材或教師講深講透一個例題，後面就附著相當數量的習題；學生學會一個例題，就會做數量相當多類似的習題。這種總體思路，有一定成效，但成效不大，幾十年中國現代語文教育一直在少慢差費中徘徊，與此有關。
其實，大量的研究、實踐以及常識告訴我們，語言（言語）的學習規律，恰恰是「舉三反一」。語言學習不太類似於「科學化」的數理化學習、可以「舉一」（如例題）「反三（ 做習題）」，「舉少」而「勝多」。語言學習常常是「舉三」而「反一」，「舉多」而「勝少」，「舉十」才「反三」。人類語言的學習，是在「巨大數量」的語言（言語）的「例子」的反復撞擊、反復刺激下，才點點滴滴「說出」，成年累月數量再無限量地加大後，才「奔涌而出」。因此，數量的巨大，例子的極大豐富，才是形成語言（言語）能力的最首要的前提條件！嬰兒學口語的例子頗能說明這個問題。孩子呱呱墜地時，一言不會，1周歲左右說出最簡單的「媽、爸、水」語詞，2周歲左右就能自如運用語言，說出奇妙的句子。為什麼口語學得這么快？效率如此之高。因為他接觸了「天文級數量」語言（言語）的「例子」！以平均每天聽大人100句話計算，每句話10個字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，兩年就是730000字！那就是說，孩子學會口語，等於兩年「讀」（用耳）了五六部長篇小說！我們學書面語，中學六年語文教材才多少字！所以我堅定地認為，語言學習的規律是決不是「舉一反三」，而是「舉三反一」，現代語文教育總體思路必須徹底改變！

四，偏了分析，應重視吟悟
自五四後，西方「科學的東西」引入到中國，引入到語文教育之中。這些「科學的東西」有，西方的語法學、寫作學、文藝理論學、閱讀學乃至文章學、詞彙學等，還有諸如所謂「新三論」、「舊三論」的東西等等。這是好事，對語文教育的規范和科學化起到了很大的作用。
因而，本世紀以來，現代中國語文教育出現了區別於傳統語文教育的一大奇觀，就是出現了「講深講透」、「析細析微」的現象，西方化的語法學、寫作學、閱讀學等等知識，大量地進入到中小學語文課本之中，不僅僅是西方語法學、寫作學、閱讀學等「知識」的進入，而且是整個西方化的、所謂科學的教材「編寫體例」的進入、西方化的「教材講授方式」的進入。甚至在小學里，一篇《登鸛雀樓》也能洋洋灑灑分析內容20分鍾（張志公語）。
葉聖陶先生早在四十年代就說：「吟誦就是心、眼、口、耳並用的一種學習方法，……現在國文教學，在內容與理法的討究方面比以前注意得多了；可是 學生吟誦的功夫 太少，多數學生只是看看而已。這是偏向了一面，丟開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全面不偏 。吟誦的時候……親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西，這是可貴的一種境界，學習語文學科，必須到這種境界，才會終身受用不盡。」葉老先生這段話，是針對四十年代的情況說的，四十年代之後的情況怎麼樣呢？熟悉中國現代語文教育現狀的人知道，這種「重分析、輕吟悟」的狀況，愈演愈烈。現在五十年過去了，情況怎麼樣了呢？也可以說，仍並無大的改觀。請各位注意，我並不反對「理法」的分析，不主張從一個極端到另一個極端，全盤吟悟。我是說吟悟這種中國傳統的頗為有效的語文教育方法，與來自西方的所謂理法的分析相比，在成效上絕不比它差，甚至有時遠超過它。
為什麼把我們民族自家的、這么好的語文教育的「看家本領」給丟掉了呢？我想，說透了，這實際是自五四以來的一種泛化的崇仰西方科學的民族自卑心態所致。五四後，似乎各行各業、各門學科，一切都講科學，都講理性分析，講分解和所謂的「解構」，似乎語文教育不講這些、不引進這些，就是落伍的、低效率的。未來中國語文教育，應該揀起這個丟棄「寶貝」了！

