小學思辨語文

⑴ 中學語文教學如何培養學生的思辨能力

所謂思辨能力，來指的是思考辨析的源能力。思考指的是分析、推理、判斷等思維活動；辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨能力是一種高級的認識能力，它是從理性的角度看問題，能夠運用辯證的思維方法認識問題、分析問題，並且在此基礎上創造性地解決實際問題的能力。思辨能力是中學生必備的一種重要能力.

⑵ 怎樣寫出優秀的思辨作文

現在的小學生在作文中說假話，已經成了一個普遍的現象。有個怪現象，就是孩子平時說假話，要被批評，而在作文中寫假話，是被允許的。老師明知作文里說的是假話，但也欣然地接受了，並且還會給予一個高分。這等於培養和鼓勵學生說假話。著名學者摩羅有句話：你講話的態度就是面對人生的態度，你講話是虛假的，那麼，你對人生的態度就是虛假的。這就是說，作文中是說真話還是說假話也是個做人的問題。《語文課程標准》里也明文規定，寫作文要寫真話，不寫假話。我們當老師的還有理由違背嗎？不能。難道孩子不在作文里寫假話就寫不出好作文嗎？當然不是。之所以如此，責任多半在老師。在此本人深有感觸。案例：2011年12月，貴州省第三屆《當代教育》「藝義豐」杯小學生作文競賽頒獎揭曉，我輔導的四年級（2）班雷子雲同學作文《沒媽的孩子》獲二等獎。看了編委的修改和評委老師的綜述。我感觸頗深，喜、愧參半。我為了指導成功，力求完美，於是在作文指導中加入了我的「老成」。全文2000字。標題《沒媽的孩子像根草》。編委把標題改為：《沒媽的孩子》。開頭段：「世上只有媽媽好，沒媽的孩子像根草，離開媽媽的懷抱，幸福哪裡找！-------聽到那動人的歌聲，我思緒萬千：我就是那沒媽的孩子，我就是那一根孤獨的小草！我多麼希望自己是媽媽懷抱中的寶呀！編委把開頭段刪簡為一句話：我是一個沒媽的孩子，多麼希望成為媽媽懷抱中的寶呀！中間段1800餘字，是雷子雲同學三天時間寫出的草稿，事例真實，生動感人。而寫作思路布局，結構安排等都由老師完成。老師修改語病，根據材料反復剪裁、拼裝、調整而成。結尾段：有一首歌寫得真好！「這是心的呼喚，這是愛的奉獻，這是人間的春風，這是生命的源泉！------啊！只要人人都獻出一點愛，幸福之花處處開遍，世界將變成美好的人間！」雖然少了媽媽的愛，但我感受到人間處處有關愛！「世上只有媽媽好，沒媽的孩子像根草，離開媽媽的懷抱，幸福哪裡找？孤獨的小草在人間處處關愛里變成了一塊寶，幸福享不了！」編委把結尾段也刪簡為一句話：我是一個沒媽的孩子，但我有爺爺奶奶和弟弟。編委老師的三處大的刪減，改得多簡潔呀！我受益匪淺。我為了結構完美，反復修改詞句，採用了首尾呼應的寫法，運用歌曲開頭和結尾，想以此來打動評委獲得成功才如此這般成人化，多出那些空話、套話、假話的大道理。中間段雖然編委沒有作任何改動，但是四年級的學生是無法完成這種長篇大作的思路布局調整的。真花了我的不少心思，原汁原味的東西少了。有些字、詞、句都是我這位指導老師的「功」與「過」。通過此次指導小學生作文，我想起了一言名句：「刪繁就簡三秋樹，領意標新二月花。」的真正含義與道理。《當代教育》評委林盛青老師也在書中與本屆參賽作文指導老師作了一個筆談：多一點童心，少一點老成「……獲獎固然是好事，但獲獎如果不能反映學生的真實水平，未必就是好事。老實說，我對本屆作文競賽獲獎的一些篇目，是持保留意見的。為什麼呢？因為，在那些文章中，我很少看到童心，很少讀到童趣。不少篇目成人化的痕跡特別重，結構、行文都顯得太老成，近乎於完美。這就引發了我的思考，我們的小學生真有那種對結構，對文字，對主題，對表達駕輕就熟的能力嗎？對社會，對生活，學生們真有那麼深刻的感受何認識嗎？我武斷地認為，不可能。即便是六年級成績最優秀的學生，他們的關注點，也不應該是在社會的層面上。……我這樣說不是對獲獎作文進行否定，而是提醒我們的語文老師，在對學生進行作文指導時，不要把自己的思想和情感強加給學生，不要讓學生寫遠離他們生活的人與事，更不要代替學生操刀動手。小學生的寫作，貴在真實。失去了真實，也就失去了童心和童趣。試想，如果十一二歲小學生的作文，都是大主題，大結構，大敘事，那還叫小學生作文嗎？不少參賽作文沒有童真童趣，只有的是老成。這成了一種非常不良的文風和學風的問題。參賽作文出現這種現象，責任在老師。如果，我們的老師不那麼功利，就不會拔苗助長。拔苗助長可以獲得一時的名利，一時的風光，但是最終受害的是學生。所以，對於那樣的作文指導方式，我堅決反對。從那些存在著拔苗助長現象的作文里，我感到問題十分嚴重了，是該讓我們進行反思的時候了。