㈠ 語文教學如何正確理解語文課程工具性與人文性的統一請舉例說明。
課程工具性是指運用教科書、資料、教學工具等，人文性則是指師生共同學習，融入教學，這是一種新課標提出的課堂教學。如：《年的來歷》，可以用角色扮演法，活躍課堂氣氛，也充分利用了教學工具。
㈡ 1、 談談你對語文課程性質的認識，並結合具體教學實例談談工具性與人文性的統一在
「三維度」：知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀，在語文新「課程標准」教學設計中成了高頻詞彙。然而在教學實踐中有時很難把握，甚至出現機械地對號入座現象。因此有必要對「三維」整合的問題作些探討。 請看一個有代表性的實例。六年級（上）《陳太丘與友期》的教學目標 ： ①情感、態度與價值觀：了解古代聰穎機智少年的故事，學習古人誠實、守信的美德。 ②知識與能力：閱讀淺易文言文，積累常見的文言詞語。能藉助注釋和工具書理解基本內容。 ③過程與方法：自主、合作、探究的學習方式。這是一個比較全面的教學目標設計。然而其中的問題也是很明顯的。主要表現在過於的寬泛，並且是對號入座式的。 因此，從語文教學的效益看「三維」的整合是完全必要的。如果採取對號入座的辦法，一個一個維度分割狀地落實，勢必將課文碎屍萬段，而且必然是少慢差費的，學生也定然提不起興趣。因為課文是一個有機的整體，閱讀是學生與文本之間的一種生命的對話狀態。必須是三個方面「相互滲透，融為一體」的。 從「三維」的關系看整合設計是完全可能的。知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度，構成了立體的有機的目標系統，構成了一個「血肉豐滿的生命體——語文素養」。我們強調語言的實際運用能力的提高，同時，我們又肯定語言知識，尤其是程序性的語言知識，在知識轉換為能力時的重要作用。關於語文學習方法的知識屬於程序性的語言知識，而掌握這種方法需要一個體驗的過程。然而，在體驗過程中始終滲透著情感態度和價值觀。由此看來，將「三維」割裂違背了其自身的有機聯系，導致形而上學的機械論。 根據我們對「三維」關系的理解，「三維」整合的教學目標的表達，可以採用類似的句式：藉助什麼知識、方法——以形成什麼能力——從中感受什麼情感或領悟什麼道理等。 在整合「三維」進行語文教學設計時，要處理好如下關系。 一、多通道 既然「三維」是一個有機整體，設想每一維都是一個通道，我們可以從任何一個通道進入，然後可以融會貫通、左右逢源。 （一）從「情感」切入 以第六課《離別的禮物》為例（註：本文所舉的例子均出自上教版九年義務教育課本六年級第一學期）六年級要培養學生預習的習慣，初步建立預習的常規： 1、熟讀成誦 2、生字詞查字典詞典 3、積累自己喜歡的句子和段落 4、概括段意和主旨，初步體會寫作特點。 本課基本的設計思路： 1、讓學生沉浸課文，體驗離別的傷感，按時間順序復述課文。 2、文中表達「離別」的傷感，哪些地方給你留下深刻的印象，為什麼？每個學生的「動情點」是不一樣的。教師需要點撥、引領、提升。可以歸納出以下幾個方面：（1）以迷人的夜色反襯離別之悲（第1段）（2）以歡樂的曲子襯托爺爺的樂觀和豁達，反襯彼得的悲傷（第6段）（3）以人物之間不同態度的對比、襯托，表現離別的傷感。（4）以禮物貫串全文，引發矛盾沖突，強化離別的傷感。 這個教學設計，從「情感」切入，與寫作「知識」貫通，分析人物形象，提高學生的鑒賞能力。我們感受到了離別的傷感，懂得了要孝敬老人的道理。其中爺爺的樂觀、豁達、善解人意；父親的善良和無奈；「我」的悲傷和孝順；「女人」的自私與吝嗇。同時也可以看到一個破損家庭重建的希望和艱辛。從中可以體會到「隨文學習適度有用的語言知識」的意義之所在。這里的寫作「知識」已不是停留在概念的層面，而是為加深對作品所表達的情感服務的。 （二）從「方法」切入以第八課《花臉》為例，課堂教學設計的思路：第一步，圈劃詞語，復述課文 1、圈劃：從文中找出可與「花臉」搭配的詞語 2、分類：將這些詞語按詞性分類（或劃出其中動詞） 3、排序：將動詞短語按課文先後順序排序（從語脈看思路） 4、復述：動詞短語的組合並具體展開。 第二步，運用細節描寫，表現人物心理 1、 圈劃：對人與物的細節描寫； 2、 評點：你所喜歡的那一段。 3、研讀：我「最喜歡」花臉的直接描寫（動作、神態、心理） 第三步，寫作借鑒回憶童年生活，借某一物勾起童年的記憶，既是描寫的對象，又是本文的線索。 1、「物」的選擇要有獨特性、可擴性（組詞成句，聯句成段），蘊含了許許多多的故事並且有意義。 2、仿寫：學習對「花臉」和「青龍偃月刀」的描寫，寫自己喜愛的一物。 這個「教學設計」是從「方法」切入，貫通到「能力」、「情感」等其它各個維度。第一步，藉助圈劃的方法，運用短語知識，提高復述課文的能力。第二步，運用細節描寫，表現人物心理，突出「我」的「英雄情結」。表達了作者從小崇拜英雄、模仿英雄、學習英雄的思想感情。 (三)從「能力」切入以第四課《散步》為例，課堂教學的設計思路如下： 1、圍繞標題，補充要素（擴詞成句）我們——初春的田野——散步（人物、時間、地點、事件）你從中感受到了什麼：和諧溫馨的一家；熱愛生命、熱愛自然；中年人的責任感。 2、理清文脈，找出文眼我們——我，我的母親，我的妻子和兒子。