Ⅰ 《小學語文課堂中如何進行有效提問》學習心
一、跳一跳摘果子——注意課堂提問的難易度
好的問題是促進學習的燃料，教師要結合教材內容和學生的情況，設計符合本堂課的問題，而且所涉及的問題要有一定的思考價值，不能過於簡單。曾經聽一位老師在執教《海底世界》一課時，這樣提問學生：你知道海底的動物會發出哪些聲音？海底動物活動時又有什麼特點？老師一問，學生馬上紛紛舉手回答。試問，學生這樣不假思索地脫口而出，說明教師的教學水平高？還是說明學生的基礎好呢？恐怕都難說明。只能說明老師的問題太簡單。這樣的課堂表面看上去很熱鬧，課堂氣氛很好，好像學生全都會，實則什麼也沒學進去，長此以往，會讓學生養成淺嘗輒止的不良習慣。
與膚淺性提問相反，有的老師提問則過於深奧。一個問題拋下去，學生目瞪口呆、雲里霧里、無從思考，索性放棄，乖乖地等待老師的答案公布。這樣的課堂提問，就像花瓶一樣只是一種擺設，只能成為教師的「個人專利」，會打擊學生思考的積極性，讓他們對自己喪失信心，同樣也不利於發展學生的思維。
因此，課堂提問必須符合學生的認知水平和接受能力，教師要把握好問題的難易程度，不能讓學生覺得太深奧難懂，也不能讓學生無需動腦，立馬可得，必須讓學生經過大腦的積極思維後得到相應的解答，讓學生「跳起來摘得到」。讓學生在思考、討論並最終解決問題中，充分體驗成功的快感，從而提高課堂教學效率。
二、把握好「問點」——注意課堂提問的角度
在閱讀教學中，可以提問的地方很多，但只有掌握好角度，才能使提問更加有效。
1、以「文眼」為切入口
教版教材主編張慶曾提出「提領而頓，百毛皆順」的閱讀教學主張。因此，我們可以抓住課文的「文眼」進行提問，突破一點，撥通全文，從而達到牽一發而動全身的效果。
在教學《李時珍夜宿古寺》一課時，我反復地研究教材，發現一個「苦」字貫穿全文，是本篇課文的「神」之所在，抓住它可使全文神聚，使一篇原本篇幅較長，內容較分散的課文有了向心力，達到了長文短教的目的。課堂上，我設計了這樣一個問題：「通過上節課的學習，你能用一個字來概括李時珍在外尋訪葯材的生活嗎？」通過討論，學生得出那就是一個「苦」字，然後抓住這個契機，我不失時機地引出下一個問題：「你從哪些地方可以體會到李時珍所歷經的千辛萬苦呢？」學生帶著問題深入文本進行探究，從在外跋山涉水，行走之苦；夜宿古寺，住得艱苦；就著山泉啃干糧，吃得很苦；借著月光，連夜記錄，苦上加苦等幾方面，真正感悟到李時珍為編寫《本草綱目》不怕勞苦、為民造福的偉大形象。
這樣的提問，既緊扣了教材，又給予了學生充分探究的機會，如同一顆石子投進平靜的河面，激起學生一波波理解的漣漪，對於學生的自我鍛煉、自我提高大為有利。
2、以「留白」為切入口
語課文是例子，更是藝術品，有許多「留白」之處。教學中，我們可以巧妙地在文本的留白處進行提問，為學生營造一個想像和創新的空間。如《荷花》一課中「這滿池的荷花，一朵有一朵的姿勢。看看這一朵很美，看看那一朵也很美。」老師可順勢問道：「荷花會有哪些姿勢呢？」學生通過看圖、調動已有經驗，展開了想像的翅膀：「那朵已經開放的荷花，真像一位穿著白沙裙的小公主，隨著微風翩翩起舞。」「兩朵對開的荷花，多像一對親密無間的姐妹啊！」「你看，那朵荷花彎著腰，多像一個低頭梳頭發的小姑娘啊！」……一個看似不經意的提問，激活了學生思維的火花，激起了學生思考問題的積極性。
3、以「難點處」為切入口
教材難點是學生掌握知識、理解內容的障礙所在，課堂提問注意准確地抓住難點，有效地設計提問，使課堂教學化難為易。
如教《誠實與信任》一文時，我反復讓學生朗讀課文，讀完後問道：「為什麼作者說『誠實與信任，這比金錢更重要』？」引導學生抓住這一具有深刻內涵的難句深入文本，體會作者在無人知曉的情況下留下字條，主動承擔責任的那份誠實，感悟小紅車主人對「我」人格的那份高度信任，進一步感受到人性的那份美好與崇高，這樣從文字的表面意思，直抵人物的精神境界，使文章思想內涵得以升華。
4、以「矛盾之處」為切入口