……」林老師的話真是太有道理了，我受益匪淺。我們許多指導老師都在做拔苗助長、急功近利的錯事。其實我們當指導老師的心中是最明白不過的了：沒有指導老師的精心指導和反復修改，怎能達到優秀等級的作文呢？原稿怎能參賽呢？不顯得老師的不盡力嗎？不得已而為之呀！其實適當修枝潤色也是應該的，但要考慮怎樣才能保留原汁原味才更好。什麼樣的作文才是真實的小學生作文？應該是，一篇有著童心、童趣，哪怕表達不怎麼准確，存在著這樣那樣的一些小毛病，但反映的是學生真實的學習和生活，那就是好作文。對於如何評判小學生作文的「好」與「不好」，自然是仁者見仁，智者見智。在這里，我想借用美術教學中一個經典例子來表明我的觀點。例子說的是老師讓學生畫太陽。幼兒園的小朋友畫了一個不怎麼圓的圈，高舉著告訴老師，這是我畫的太陽。老師誇獎他說，很好！小學生畫了一個很圓的圈，還在圈的四周畫上了長短不一的線條。老師見了說，很好。把太陽的光線都畫了出來。中學生不但畫了很圓的圈和圈外的線條，還塗上了金黃的顏色。老師豎起大拇指說，很好。你把太陽的顏色都畫出來了。三個學習段，三種不同形態的太陽，老師都給予了高度的肯定。原因何在？那是因為老師是從學生的年齡和認知水平去進行評判的。那麼，我們對小學生作文的評判，是不是也應該這樣呢？對此，有老師可能會產生疑問，如此低的要求，怎能提高學生的作文能力和寫作水平？那好，我們來看看小學語文課程標准對小學生的寫作是怎麼要求的。新課程對第三學段（5---6年級）學生的習作要求，有這樣一些敘述：懂得寫作是為了自我表達和與人交流；養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材；能寫簡單的紀實作文和想像作文，內容具體，感情真實。能根據習作內容表達的需要，分段表述。第三學段的習作要求尚且如此低，第一、二學段要求就更低了。對課標中的這段話，我體會最深，認為也是最重要的，歸納起來有兩個方面，一是表達和積累；二是簡單和真實。因為，表達是寫作的基本手段；積累是寫作的儲存庫；簡單是寫作的基本要求；真實是寫作的情感體現。從這四個層面看本次參賽作文，「真實」的缺失尤為突出。「真實」缺失指什麼呢？一是作文材料，二是人物情感，三是作者寫作能力。我們在對學生進行作文指導時，不要把自己的思想和情感強加給學生，不要讓學生寫遠離他們生活的人與事，更不要代替學生操刀動手。小學生的寫作，貴在真實。失去了真實，也就失去了童心和童趣。前面舉的畫太陽的例子，實質就是真實和簡單。試想，如果十一二歲小學生的作文，都是大主題，大結構，大敘事，那還叫小學生作文嗎？那叫作品、藝術品了。不少參賽作文沒有童真童趣，只有的是老成。這成了一種非常不良的文風和學風的問題。參賽作文出現這種現象，責任在老師。如果我們指導老師不那麼功利，就不會拔苗助長。拔苗助長可以獲得一時的名利，一時的風光，但是最終受害的是學生。所以，對於那樣的作文指導方式，我們千萬別這樣做為好。從那些存在著拔苗助長現象的作文里，我感到問題十分嚴重了，是該讓我們進行反思的時候了。如何指導小學生寫出反映他們真實生活和真情實感，且具有童心、童趣的作文呢？我們認為必須做到「三真」，即：記真事、寫真人、表真情。記真事，是指學生作文時，要從熟悉的生活中去選擇材料，不要憑空捏造事件。寫真人，是指學生作文中描寫的人，是存活於現實生活中的，是知溫暖，懂感情的，不是拔高的，虛假的。表真情，是指學生在表達時，要做到言之有物，言之有情，情在字里行間，不是靠開頭、結尾的幾句空洞無力的抒情吶喊：啊！-----呀！-----。作文要說真話，多一點童心，少一點老成。新課程理念也規定：寫作文要寫真話、實話、心裡話，不說假話、空話、套話。第一，要解放學生——使學生成為學習的主體，扭轉學習的被動局面；第二，要營養學生———擴大學生的「內存」，豐富學生的寫作素材；第三，要武裝學生——使學生學會思辨，強化他們的認知能力；第四，要訓練學生——使他們把握作文的規律，有效地進行表達；第五，要激勵學生——使他們學有興趣，樂此不彼。如何使作文變得純真？除此之外，作文評價也很關鍵。我們應該倡導：作文不分長短，詞句不在於美不美，而在於作文是否寫得真，這才是一個核心標准。名家都說「筆下有情自動人」，我們主張用「純、真、情、理」四個字來評價。「人之初，性本善。」人生下來哪個也不會說假話，小孩子說假話是跟大人學的。學生在作文中說假話是老師教的。老師為了急功近利做了許多虛假欺騙的教育過程。教作文的過程就是教做人的過程，老師首先要做好人，然後才能教好學生寫好文，教師要轉變這個觀念。作文教學如能按以上方法及要求去做，就能寫出純真作文，取得良好的作文教學效果。純真的作文真好！