五，偏了理解，應重視背誦
人的語言（言語）能力的學習、語言（言語）能力的形成，其實主要是依靠對前人經驗的一種模仿；且基本是一種「不求甚解」的模仿。因而背誦在語言學習中起著十分巨大的作用。
語言能力的形成，當然需要「理性」的參與 ，需要「理法」（如語法、寫作法、文章學等）的幫助，有時這種「理性的參與」 、「理法的幫助」還起著不可替代的重要作用，譬如弄清結構、分清層次、總結歸納等等。
但是，背誦，對語匯材料的積累、對整體文句的感性的積累，所起的作用比抽象的「理」解，所起的作用更大。背誦，是化別人的語言為自己的血肉。那文句、那意境，縈繞心頭，如發於已心，如出於已口。愈積累愈豐富，愈豐富愈自然貫通，逐漸就積淀成一種語感了。中國傳統的語言教學，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背誦。巴金先生能夠背誦200篇的《古文觀止》，茅盾能夠背誦全本的《紅樓夢》，這是他們作為文學家有著超人的語言能力的重要原因。
可是五四後，尤其建國後，以「理」來解語言、來學語言的方法，代替了以「背誦」為主基本不講「理」或少講「理」的方法。幾十年來，中國語文教育的課堂上講「理」過多，而求「背」太少。從偏於分析、輕視吟悟，到偏於例子、輕視數量，再到偏於理法、輕視背誦，我們可以明顯看出，現代中國現代中國語文教育的探索者有一個美好幻夢－－－即總想走出一條所謂的「科學化」「理科化」的捷徑，但沒曾想，卻走向了「科學主義」的歧路！ 繁瑣哲學、玄虛之學、形而上學的純技術化的習題、板滯的操作課型與步法等等，在語文教材和課堂上，泛濫成災！從小學到中學用2700課時學自己的母語仍過不了關－－此咄咄怪事的原因就在這里。這是過於崇信所謂西方科學主義理性的結果。要大大提高中國語文教育的實效，在不丟棄適當分析、例子、理法的前提下，非重視吟悟、數量、背誦不可！

六，偏了散文，應重視詩
翻翻我們的教材，散文（廣義的）佔了90％，詩退居到了10％。（我這里說的詩也是廣義的、寬泛的，那種雖以散文的體式寫成，但內核具備詩的精神，也是詩。）對現代詩選得少，對古典的詩選得也少。語文考試也有個流行的不成文的禁令，那就是作文不能寫成詩。
這是否也跟當代中國社會的大的政治文化心態直接關聯？這個大的政治文化心態就是－－實用。實用，從大處說，是國家的政治軍事斗爭、經濟建設，小處說是人際交往。而散文是廣泛應用的文體，而詩在現代生活中幾乎「無可用」。
可我們是一個詩的國度！我們有著幾千年的「詩教」傳統，「詩書傳家」－－不但可用之於家，還可用之於國。孔子甚至說，不學詩（詩經）無以言。從詩經、離騷到唐詩、宋詞、元曲，中國的詩歌傳統一脈相承。可以說，詩，是中華文化精華中精華，是中華文化寶庫中最光輝燦爛的部分。古代文人，寫詩抒懷，以詩籌答，以詩相贈，是平凡生活中最平凡不過的事。可現代當代的文人（廣義的），還有多少能寫詩！即使能寫詩，可又有多少人能夠寫得好詩，實際情況確是「一代不如一代」。也就是說，中國詩教的薪火已經快沒有傳人了，快要熄滅了！追根溯源，這不正是現代中國語文教育的一個悲哀嗎？
其實，從少年兒童自身的特點講，詩最接近於他們的性情，最接近於他們天真爛漫的心靈。乾脆說，孩子天然就是詩人。三五歲的孩子脫口說出「天空中有美麗的動靜」這樣的話，這不是詩是什麼？這是「天然去雕飾」。中國今天的孩子，詩的天分還沒有得到任何發展，就在語文課上被老師們按著頭去學「實用」性、「交際」性的所謂散文，這無異於摧殘、扭曲。退一步講，即使為了 「實用」、「交際」，通過具有神奇想像的詩來學語言交際，成效其實更大！
詩訴諸於人的「內在精神」，散文訴諸於人的「外在交際」。我們不能只顧實用性的交際，而荒蕪了孩子的「精神」。

七，偏了峻厲，應重視雍容
現代中國語文教育太重了，它太莊重，太沉重，太峻嚴！一直以一副峻急嚴厲的面孔出現在我們面前。