某些課文中有許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的畫龍點睛之筆，教學時如果抓住這些地方提問，實際上就等於找到了學生學習的最近發展區，通過循循誘導，往往能促使學生更透徹地理解課文，收到事半功倍的效果。教學《黃河的主人》一文時，為了讓學生感受艄公在滾滾的黃河之上，駕駛羊皮筏子時的鎮靜和機智，我抓住這樣一個句子巧妙發問：「他專心致志地撐著篙，小心地注視著水面，大膽地破浪前行」一句中，『小心』『大膽』這兩個詞語是反義詞，同時來形容艄公的行為難道不矛盾嗎？」學生通過積極思維，終能悟出「小心」「大膽」在文中的妙用：「小心」表明艄公有高度責任心，身系乘客的安危，馬虎不得；「大膽」則凸現艄公那種大智大勇，從容不迫以及高超的駕駛技術，這二者的結合便更真切地表達了作者對黃河艄公的敬佩之情。
總的來說，「問點」有很多，但提問的宗旨，是要有助於學生理解課文本質意義，少提或者不提直述表面的問題，所提問題力求能引起學生「憤愜之感」。
三、培養學生發散思維能力——注意課堂提問的思維深度
「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。」在語文教學中，我們也要善於培養學生的發散性思維能力，要善於從不同的角度啟發學生，「問」出學生的思維，「問」出學生的激情，「問」出學生的創造力，從而讓學生在掌握知識的同時，拓寬思維的空間，培養發散性思維能力。
例如，學完《三袋麥子》後，我設計了這樣一個問題：「假如土地爺爺來到我們班，送給同學們每人一袋麥子，你打算怎麼處理這袋麥子？」於是，同學們盡情地發表自己的見解，有的說要學小豬，大飽口福一番；有的說會留一點兒作種子，其餘的學小牛留著慢慢吃；有的還提出了不同於書上的做法，說可以把麥子分成三份，一份留著吃，一份留著種，還有一份保存起來，以後慢慢享用；還有的同學甚至想到把自己豐收的麥子拿到集市上賣，然後把所得的錢捐給貧困山區的孩子……大家各抒己見，各呈異彩的答案，飛揚的是學生的個性，閃現了學生的思維亮點，流瀉出學生的主體情感。
Ⅱ 當前，小學語文課堂提問主要存在哪些問題
語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。而能很好地體現這個「基本特點」的語文課並不多見。按理說，語文作為母語教育的載體，應該是學生最感興趣，學得最得心應手的學科，學習的效果也應該是令人滿意的，然而，事實並非如此。所以，專家們在尋找理想的語文課堂教學，有人指出：理想的語文課堂應顯現著生命的靈動。我覺得要達到這樣的境界，關鍵的是要「把語文課上到孩子的心裡去」，因為只有語文課觸動著學生的心靈，學生才會全身心地沉浸於學習語文的氛圍之中，這樣的課堂才會將工具性和人文性完美的統一起來。而當前，語文課離這樣的境界似乎還很遙遠。下面先列舉一些語文課堂教學需要亟待解決的現象，並由此談談相應的對策。現象之一：無序剖析，思維零碎散亂。新課程標准倡導「自主、合作、探究」的學習方式，但不少教師對其精神實質並不瞭然於心，以致在實踐中走上了的歧路。在課堂教學中，這樣的流行語常常掛在語文教師的嘴上：在初讀課文時，「請同學們用自己喜歡的讀書方式讀讀課文，畫出自己喜歡的語句。」在所謂的研讀課文時，「請同學們用自己喜歡的學習方式學習課文。」在解決問題時，「請同學們四人一組展開討論。」……這些流行語之後，課堂常常舉手如林，但學生往往是只顧自己讀，只顧把自己想說的意思說完，至於別人讀的哪一句，至於別人對同一個問題是怎樣理解的，都成了因「事不關己」而「高高掛起」。再加上，學生對課文內容還沒有整體感知，就匆匆進入領悟文章語句的內在含蘊，學生的理解也就註定不可能完全到位。另一方面，學生各自為陣，你讀喜歡的這一句，他讀喜歡的那一句，你談對這一句的理解，他談對那一句的理解，把文章支解得七零八落，學生的思維處於一種無序狀態，這嚴重地破壞了課文的整體美，長期以往，不利於培養學生思維的條理性、層次性、嚴密性。現象之二：浮於表面，認識淺嘗輒止。當前，小學語文課堂提問主要存在哪些問題
Ⅲ 如何解決小學語文教學中的常見疑難問題
問題1：太在篇章上做文章，過多過細地分析文本而忽略重點語句的教學。