⑶ 思辨性是語文的基本性質嗎

辨性閱來讀,讓學生成為主動自的閱讀者,在一次次閱讀比較、辨析反思、對話合作中,開闊視野,學會獨立地思考,理性地分析,辯證地表達,進而提高學生的語文素養。積極開展思辨性閱讀,可以還語文教育應有的高度。 開闊多元的閱讀視野,客觀獨立的個性思考 時代,文化價值多元化,每個人的生存方式、價值選擇都是多樣的,多層次的。思辨性閱讀引導學生細細思量每一種選擇,對人物形成新的認識.

⑷ 竇桂梅的小學語文主題教學

從教30年，始終立足課堂，堅持兒童立場，以「語文立人」 為導向，圍繞完整人的發展，在長達幾十年的主題教學理論與實踐探索中，大致經歷了三個時期。
1）立足課堂的探索階段（1994.9—2007.8）：提出語文教改的《為生命奠基的「三個超越」》 ，構建了超越空間與時空的大語文觀 。作為教育部更新教育觀念的主講人之一，在人民大會堂作該專題的報告，為國家小學語文課程標准修訂提供借鑒。
2）立足課程的完善階段（2007.9—2013.9）：圍繞主題教學思想，系統構建目標、內容、實施、評價四位一體的語文主題教學課程體系，獲得建國六十五年首屆國家基礎教育成果一等獎，教育部將其作為第一個成果向全國推介。
3）立足全面育人的深化階段（2013.10—今）：主題教學的立人思想，撬動學校「1+X課程」改革從主題教學提升為主題教育。 所構建的基於核心素養 的課程整合，引領全國基礎教育的課程改革，獲得第四屆全國教育改革創新典型案例大獎。 針對語文工具性與人文性割裂，難以形成核心價值觀；教學內容單篇講授支離破碎，難以整體提升語文素養；教學目標過窄、教學方式僵化，導致兒童學習負擔過重。為此，竇桂梅提出了用「主題」牽一切語文內容的「一發」，動整個語文學習過程的「全身」，實現著眼於人的整體發展的小學語文主題教學。
（1）界定核心概念
首先確定「主題」的核心概念界定。不同於專題、話題，也不同於課題，而是結合中華言語，主題式「表現與存在」，母體存在的「文以載道」 方式，圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律等確定的核心語詞，以及由此表現出的相互聯系、立體、動態的意義群。主題與兒童的生命成長編織起來，生發語文教育的意義，旨在提高兒童的語文素養、培育與踐行核心價值觀，進而構成人發展的核心素養。
其次明確「小學語文主題教學」之內涵，即基於基礎教育的小學階段，以「語文立人」為核心思想，針對小學語文教學的現實困境，根據教學內容和兒童身心發展特點，從弘揚中華民族優秀傳統文化的高度、培養健全完整人的哲學角度，堅持以兒童的生命價值為取向，在綜合思維指引下，整合多種資源，挖掘教學內容的原生價值，生發教學價值。在語言文字的理解與運用中，引導兒童形成主題意義群，促進兒童語言發展、思維發展、精神豐富，整體提升語文素養與培育價值觀，進而逐步形成促進兒童核心素養發展的理論主張與實踐模式。
（2）確定核心理念
兒童立場——兒童站在課堂正中央。尊重兒童的獨特感受，張揚個性、提高參與意識，真正成為課堂的主人。
整合思維——充分運用語文自身整合特點，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現課堂的整體構建。
語文立人——聚焦於兒童語文素養和核心價值觀的培養，挖掘有利於兒童的生命成長的語文內容，在與主題的交融中形成兒童語文素養及成長內核，為聰慧與高尚的人生奠基。小學語文主題教學努力實現既有語言的聽、說、讀、寫作為基底，又有高位的精神價值引領，形成了動態的、立體的教與學系統，整體「立人」。
（3）構建擁有「關鍵能力與必備品格」素養的主題教學體系
A科學設定主題教學的目標
作為一切學科基礎的語文學科，也是育人的基礎學科。發掘語文學科，培養擁有家國情懷（家庭愛、祖國情、民族魂）、國際視野（國際理解、世界眼光）的完整人，是根植於民族靈魂，實現母語教育學意義的價值觀目標重要准繩。為此提出「一手好漢字、一副好口才、一篇好文章」的「三個一」目標。