初春的田野——洋溢生命的氣息散步——分歧、統一、特寫鏡頭（背負圖）文眼：「生命」與「責任」 3、圍繞文眼，逐段細究檢索中心句、中心詞，學習圍繞中心句、中心詞展開的方法。體會「舉輕若重」的寫法，感悟「生命」與「責任」 （在生命之鏈中，中年人肩負的責任）。 本設計從「方法」切入，如擴詞成句、尋找文眼、中心詞展開等等，同時，又是緊扣字詞句篇語言因素，來體會作者的思想感情。感受親情，理解中年人在生命傳承中的責任。 二、主與次以「三維度」進行教學設計，內容多、要求高，體現在某一篇課文中，必須分出主與次。以第一課《祖父和我》為例。教學目標提到：「感受文章中濃濃的祖孫情以及對自由生活的熱愛」。其中就涉及到祖孫生活環境的描寫。在「學習建議」中有一句提示：「在你的記憶里，與自然交融的情景有哪些？」我們可以將這一要求作為次要目標，把學習本文對大花園的景物描寫作為主要目標之一。為什麼這樣處理呢？我以為，學生固然可能缺乏對自然景物的觀察，然而更主要的是缺乏對自然景物細膩體驗的方法，以及將這種細膩的體驗付諸語言的能力。因此，將教學的主要目標之一確定在「學習作者細致的觀察和體驗，了解寫景的基本方法；並嘗試描寫自己與自然交融的情景」。重點品味本文的景物描寫。初步了解直接與間接描寫；不同視角、多側面描寫；藉助修辭手法等。採取範例教學，不死扣概念，讓學生朗讀、體驗、感悟、積累等，並逐步地學會遷移。比較有代表性的景物描寫，藉助投影片打出來。第3段：我家有一個大花園，這花園里蜂子、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有。蝴蝶有白蝴蝶、黃蝴蝶。這兩種蝴蝶極小，不太好看。好看的是大紅蝴蝶，滿身帶著金粉。 第4段:蜻蜓是金的，螞蚱是綠的，蜂子則嗡嗡地飛著，滿身絨毛，落到一朵花上，胖圓圓地就和一個小毛球似的不動了。 （提示：總分結構；抓住景物的特徵，如色彩、形態等）第7段：這榆樹在園子的西北角上，來了風，這榆樹先嘯，來了雨，大榆樹先就冒煙了。太陽一出來，大榆樹的葉子就發光了，它們閃爍得和沙灘上的蚌殼一樣了。（提示：結合「風」、「雨」、「太陽」多角度來寫榆樹） 第22段：太陽在園子里是特大的，天空是特別高的，太陽的光芒四射，亮得使人睜不開眼睛， 亮得蚯蚓不敢鑽出地面來，蝙蝠不敢從什麼黑暗的地方飛出來。是凡在太陽下的，都是健康的、漂亮的，拍一拍連大樹都會發響的，叫一叫就是站在對面的土牆都會回答似的。（提示：突出太陽「大」、「高」、「亮」，以及太陽下的景物「健康的、漂亮的」的特點） 第23段：花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在 說話似的。一切都活了。都有無限的本領，要做什麼，就做什麼。要怎麼樣，就怎麼樣。 都是自由的。倭瓜願意爬上架就爬上架，願意爬上房就爬上房。 黃瓜願意開一個謊花，就開一個謊花，願意結一個黃瓜，就結一個黃瓜。若都不願意，就是一個黃瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米願意長多高就長多高，他若願意長上天去，也沒有人管。蝴蝶隨意的飛，一會從牆頭上飛來一對黃蝴蝶，一會又從牆頭上飛走了一個白蝴蝶。它們是從誰家來的，又飛到誰家去？太陽也不知道這個。（提示：用擬人手法，突出關鍵詞「活」、「自由」。） 在此基礎上，再讓學生遷移到自己的寫作中去。例如仿寫：校園里的花草樹木。由此可見，主與次的關系不是對立的。「主要」不是「只要」，「次要」不是「不要」。也就是說要有整合意識。主要也好，次要也好，都要依據學生的實際，一切從學生的需要出發。 三、顯與隱除了「主」與「次」之外，我們還可以對「三維」目標作「顯」與「隱」的處理。以第二課《凡卡》為例，將「情感」作為顯性目標，將相應的「知識」、「方法」作為隱性目標。基本設計思路為： 1、圈劃凡卡的不幸遭遇，談談你的共鳴點。 2、寫凡卡的不幸，為什麼要聯想到爺爺，有什麼作用。（突出親情對處於困境中的人的意義） 3、凡卡的不幸，誰之罪。這里要作一個補充交代：《凡卡》寫於1886年，它反映了沙皇尼古拉三世時，無數破產了的農民被迫流入城市謀生，他們深受剝削之苦，連兒童也不能倖免。《凡卡》這篇小說寫得真實感人，使我們從中看到舊俄時代勞動人民的悲慘生活。 4、拓展訓練：凡卡夢醒之後文章以凡卡甜蜜的夢結尾，暗示了他願望的破滅，給人留下深刻的思考，激起人們對凡卡的深切同情和對黑暗社會現實的憤懣。 整個教學設計以「凡卡的不幸遭遇」為顯性目標。新課標強調重視情感態度和價值觀的正確導向。培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿於日常的教學過程之中。本文表達上的特點作為隱性目標。比如，講凡卡的悲慘遭遇，由作者的敘述、凡卡的信和他在寫信過程中的回憶三部分內容穿插起來，互相映襯。採用對比、反襯、暗示的表達方法。在這堂課的處理上只需點到為止。正因為有「顯」有「隱」，才能夠突出重點，達到本課的教學目的。 四、小角度 「三維度」是一個整體，也是一個內容龐大的系統，每篇課文盡可能從某一角度切入，然後向縱深發展。以上所舉的例子，可以說切入的角度都很小，挖掘相對有一定的深度或廣度。如何選擇好這個角度，收牽一發而動全身之效呢？ 1、讀懂教材所謂讀懂教材，這里主要是指以「三維度」的眼光來發現教材的價值，發現課文中的「動情點」、「疑難點」、「知識點」等，並且找到能牽一發而動全身的「切入點」。 2、讀懂學生所謂讀懂學生，主要是指能建立起書本世界和學生生活世界的聯系。關注學生的成長需求，關注學生的已有的知識、生活的積累和思想認識水平，關注學生的「興趣點」、「障礙點」、「發展點」等，然後結合課文的特點尋找到「切入點」，以滿足學生的需要，促進學生的主動健康地發展。 語文「三維」目標整合，體現了工具性與人文性統一的特點。以上整合的方法應該綜合起來靈活運用。尤其在課堂實施中，要有動態生成的意識，及時捕捉學生資源並加以回應和推進，使語文課堂充滿活力，最大限度地發揮語文學科的育人價值。