對策：教師應加強對文本的理解，吃透文本的重難點，結合文本所在單元，備課時較系統地歸納出單元訓練重點，有指向性地對學生進行訓練。在實踐性環節上設計可以更充分一些，可以讓學生通過課文，聯系生活中看到的人、事、物，來做一定的遷移，還可以和寫作指導結合得更緊密一些，這樣就使學生的言語實踐活動更加充分。
比如教學六年級下冊《夾竹桃》這篇文章，有兩個出彩的地方。如課文第四自然段中，有幾個句子是概括地寫：「在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里」，寫夾竹桃在春、夏、秋三季的形象，老師讓學生通過概括的語句調動想像，讓學生自己來描繪想像得到的畫面，並且反復朗讀，加強感受和體驗的過程。又如幻想的一段，讓學生用模仿的句式來造句，如果能多花點力氣，多花點時間，如果老師不給學生點明，從平凡中發現不平凡，從普通事物中發現其美妙的意趣，也是可以的。
問題2：問題的提出有的過於繁瑣，有的偏離語文。
對策：一篇文章問題不易過多，過細。應設計圍繞一個大問題逐步深入，引領學生層層深入地與文本對話，遞進似地悟出教師所要達到的教學目標。教師要善於提出好的、到位的問題。什麼樣的問題好，那要看問題解決的實質是什麼？語文的問題不能是單純的追求「非語文的（如科學常識、道德倫理、歷史地理等）」，如果產生了「非語文」的問題，允許學生從這個角度來理解，但最終的落腳點還是為語言的內容和形式服務。在問題中，工具性與人文性是相互滲透的關系，相互依託。有時我們提出一些問題，學生無法解決。沖著這一點，就可以說明備課不夠充分，學生的學習底細摸得不夠清楚，或許從另個方面說明教師的文化底蘊不夠深厚。加強自身的文化修養已迫在眉睫。
課堂是動態生成的，所以學生可能會出現許多意外的問題，也就是說與本課的教學無關，教師要注意掌握分寸，實在不需要解決的，教師要藝術性避開，但不要傷害學生的積極性。需要解決，又無關緊要的問題，教師要掌握火候，不要佔據大量的時間。語文課決不是什麼問題都需要解決的教學。
問題3：教學目標不清晰，導致學生閱讀的盲目性。
教師應該思考，語文有沒有引領性的問題？應該是有。其理由，語文是課程，語文教學的閱讀與我們平時自由閱讀不一樣，盡管有人呼籲閱讀的自由化，但在教育領域實現不了，教育的功能是培育人和教育人，它是有一定政治色彩的，有一定目的性的，否則我們不能稱為教育。這樣來看，語文有引領性的問題，那麼什麼是引領性問題？大的方面說是課程標准強調的，小的方面說是教材編排的意圖，那麼教師建構的問題首先挖掘教材的意圖
Ⅳ 目前，小學語文課堂教學主要存在哪些問題
教師像『實話實說』的主持人了」，「 學生學得主動了，變得大膽了」，「 學生的學習方式開始轉變了」，「 學生『動』起來了，語文課堂活起來了」 ……新課程語文課堂教學好評如潮，但是，不可否認的是課改實施以來，語文課堂教學的確存在一些值得我們注意的問題。主要體現在以下幾個方面：
（一）課堂成了舞台而不是平台
當前的小學語文課堂正在改變過去那種封閉、死板的狀況，日益走向開放，日益充滿活力。但也應當看到，許多語文課堂不再是書聲朗朗，課後學生對生字詞依然陌生，課文主題一知半解。課堂上，說學逗唱、琴棋書畫群英薈萃，就像是文藝匯演的舞台，並不再是師生學習交流的平台。
1、雙基倍受冷落。在新課程教學中，因為課標提出了對人文精神的培養，教材在課前的「預習提示」和課後的「研討與練習」均將知識性內容作了弱化處理，有些教師便在教學中便不大重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多遷移和發揮，做些思想教育與精神培養的工作，好像教學中涉及「雙基」就不是在搞新課程，僅把目光聚焦於「情感態度與價值觀」的光環上，將「知識與能力」束之高閣。
2、課堂無限開放。一些教師沒有真正領會《語文課程標准》提出的「努力建設開放而有活力的語文課程」這一理念，片面追求跨學科的學習，片面追求愉快教學，片面追求活躍的教學氣氛，從而導致初中語文教學中出現了非語文活動過多的現象。例如，有的教師在語文課堂上熱衷於游戲、表演，有的教師在語文課堂上熱衷於實驗、操作，有的教師熱衷於讓學生疊紙、繪畫、唱歌，等等。這些活動使小學語文教學表面上看起來熱熱鬧鬧，但由於有很多活動游離於理解和運用語文之外，加之耗時多，實際上使小學語文教學陷入了一種新的少、慢、差、費的境地，語文學科基本特點喪失，語文課程根本目標迷失，語文課成了大雜燴。