我主要指四個方面，教材的內容、課文的闡釋、教學的方式、教育出的孩子。
教材的內容：社論、領袖的報告、領袖的故事、直接闡釋時政觀點和政策的文章， 太多地充斥於我們的教材之中。相反，諧趣的、幽默的、親和於人的文章，你能從小學到高中的24冊語文教材中找出幾篇？對比一下英國人編寫的《新概念英語》和中國的語文課本，同是語言教材，哪個更有趣、更有人情味？其實，中國的文章中有許多是詼諧有趣、循循善誘、和言悅色的，諸子百家中有許多寓理於詼諧幽默、於日常情事之中的妙文。這是中國文章的一個傳統。 我們古代有《笑林廣記》，現代也有老舍（如他的《老張的哲學》）、錢鍾書（如他的《圍城》《寫在人生邊上》），更有當代的王蒙（如他的《冬天的話題》《堅硬的稀粥》）、王小波（如他的雜文）。他們都是文章大家。可課本均不收。
課文的闡釋：對現行教材中所有課文的解讀和闡釋也太莊重。我們現行教材中，許多篇目中都有幽默詼諧成分，但是我們卻大大忽略了、視而不見。如《拿來主義》、《文學與出汗》（已刪）、《茶館》、《葫蘆僧判斷葫蘆案》，甚至「山葯蛋派」的趙樹理的作品，均有不少諧趣在。可《拿來主義》只成了「批判賣國主義和怎樣繼承文化遺產」、《茶館》只成了「送走舊時代」、《葫蘆僧判斷葫蘆案》成了《紅樓夢》的「階級斗爭的綱」。原本是幽默小說的《警察與贊美詩》、幽默占絕大成分的《變色龍》、《高祖還鄉》，對其詼諧幽默成分， 我們也都從輕淡然處理，以「興無滅資」「息封滅資」思想正襟危坐著來闡釋。
教學方式：我們中國的語文教師還承擔著一個所謂的 「因文解道 」、既「授業」又「傳道 」特殊任務，因此我們的語文教師， 每備一堂課，都要自覺地「崩緊一根弦」，想方設法從哪個環節上加以「傳道」；一走上課堂，都自覺不自覺要莊重起來、嚴整起來，換一副面孔。如此，面對庄嚴的教材、庄嚴的「道旨」、庄嚴的文字，再加上中國教師自古古板庄嚴有餘、師道尊嚴意識根深蒂固的傳統，師生們怎敢瀟灑、怎敢詼諧！語文課怎敢「散開懷抱」、怎敢讓心靈飛翔！
教育出的孩子：我們「庄嚴」的語文教育體制下教育出的孩子，寫出的文章、說出的話，跟小大人一般， 沉穩老成，老氣橫秋 ，甚至千文一面，很少有人會在文章中「幽他一默」，來點詼諧，加點調侃，妙趣橫生的文章更是罕見。當今優秀作文期刊和書籍鋪天蓋地，但是真正縱情揮灑、諧趣為勝的作文有幾篇？ 因為我們的孩子在十幾年的課堂上，學的是教師用「庄嚴」的方式講授的「庄嚴」之文，並且把寫文章看成是正襟危坐的、十分莊重的事情，寫文章關乎國運、關乎民生，絕對玩笑不得。因而孩子們攤開作文本面對方格稿紙時，便不自覺地「峻嚴」起來了。再想想，幾十年來，中國的文人也太沉重了，中國文人、作家能夠寫詼諧幽默、嬉笑怒罵文章的，也不多了；即使寫出來（如魏明倫、王小波、王蒙、李敖等），也大多被主流意識所排斥，被認為是不登大雅之堂甚至認為是逆流！

『拾』 語文教學心理學的發展歷程

研究學生在掌握中國語言文字過程中的心理特點和規律，探討語文教學與學生心理發展相互關系的學科教學心理學分支。中小學語文教學的目的，主要是教育學生正確地理解、運用祖國的語言文字，培養閱讀能力和寫作能力。為此目的，語文教學要根據學生心理發展的水平和特點，給他們以語文的基礎訓練。使他們掌握字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文學等方面的基本知識和形成聽、說、讀、寫的技能。聽、說是口頭言語的訓練；讀、寫是書面言語的學習。學生聽、說、讀、寫技能和能力的形成，是循序漸進並互相關聯的。語言是與思維密切聯系著的，語言獲得發展時，學生的思維和智力就推進到更高的水平。所以，語言的發展標志著學生思維和智力的發展。