㈢ 在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一
安徽蕪湖 庄華濤內容摘要：《語文課程標准》中明確指出,「語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點.」那麼，呢？筆者認為必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量減少運用非語文的手段，堅持以學生為主體，努力在語文實踐中學習語文，這樣，才能體現語文課程的基本特點－－工具性與人文性的統一。關鍵詞： 語文課程 工具性 人文性 統一 《語文課程標准》中明確指出,「語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點.」關於「工具性」與「人文性」,大家都能認識到：「工具性」著眼於語文課程培養學生運用能力的實用功能和課程的實踐性特點;而「人文性」著重於語文課程對學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學科的特點.關於兩者的關系,新課標中運用的是「統一」而非「結合」.這是因為工具性是人文性的載體,人文性又是工具性的靈魂,二者合一,方能放出異彩.反觀我們的語文教學,以往的語文教學有意無意地忽視了語文自身的人文特徵,過於注重知識的傳承，過於注重接受性學習；而當前的語文教學又有片面追求人文性，使語文課沒有了語文味的趨勢。這些趨勢都值得我們警惕。那麼，呢？下面結合教學實際談談筆者一些粗淺的認識。一、將解讀文本與感受人文自然合一，彼此促進目前我們閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂「訓練」，還有充斥於課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使我們的閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。全國著名特級教師支玉恆指出：不要脫離語言文字奢談所謂的人文情懷（人文情懷是從語言文字的感悟中生發出來的）。因此，「讀」這一最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐，「課標」里有一段話說得非常精闢：「提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀，寓於語言文字的學習之中，而不是游離於語言文字的學習之外。而語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。所以在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣——亦即使人文性突顯出來。當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但並沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里「活」起來，沒有足夠的時間「過電影」，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生去談感受。比如，有教師在上《賣火柴的小女孩》一文時，在學生初讀課文後，教師馬上就問：「你心裡有什麼感受？」學生答曰：「難受。」教師又問：「酸甜苦辣哪一種？」學生答曰：「酸！」教師肯定：「對！酸！」其實，筆者認為，文本中表現出的不單單是「酸」，更有小女孩心中的「苦」，甚至還有一點點虛幻的「甜」。這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定基調，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，並且也沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。因此，在教學中，我們首先要讓學生充分的讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情的朗讀能最有效地促進理解，促進感悟，並反之以有感情的朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。（因為任何文章都由其內容決定了一定的情感基調。