B精當選擇主題教學的內容
①優化整合現行教材：確定精讀、略讀課文。
②精選補充中外經典：優選誦讀內容及推薦整本書。
C有序組織「樂學善思」主題教學的實施
①課堂實施起點：學會教材解讀四步走。即「文本究竟說什麼」，「文本想要說什麼」，「文本能夠說什麼」，「文本應該說什麼」。
②重構課堂樣態：創建語文四大典型實踐樣態。單篇經典主題教學、群文主題教學、整本書主題教學、主題實踐活動。
③重構課堂結構：動態語文課堂教學三流程。預學——學生初步自學、整理收獲、發現不懂的問題，帶著准備以及對主題的預期，走進課堂。共學——注重合作探究，層層推進主題。延學——學生帶著對主題更深層次的問題和渴望繼續探究。
④課堂操作有載體：提供教學保障四手冊。《小學語文樂學手冊》《小學語文寫字手冊》《小學語文作文教材》《小學語文主題閱讀》，實現多維度整體立人。
⑤課堂操作有設置：實現課時超時空。大課時：60 分鍾，側重落實精讀、主題閱讀等。小課時：35 分鍾，側重落實略讀文教學、群文教學等。微課時：設置長短不一時間，如課前3 分鍾演講、晨誦10 分鍾、閱讀微課堂……另外，根據主題綜合實踐活動開展的需要，如跨學科主題實踐、戲劇表演等，可以整合大、小課時為90分鍾。
D綜合開展「多樣多選」的主題教學評價
①課堂評價：課堂評價四個值。興趣值，主題是否激發了學生的學習願望；方法值：主題是否使得學生收獲方法並遷移；容量值：主題是否帶動了更豐富的學習；意義值：主題是否促進了思維品質提升、情感發展。
②過程性評價：「一單、一冊、一護照」。「一單」，單項的語文測試，如語文的百字過關、古詩文過關、讀書報告單、專題小論文、主題作文、閱讀能力測試等。 「一冊」，包括學習習慣的養成、平時學習情況記錄、文體活動以及參與社會活動等除語文學業成績以外的其他情況。「一護照」，即「主題護照」，記錄學生學習的全過程，與學生徽章、「校長獎」結合使用。在全面記錄學生綜合情況中，促進學生整體素養的發展。
（4）形成「建構、整合與深度」的教學特徵
A意義建構
建構的「意義群」包含語文素養、思維品質、精神情感世界這三個維度創生意義的學習。有些側重語言意義的建構，有些側重思維意義的建構（一個是再現思維，一個是創造思維），有些側重精神意義的建構。不同維度的主題，伴隨著學生的語文學習，不斷內化、發酵，溝通兒童世界與成人世界，最終成為順應了兒童思維和生命的節點與節奏的文化「胎記」。
B深度學習
主題教學既然是圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律、優秀文化等確定的核心語詞，以及表現出的相互聯系、立體、動態的意義群，就意味著主題教學不是平面的學習，而是向著意義縱深的、立體的、深度的學習。其深度主要表現為情感驅動、深度思辨、動態生成。情感驅動表現在增強語言的表達力、加強動作的感染力、增進課堂的節奏感。深度思辨為學生提供思維空間和可能，學生閱讀文本，給學生提出疑問的空間；在分析與理解問題時，補充相關教學資源，或一篇帶多篇，或一篇帶一本，或多篇文本比較閱讀，包括同、異質文，整本書以及多學科文本等；在體驗與感悟主題過程中，學生自覺思考或教師提問引發深度思辨。動態生成按照兒童發展所需要的價值，重組教學內容，師生建立起平等交往與互動關系，為學生提供開放的質疑討論空間，在多維對話、自主建構中實現主題意義的創生。
C資源整合
這一特徵指向主題教學課程內容的資源整合。例如教材單元主題整合使學生將各個領域的學習統整到主題之下，使原本的單篇學習得到整合、篇與篇之間建立聯系，避免了知識的碎片化，同時對主題有了多元建構。當然，這里的資源不僅表現為文本的資源，還指兒童自身資源、教師自身資源，甚至環境資源。一句話，主題教學，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現主題教學課程的整體構建。
主題教學既是一種思想，也是一種方法，既在理念上引領，又基於培養完整人的目標。