中國最早對這一方面的觀察與實驗，以劉廷芳1916～1919年在美國哥倫比亞大學所做的漢字的字形和字音對字義理解的影響的研究為始端。其後，中國學者從教育、實驗、學習、知覺、認知等各個心理學角度對中國語文行為開展的分析與研討，也取得很多成果。其發展的歷史,約自20～50年代為教學和應用研究時期,即自劉廷芳的研究開始到艾偉的兩部語文教學心理學著作《國語問題》(1948)和《漢字問題》(1949)問世為止。早期學者多居留國外並致力於教育方面的研究，而對中國語文行為缺乏系統的整理和研究。這期間，國內的艾偉等數十位學者針對這一課題著重從教學及實用方面進行實驗研究，並以中小學生為主要研究對象。約自50～70年代，為實驗與理論發展時期。其中以《心理學報》創刊(1956)及《中華心理學刊》之前身──台灣大學理學院心理學系研究報告(1959)為兩個重要標志。這30年間的研究除對中國語文行為和教學心理繼續做出探討與分析外，重點已逐漸演進到以實驗心理學為基礎的廣泛而深入的研究。如語文的知覺學習、記憶、思維、內在心理歷程及語文的運用等。到了70年代，又發展到理論的探索和建立。進入80年代，又出現了在基礎生理、認知論以及雙語行為的比較上對中國語文行為展開論探理討和評價的新的局面。
十九世紀上半葉，歐洲曾發生「教育心理化」運動，即主張把教學論建立在心理學的基礎上，瑞士教育家裴斯泰洛齊和德國教育家赫爾巴特就是這次運動的代表。裴斯泰洛齊認為，教學的原則必須從人類心智發展的永恆不變的原始形式得來。赫爾巴特把自己的教學理論建立在心理學的基礎上，他認為教育者的首要科學，雖然不是全部科學，是心理學，人類活動的全部可能性的概要，均在心理學中從因到果地陳述了。其他教育家像誇美紐斯、蘇霍姆林斯基、布盧納等人的教學和研究大都是建立在心理學的基礎之上的，這是他們取得成功的一個重要原因，而他們的研究也推動了教育心理學學科的發展。語文教學心理學作為教育心理學的一個分支，對語文教學的作用是舉足輕重的。在我國古代雖然沒有獨立設置語文學科，卻積累了大量的識字、閱讀、寫作等語文教學方面的經驗。例如，識字教學為了提高學生的學習興趣和積極性，童蒙教材採用句式整體的韻語以及對偶編寫教材；閱讀教學中的「熟讀」、「精思」、「存疑」、「博覽」、「多作」等思想；寫作教學中的先「放」後「收」、多看多寫，教師對學生作文要善批善改等等，這些經驗之所以能得到流傳，原因之一就是這些經驗中蘊藏著豐富的語文教學心理學的思想。因此，推動語文教學心理學的發展是促進語文教學發展的重要舉措。
雖然語文教學心理學的思想古代就有，但是我國現代意義上的語文教學心理學研究，還是從1921年劉廷芳在美國的哥倫比亞大學對漢字所做的實驗開始的。到目前為止，這個學科的發展時間不是很長，而且還存在戰爭、動亂等客觀因素的干擾，但語文教學心理學的研究仍然取得了不少成果，這些成果包括了對識字、閱讀、寫作等各方面的研究。尤其是八十年代以後，語文教育心理學更有了長足的發展。
從1983年開始，許多語文教學理論研究者陸續出版了具有語文學科本身特點和體系的語文教學心理學專著，如鍾為永、朱作仁、楊成章、韓雪屏、祝新華、林崇德等等。還有些學者出版了語文教學心理學某方面的著作，如張必隱的《閱讀心理學》、劉淼的《作文心理學》等等。這一時期除了理論上的建樹外，很多高等院校還開設了相應的選修課，以語文教學心理學和教學法為研究方向的碩士研究生也越來越多。我國一些地區還對在職教師進行時間長短不一的語文教學心理學的培訓，同時，教育科研部門還與中小學合作開展了一些語文學科的教學心理學實驗。這一切既豐富了語文教學心理學的理論，又促進了語文教學的發展。
到目前為止，語文教學心理學的發展可以說達到了前所未有的程度（教學心理發展比較慢，這與語文教學重讀寫、輕聽說有很多關系），心理學研究者的參與、語文教育研究者隊伍的擴大、一線教師的積極實驗，都有效地促進了語文教學心理學的發展。我們可以從研究隊伍的研究情況來看語文教學心理學的發展現狀。