如《桂林山水》是贊美、驚嘆、欣賞，《十里長街送總理》則是沉痛、追思、懷念，《潑水節》是歡樂、喜慶、幸福，《匆匆》則是惋惜、追悔、自責，等等。）如果學生理解文本內容，就會讀得很符合其情感，反之，就會背離了文章的基本情感。 二、讓語文課有語文味，盡量減少運用非語文的手段 語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力，主要途徑是語文實踐。葉聖陶先生指出：「凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。」由於形式主義和浮躁現象的干擾，我們的語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。因此很多人認為現在的小學語文得了「多動症」、「浮躁症」。特別是在很多的公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛的活躍，為求得「活躍」而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等等手段，都在課堂上加以運用。於是乎課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。筆者曾聽過一節片區公開課《菜園里》，執教老師在導入時，出示一大袋子各種蔬菜，並將蔬菜裝在黑袋子里讓學生摸，然後用各種方式去認識自己摸出的蔬菜：可以看、可以聞、可以嘗等等。一時間課堂氣氛熱烈，風風火火，好一派情趣盎然。這一環節足有半節課以上，學生只明白了自己早已認識的什麼是茄子、什麼是辣椒......而學生真正用在學習課文的時間微不足道，甚至出現將「南瓜越老皮越黃」讀成「南瓜越老皮越厚」的鬧劇。 目前，像這類的課還有很多。比如：沒有讓學生讀課文，就開始放多媒體——反映故事情節的連環畫，然後說故事，提問題等等。這不啻是剝奪了學生訓練閱讀能力的機會。也許一堂課下來學生也了解了課文內容甚至人文內涵，但他是用別的手段「看懂」的，不是讀課文「讀懂」的，這和學習語文無關。以上例舉的這些課看上去很美麗，過後一想，好像可說是語文課，也可以說是活動課，甚至說它是什麼課都可以，並沒有起到提高學生語文素養的目的，也就談不上體現工具性與人文性統一這一語文課程的基本特點了。這些也都在提醒我們，非語文的手段要用其當用，不可隨便濫用。支玉恆老師認為，「語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種『語文實踐』就是讀書，因此讀書也就成了『解決語文的問題』的最有效的『語文的手段』。」「只有學生自身在語言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性與人文性的統一。」所以，我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。而且，如果能引導學生再加上適當的想像，體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情，那就是更好了。當然，一些可以幫助我們理解課文的手段還是適當運用的，但要有序，要少而精。之後，再引導學生再用口語把自己的想法表達出來，藉以進行口語訓練，有時也會使課堂教學顯得更扎實有效。三、以學生為主體，在語文實踐中學習語文傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有「文化霸權主義」和「知識權威主義」特徵，忽視兒童各種學習權利，總是以教師為中心，滔滔不絕地滿堂灌，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問。導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，很多教師都感覺：語文教學，難於上青天！而如今的語文教學，由於形式主義和浮躁現象的干擾，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。最大的傾向性的問題是「得意而忘言」，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以「得意」為唯一目標，忽略語言的學習。具體表現在教學中，就是我們很多的教師為課文所累，總是想盡辦法去分析，衍生出很多「高深」的東西，比如思想含義、知識要點等等。給人感覺太深奧、太高不可攀。使學生不由長嘆：語文太難了！這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什麼叫「簡簡單單教語文」呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。崔巒老師在《小學語文教學與素質教育》一文中就曾強調：「引導學生做學習主人是九年義務教育教材編排意圖之一，是課堂教學的重要任務，也是學生搞好學習的首要條件。」那麼，我們該如何引導學生成為學習的主人呢？筆者認為，必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。