⑸ 如何在小學語文中培養學生的思辨能力

實學習方法多種多樣。一定要有自己的主見，不同的人也要採取不同的學習方法。這樣才能真正使那些讀過此文的人受益。我寫這篇文章也只是想把我的制定學習方法的方法告訴大家。學習別人的方法切忌照搬

⑹ 各位大佬，什麼是語文的思辨特色

思辨特色——本詩的邏輯形式特點

⑺ 富含思辨又適合小學生看的書

小學生，來不能強迫他學他自源己不想學的東西，應該讓他去多接觸一些新生的事物，讓他自己學會獨立思考問題，要學會觀察他，發現他的天賦，發現他的才能，然後再慢慢的引導，不能說就買一本書讓他強迫的去看。僅供參考。

⑻ 如何在語文課堂教學中培養一年級學生質疑思辨能力的教學案例

一、直面尷尬——「牆頭草」兩邊倒
在學校的一節課題研討課上，教師借班上課執教的是三年級下冊的《平均數》，在新知探究完後的練習中有這樣一道題「學校籃球隊隊員的平均身高是160厘米。問李強是學校籃球隊隊員，他身高155厘米，可能嗎？」
生1：可能的，因為他們的平均身高是160厘米……（後面這位學生吱吱嗚嗚，也沒有說清楚，不過大多數學生似懂非懂狀，也跟著點了點頭）
生2：我覺得平均身高已經是160厘米了，李強不可能是155厘米。因為就像我班男生平均身高是一個數，那麼我們這些男生的身高都是比較接近的，不可能和平均身高相差太大的，這跟實際情況不符。（聽他這么一說，這次全班大多數同學「倒向」這位同學，舉手錶示贊同） 後面的教學可想而知，上課教師解釋了半天並結合舉例，才終於把孩子們的想法「拉」回來。課後聽本班數學任課教師的解釋是生2是班上「好學生」，在班上成績是最好的，而生1是後進生，學生自然在這個問題上出現後面的「隨大流」情況。

二、思前想後——「牆頭草」為何會兩邊倒
這樣的現象可能在不少教師的課堂中也上演過，一個問題下去，原本孩子們是有自己的答案的，在「好生」發表過自己的想法後，是什麼因素導致我們的孩子陷入「口欲言而未能」的沼澤，「心求通而未通」的境地，最終只有欣然接受他人解說，放棄初衷倒戈棄甲呢？
評價方式片面影響下的「搖擺」——倒戈棄甲
反觀平時我們部分教師的課堂中，優等生成了學習探究交流反饋的主角，長此以往多數學生在這樣的教學氛圍下有爭議問題時會倒戈棄甲，學困生的學習也是「矮子看戲」、人雲亦雲。從而出現多數學生思維的搖擺，沒有主見，以致於思——不是「我」所思（他思即我思），辯——不是「我」所辯（他辯即我辯）