（二）教師成了主席而不是首席
根據新課程理念理解，教師應該是教學中的首席，但在課堂教學實踐中，由於部分教師對新課程理念理解的偏差，踐行的機械，導致了一些課堂的師生關系、生生關系看似平等，實質上卻流淌著不和諧的音符。教師儼然以主席的身份出現在課堂。主要表現在以下兩點：
1、啟發無處不在。由於課堂中問題設計太多太碎，一個套一個，學生馬不停蹄跟隨；表面看，教師尊重學生，學生圍繞著教師的問題在不停地思考，但這種缺乏系統性和彈性的發問，極易將學生引向單向思維的死胡同，長期以往，學生學會的是迎合教師的意圖，而缺失自我富有個性的解讀。
2、學生不由自主。如今的課堂流行一些這樣的語言：「你喜歡讀哪一段就讀哪一段！」，「你喜歡怎樣讀就怎樣讀！」，「你想和誰交流就和誰交流！」……由於不得精髓，不分場合機械追「新」，加之引導功力不夠，不和諧的現象接踵而至：不少學生讀最簡單的一段，唱讀、亂讀，胡亂交流……此時，教師要不要收回成命，實施干預？退一步，學生奉命而動，但因能力所困，選擇沒有深度，游離於文本重點之外，又該怎麼辦？課堂上看到的更多的是——真主意，假商量！表面「自主」之後依然是「專制」，是「注入式」！
（三）學生成了上帝而不是主體
教師是「主席」是課堂的一個極端，而「學生是上帝」使得課堂走向了另一個極端。一堂課，教師按照自己的設計，讓學生做上帝，就若干問題去讀讀念念，說說講講，紛紛攘攘，暢所欲言；而教師則只作為點名者、贊賞者，於是，在「把學生失去的課堂交還給學生」的絕妙好辭中，把課堂於「一言堂」一下子變為「大放羊」。主要表現在：
1、個性至上。新課標指出：「閱讀是學生的個性化行為，……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。」小學生的生活閱歷比不上教師廣大，生活體驗比不上教師豐富，人生感悟比不上教師深刻……文本解讀的多元化，對學生來說是「言者無罪」。但不少教師曲解了「個性化」和「獨特感受」，對學生非理性的解讀，不置可否，不及時糾偏，更有甚者視之為創新！對脫離文本主旨，對游離文本語境天馬行空式的「獨特體驗」置之不理。
2、賞識「泛濫」。隨著新課程理念的學習和滲透，為了保護學生自尊心，喚發他們的心理自信，賞識評價在課堂上得到越來越多教師的認同。然而在「賞識」評價的幌子下，奉命式表揚不絕於耳，絕對化高帽隨便派發，賞識評價一統天下。教師否定了學生間的差異，漠視了學生表現的智慧成分，忽視了學生回答的個性化內涵，不同的答案貼上了相同的評價標簽。教師好像既怕得罪了這個神仙又怕得罪了那個菩薩，本應是引導者、組織者、首席的教師完全成了一位陪客。
（四）合作成了說法而不是做法
部分教師片面把「小組合作學習」視為 「金字招牌」，彷彿課堂上不用「小組合作學習」就不是新課堂了！不管什麼教學內容，不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時機和過程缺乏應有的整體把握。有的學生還沒有進入合作狀態，就被要求交流成果。其結果只能是學習合而不作，各自為戰，用個人意見替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還有的爭執吵鬧不休，溝通合作無從談起……
（五）課件成了主角而不是配角
課件可以生動、形象的描述各種教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，擴寬學生的知識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，主要表現為：信息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中「如痴如醉」；整個課件都是已有的問題和「標准答案」，學生只能在課件的框架內戴著鐐銬跳舞；大量的動畫和音響，學生「樂不思課」，沖淡了對學習重點、難點的關注。
（六）重知識的傳授忽視學生全面發展