比如支玉恆老師在執教《畫楊桃》時，自始至終沒有提出直接指向內容的繁瑣問題，就連過渡性、提示性、點撥性、引導性的問題也提得很少，但文中所有的疑難之處都通過學生自主的讀、思、說得到解決；他沒有一步一步地去推析文章的情節細部，但課文的語言、結構、內涵、重點都已一目瞭然；他沒有搞什麼「練習冊搬家」式的所謂訓練，但學生對課文語言、理念的運用已充分表現在教學過程中。整個課堂最明顯的特點，是始終回盪著學生琅琅的書聲，醞釀著靜靜的讀思。我真切地感到，在支老師的課堂上，一切問題都是通過讀來解決的。特別值得一提的是，支老師根據本課教材的特點，進行了「畫」與「評」這兩個教學環節。而這兩個環節，又恰恰是在學生多讀、多思、多感悟之後，才巧妙而妥善地進行。《課標》說：「應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。」說簡單一點，這句話就是說：「要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。」而支老師這堂課的教學，充分在體現了學生的主體地位的同時，也完全達到了這一要求。而且，筆者認為，這也是支老師「指導學生朗讀，這看起來是在進行工具性的訓練（如果硬把工具性與人文性分開來說），但學生在一次比一次讀得更好的同時，就一次比一次更好地闡發和接受了所讀文章的人文因素。」這一論斷的自我實踐。綜上所述，筆者認為：在我們的語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以「語文的手段」解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點－－工具性與人文性的統一。（過時的東西也拿出來貼一貼。回顧自己當年寫文章時大段地復制名家的言論，感到有點
㈣ 請結合自己的教學案例談談如何理解語文課程工具性與人文性相統一的性質
眼淚——串起語文工具性和人文性的珍珠
今天，教學《一個中國孩子的呼聲》，這是一篇獨立閱讀課文。課堂伊始，我請同學用心默讀課文，細細感受課文語言文字會引發你怎樣的情感。學生一個個都凝神細讀，當我巡視到沈欣池面前時，發現他胖乎乎的臉上掛著淚珠，眼睛紅紅的，當時，我腦子里只想到：哎，這個調皮的孩子，準是趁我沒注意的時候，又跟同桌發生吵鬧了。心裡這樣怪著他，但還是必須克制對他的不滿，俯下身去想輕聲教育他一番。就在這時，我發現他正專注地看著課文，一點都沒有往日的調皮勁，我突然明白過來了，他是為課文中的語言所感動的，我慶幸自己沒有武斷地對他進行批評。
這是課堂生成的一個寶貴的資源，它至少有兩個教育價值：讀書就該把自己的心放到課文中，這樣才能與作者產生共鳴——這是一種很好的讀書方法；一個能被課文中高尚人物感動得流下熱淚的孩子，一定是一個善良的孩子——這是一種人文精神的美好詮釋。該怎樣利用這一資源，對全班學生進行有效的教育和教學？
以下是我的課堂教學實錄（S表示老師；X表示學生）：
S：剛才，同學們都讀得很認真，尤其是沈欣池（輕輕撫摩他的頭），俯身對他說：老師剛才注意到你一邊讀書一邊在流淚，是嗎？
X：輕輕點了點點頭，一邊還在用手擦著眼睛。
S：你能告訴同學，你為什麼會流淚嗎？
X：作者的爸爸為了維護世界的和平，光榮地獻出了自己的生命，令我非常感動，還有……
S：（沒等他把「還有」的內容說出來，我就接著說）文章中不但是爸爸的的高尚行動讓你感動得流下眼淚，還有其他地方也很感動，以至讓你激動不已。老師看得出來，你是用心讀了，而且讀懂了。同學們，現在老師的內心是既高興又感動。高興的是，我從沈欣池的眼淚中，知道他已經掌握了一種很好的讀書方法，那就是把自己的心放到閱讀過程中，把自己的感情與文中人物、與文章作者的感情緊緊地融合在一起；感動的是，我從沈欣池的眼淚中，看到了他一顆善良的心，一個容易被美好事物感動的孩子，一定是個善良的孩子，是一個愛憎分明的孩子，老師喜歡這樣的孩子。現在，我請同學再次把心放到課文中，以自己喜歡的方式讀讀課文，試試自己能否被感動，哪些地方把你感動了？
學生們在老師的「煽動」下，再次與文本展開充分的具有鮮明個性的對話，不時有同學拿起筆在書上寫著自己的體會。
經過五分鍾左右的課堂空白，孩子們都談起自己的感動，我相機對學生受感動的句子、段落進行朗讀訓練。由於學生的情感體驗非常到位，因此，朗讀訓練水到渠成。下面是學生談「感動」的部分內容：
生一：當我讀到「當我們拿著鮮花如約來到機場時，看到的卻是爸爸覆蓋著國旗的靈柩。」時，我也有一種要流下眼淚的感覺，作者日夜盼著爸爸能早日回家，現在，爸爸回來了，但不再是一個活生生的人了。我為作者和他的媽媽感到悲痛，也更痛恨戰爭了。
生一：作者的呼聲讓我感動，「救救孩子們」一句，讓我彷彿看到飽受戰爭痛苦的小孩子們一張張痛苦的臉，我為這些孩子的悲慘遭遇而感到悲痛，我也痛恨戰爭。
生一：我為小作者的行動而感動，他失去了親愛的爸爸，卻不是一直沉浸在悲痛之中，而是拿起筆來，向人們發出「和平」的呼聲，他熱愛和平，要繼承爸爸未完成的事業的這種精神讓我感動
……
S：同學們，是什麼讓孩子失去爸爸？是什麼讓妻子失去丈夫？是什麼讓大批的孩子掙扎在死亡線上？是戰爭！是罪惡的戰爭！讓我們一起來呼籲——齊讀作者的呼聲。
S：我們光光呼籲還不夠，相信同學在學了這篇課文以後，內心一定充滿了對戰爭的仇恨。那麼，你是否有話要對一些熱衷於搞侵略、發動戰爭的人說呢？讓我們拿起筆來，勸說那些人放下手中的武器，好嗎？看誰的勸說更有說服力。
設計這一動筆練習，一方面體現讀寫的結合，有利於在閱讀教學中提高學生的語文綜合素養，另一方面，學生通過寫勸說詞，進一步體會到戰爭的罪惡，更激發起學生熱愛和平的願望。由於剛才體會深刻、情緒激動，所以好多同學都寫得很有感情。其中一位同學是這樣對布希說的：「總統先生，你們美國靠著自己強大的經濟和軍事實力，屢屢發動戰爭。每次戰爭期間，你一定和我們一樣，會從電視畫面中看到一個個慘不忍睹的場景：年邁的老人失去了兒子，幼小的孩子失去了父親，好端端的房屋也被夷為了平地。看著這一切，你難道一點都不覺得自己是有罪的嗎？你也是一個有著一對雙胞胎的父親，你怎麼忍心做讓孩子失去父親、讓父親失去孩子的傷天害理的事呢？趕快收起你戰爭的念頭吧，讓我們的世界遠離戰爭！
這一堂課上，老師抓住「學生的眼淚」這一生成資源，誘導學生據「言」得「意」（理解、體驗、感悟、吸納）、由「言」表「意」（交流、抒情、傾吐、表達），在「言」與「意」的轉換、融合過程中體現了工具性和人文性的統一。
㈤ 小學語文課堂教學中如何實現人文性與工具性的統
語文課程的性質：工具性、人文性。語文課程的基本特點：工具性與人文性的統一回。 「課改」以來有人答在強調人文性的時候，不恰當地「將孩子和洗澡水一起潑掉」。「孩子」即語文本體。這樣做又陷入了片面性，必然造成工具性與人文性兩敗俱傷。
㈥ 語文的人文性和工具性是什麼.舉例說明
這個其實很簡單，很多科目都是這樣的，語文的工具性你每天都在用，就是跟人交流溝通，能寫文章。人文性就是語文可以陶冶情操，改變思想，塑造價值觀。
㈦ 淺談如何體現小語教學中的工具性和人文性
後安鎮中心學校 語文科 吳少良 一、對語文學科工具性和人文性的認識 生活中，凡事都應三思而後行，思是行的准則，行是思的結果，如果沒有這些准則的約束，人們做事豈不是亂套了嗎？語文教學也好比人們做事一樣，作為一名語文教師，如果對自己從教的學科缺乏認識，或者說認識不到位，都會使自己的教學迷失了方向。這和不依原則做事而亂套的人們有什麼兩樣呢？所以，作為一名語文教師，要教好語文，對自己所教學科的認識是很有必要的。 那麼，什麼是語文？語文又應該教些什麼？這一系列的問題將在人的腦海里閃現。所謂語文，筆者認為包括語和文兩個方面。語就是語言，而語言剛好是人們在社會生活中表情達意的交際工具，這種交際工具的形式有口頭語言和書面語言，選擇何種語言表達形式，由交流的雙方所考慮到的實際情況來決定：文既有語言文字的內涵，又有人的道德情操的外延，文以載道就是對這一概念的外延的精闢概括。介於以上粗淺的認識，筆者在小語教學的各個環節中，以人為本，營造師生互動良好的課堂氛圍中想方設法給學生創設語言表達的機會與時間，讓他們暢所欲言，從交流之中進一步感悟課文的人文思想，再逐漸由感性提升到理性更高層次的認識上來。這樣，不是把語文這一學科的特點都體現出來了嗎？ 二、巧於創設問題情境，突出其工具性和人文性 時常有同事發過這樣的牢騷現在的小孩好難教哇！課堂教學的氣氛好沉悶、乏味呀！私底下似有指責學生之意。我認為這是執教者的一種自圓其說，學生的難教是與執教者對學生個性的缺乏了解，教育方法不當等方面的因素有關，而課堂氣氛的沉悶，體現不出課堂上師生間的互動，我認為這與執教者口語表達不佳和對問題的深淺度把握不當而造成的，這一點我頗有體會。例如：我在教巴金《鳥的天堂》一文時，曾經向學生提過這樣一個問題課文在表達上有什麼值得我們學習的地方？學生對問題的表現如何呢？有的面面相覷，顯出一種茫然之態，有的害怕老師會叫他（她）起來回答，乾脆避開老師的視線，顯出一種無所事事的樣子，這種帶有文學鑒賞能力的問題完全違背了兒童對事物由淺到深的認識規律，加上農村的孩子膽小怕事，見識少，不善言談，文化底蘊薄，回答不出也是常理之事。其結果也只好以自問自答收場，體現不出語文學科工具性的特點，也違背了以學生為主體，教師為主導的教育理念。 從這一案例之中，不得不引起我們的深思。作為一名語文教師，在小學語文課教學的問題設計方面，應在把握好教材重點、難點，感悟教材人文思想的基礎上，巧於引導與點撥：其一、問題的設計要帶有童言，利於學生領會老師傳遞的信息，誘發學生表達的慾望，讓工具性和人文性的交迭出現於課堂之中，如《草船借箭》一文的教學，我在學生初讀課文，整體感知課文內容之後，設計下這些問題：文中出現的四個人物你們比較喜歡誰？為什麼？問題一出，底下小手如林，誰都想為自己一個展示的機會。有的說我喜歡諸葛亮的才智過人，也有的說我喜歡他的寬厚待人；也有的說喜歡魯肅的老實、守信。我從表達結果、思想認識等方面對這些學生給予表揚，接著要求學生就喜歡一詞多方面來表達自己的真實的感受。我喜歡迷人的春景，我喜歡畫畫，我喜歡吃梨這種既給學生口語表達的時空和人文思想並存的課堂教學豈不令人快哉；其二、感同身受也是一種誘發學生口語表達，繼而感悟人文思想的方法。如《我的戰友邱少雲》一文的教學，我曾設計這樣的導語：同學們，生活當中你們有沒經歷過煮飯炒菜之事，生火之時不小心被火燒到，或鐵鍋里的食油濺到皮膚上，感覺如何？會有什麼表現？而課文中的邱少雲戰士在熊熊列火燒身之時，又是怎麼做的呢？這種以生活中學生觸手可及之事設計的導語，真可謂一石激起千層浪，收到良好的課堂教學效果。 三、品讀好詞、佳句，從語言的積累中感悟人文性 有道是言由心聲，生活中，人們日常之間的語言交際，往往能夠折射出一個人的內心世界。所以在小語教學中，我非常注重分析文中人物言語描寫的詞句，知其意，悟其情。如在教《梅花魂》一文，寫母女倆要離外祖父而去回歸故里之時，外祖父把視如珍寶的墨梅圖贈送給外祖女時說的一番話，淺顯易懂，外祖父的愛國之心也躍然紙上，可說情真意切，感人肺腑。
㈧ 怎麼認識語文的工具性與人文性的關系
在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢？下面結合教學實際談談筆者一些粗淺的認識。
一、將解讀文本與感受人文自然合一，彼此促進
目前我們閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂「訓練」，還有充斥於課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使我們的閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。全國著名特級教師支玉恆指出：不要脫離語言文字奢談所謂的人文情懷（人文情懷是從語言文字的感悟中生發出來的）。因此，「讀」這一最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐， 「課標」里有一段話說得非常精闢：「提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。」這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀，寓於語言文字的學習之中，而不是游離於語言文字的學習之外。而語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。所以在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣——亦即使人文性突顯出來。
當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但並沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里「活」起來，沒有足夠的時間「過電影」，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生去談感受。比如，有教師在上《賣火柴的小女孩》一文時，在學生初讀課文後，教師馬上就問：「你心裡有什麼感受？」學生答曰：「難受。」教師又問：「酸甜苦辣哪一種？」學生答曰：「酸！」教師肯定：「對！酸！」其實，筆者認為，文本中表現出的不單單是「酸」，更有小女孩心中的「苦」，甚至還有一點點虛幻的「甜」。這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定基調，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，並且也沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。
因此，在教學中，我們首先要讓學生充分的讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情的朗讀能最有效地促進理解，促進感悟，並反之以有感情的朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。（因為任何文章都由其內容決定了一定的情感基調。如《桂林山水》是贊美、驚嘆、欣賞，《十里長街送總理》則是沉痛、追思、懷念，《潑水節》是歡樂、喜慶、幸福，《匆匆》則是惋惜、追悔、自責，等等。）如果學生理解文本內容，就會讀得很符合其情感，反之，就會背離了文章的基本情感。
二、讓語文課有語文味，盡量減少運用非語文的手段
語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力，主要途徑是語文實踐。葉聖陶先生指出：「凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。」由於形式主義和浮躁現象的干擾，我們的語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。因此很多人認為現在的小學語文得了「多動症」、「浮躁症」。特別是在很多的公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛的活躍，為求得「活躍」而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等等手段，都在課堂上加以運用。於是乎課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。
筆者曾聽過一節片區公開課《菜園里》，執教老師在導入時，出示一大袋子各種蔬菜，並將蔬菜裝在黑袋子里讓學生摸，然後用各種方式去認識自己摸出的蔬菜：可以看、可以聞、可以嘗等等。一時間課堂氣氛熱烈，風風火火，好一派情趣盎然。這一環節足有半節課以上，學生只明白了自己早已認識的什麼是茄子、什麼是辣椒......而學生真正用在學習課文的時間微不足道，甚至出現將「南瓜越老皮越黃」讀成「南瓜越老皮越厚」的鬧劇。
目前，像這類的課還有很多。比如：沒有讓學生讀課文，就開始放多媒體——反映故事情節的連環畫，然後說故事，提問題等等。這不啻是剝奪了學生訓練閱讀能力的機會。也許一堂課下來學生也了解了課文內容甚至人文內涵，但他是用別的手段「看懂」的，不是讀課文「讀懂」的，這和學習語文無關。以上例舉的這些課看上去很美麗，過後一想，好像可說是語文課，也可以說是活動課，甚至說它是什麼課都可以，並沒有起到提高學生語文素養的目的，也就談不上體現工具性與人文性統一這一語文課程的基本特點了。這些也都在提醒我們，非語文的手段要用其當用，不可隨便濫用。
支玉恆老師認為，「語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種『語文實踐』就是讀書，因此讀書也就成了『解決語文的問題』的最有效的『語文的手段』。」 「只有學生自身在語言文字中感悟到人文力量，才是真正的工具性與人文性的統一。」所以，我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。而且，如果能引導學生再加上適當的想像，體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情，那就是更好了。
當然，一些可以幫助我們理解課文的手段還是適當運用的，但要有序，要少而精。之後，再引導學生再用口語把自己的想法表達出來，藉以進行口語訓練，有時也會使課堂教學顯得更扎實有效。
三、以學生為主體，在語文實踐中學習語文
傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有「文化霸權主義」和「知識權威主義」特徵，忽視兒童各種學習權利，總是以教師為中心，滔滔不絕地滿堂灌，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問。導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，很多教師都感覺：語文教學，難於上青天！
而如今的語文教學，由於形式主義和浮躁現象的干擾，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。最大的傾向性的問題是 「得意而忘言」，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以「得意」為唯一目標，忽略語言的學習。具體表現在教學中，就是我們很多的教師為課文所累，總是想盡辦法去分析，衍生出很多「高深」的東西，比如思想含義、知識要點等等。給人感覺太深奧、太高不可攀。使學生不由長嘆：語文太難了！
這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什麼叫「簡簡單單教語文」呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。崔巒老師在《小學語文教學與素質教育》一文中就曾強調：「引導學生做學習主人是九年義務教育教材編排意圖之一，是課堂教學的重要任務，也是學生搞好學習的首要條件。」那麼，我們該如何引導學生成為學習的主人呢？筆者認為，必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。
比如支玉恆老師在執教《畫楊桃》時，自始至終沒有提出直接指向內容的繁瑣問題，就連過渡性、提示性、點撥性、引導性的問題也提得很少，但文中所有的疑難之處都通過學生自主的讀、思、說得到解決；他沒有一步一步地去推析文章的情節細部，但課文的語言、結構、內涵、重點都已一目瞭然；他沒有搞什麼「練習冊搬家」式的所謂訓練，但學生對課文語言、理念的運用已充分表現在教學過程中。整個課堂最明顯的特點，是始終回盪著學生琅琅的書聲，醞釀著靜靜的讀思。我真切地感到，在支老師的課堂上，一切問題都是通過讀來解決的。特別值得一提的是，支老師根據本課教材的特點，進行了「畫」與「評」這兩個教學環節。而這兩個環節，又恰恰是在學生多讀、多思、多感悟之後，才巧妙而妥善地進行。
《課標》說：「應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。」說簡單一點，這句話就是說：「要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。」而支老師這堂課的教學，充分在體現了學生的主體地位的同時，也完全達到了這一要求。而且，筆者認為，這也是支老師「指導學生朗讀，這看起來是在進行工具性的訓練（如果硬把工具性與人文性分開來說），但學生在一次比一次讀得更好的同時，就一次比一次更好地闡發和接受了所讀文章的人文因素。」這一論斷的自我實踐。
綜上所述，筆者認為：在我們的語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以「語文的手段」解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點－－工具性與人文性的統一。