學生的全面發展固然要以知識的掌握為基礎，但知識的掌握並不能代替對學生全面發展的關注。一些教師在學生掌握知識方面雖然取得了偶然的成功，而在學生的全面發展上取得的成效是很低的，主要原因是：
現在的課堂教學忽視了語文具有人文性和工具性兩重性，兩者相輔相成，缺一不可。教學中重工具而輕人文。如：著重講字的筆畫、結構和詞義，段意等，而忽視其運用。考試中出現了字的筆順，而且要學生不能寫錯順序，而且常考的字中有些筆順本身也有爭議。這主要表現在對分數的追求上，只要學生能取得高分，不管這種教法是否符合教學規律，是否符合學生身心發展，都是好教法，都是值得推廣的。比如單調刻板的條文背誦這一方法得到了多少人的推崇，有多少學生正在重點背誦「標准答案」，原因就是考試考條文，學生背是背會了，但卻不能真正掌握它，一考完，就差不多都「還給老師了」。
（七）教學方法落後僵化
一是教案為主宰教學：課堂教學是按計劃進行的，每節課無一例外地必須按照教案完成規定的教學進度（課時任務），本無可厚非，但如果決不能越教案一步，不管學生是否知道了、掌握了、提高了，趕著學生往指定的步驟走，把教案完成了，教學目的也就算達到，那就大錯特錯了。這一點在青年教師中表現得比較突出奇制勝。這實際上是一種封閉性的教學，使課堂教學變得機械，缺乏生氣和樂趣。
二是以統一為標準的一致性教學：
在課堂教學中，我們習慣於用一把尺子衡量所有的學生，強調以中間狀態的學生作為授課的標准，這就導致超過一般水平的學生感到太簡單，缺乏挑戰性而出現心理抑制，分散注意力；而發展狀況低於一般水平的學生，因跟不上節奏而十分吃力，產生失敗和無助感。這種狀況的存在，難以實現使不同水平的學生都得到最大限度的發展的目標。而在現在有不少課堂教學出現這樣的現象：教師注重發揮學生的主體作用，而主體作用發揮得好的學生恰恰是接受能力較快，學習成績較好的同學，他們往往能提出一些比較新鮮的見解和主張，教師卻誤以為自己引導得法，就跟著這些「主體作用」發揮得好的學生「走」，而中等生和相對比較差的學生則喪失了「發揮」的機會。這種現象在公開課中比較常見，違背了教學要面向全體學生的原則，從而限制了大多數學生主體作用的發揮。 針對小學語文課堂教學中存在的問題，就要在課堂教學中做到以下幾點：
（一）讓平等交往成為師生關系的主線
課堂是教學的主要場所，教學任務主要在課堂完成。在這個師生交往的平台上，學生不僅僅需要教師的微笑和賞識，需要教師有的放矢的評價，更需要教師營造一個相對平等的競爭氛圍，讓他們在學習的過程中獲得精神層面深層次的平等。要做到這一點，就要處理好以下關系：
1、處理好學生自主與教師主導的關系。我們反對過去教師在教學中帶強迫性地要求學生接受結論的做法，也反對現在過分地突出學生的主體性，而弱化教師主導性的現象。教學中，教師是組織者和引導者，如果說教師在教學中按照設計的問題和步驟讓學生去完成，是履行了組織者角色的職責的話，那麼，教師在教學中憑借自己深厚的語文素養，對文本的獨特體驗、感悟、把握和可能高於學生的深刻見解而對學生正確導向，開啟思維，適時示範，精要點評，高效對話，就是履行了引導者角色的職責。試想，如果把課堂交給學生，課堂就任由學生決定一切，一盤散沙、放任自流也不用教師組織和引導的話，那還要教師干什麼？學校也許都沒有存在的必要了。
2、處理好張揚個性與價值引導的關系。追求「個性化」閱讀，讓學生有「獨特的感受、體驗和理解」，這是對的。問題是語文教師要有靈心慧眼在獨特體驗和價值取向之間找到支點！必須清楚，新課標中要求尊重學生的獨特體驗是建立在「重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向」的基礎上的。否則，我們的教育將在失重與倒錯中製造隱患。語文教育的根砥就在於提契生命的韻味，陶熔人文情懷，蘊涵精神意韻……文與心一體，書與人俱化。
3、處理好賞識評價與是非分辨的關系。賞識評價的方向是對的，但教育不能沒有批評和懲罰。在課堂中我們要根據思維的層次，分層賞識，同時也要正視問題，藝術地實事求是地指出不足。給學生明確的「是非准則」，讓他們的思維都集中到課堂教學中來。因而，在課堂上科學的做法是，弄清學生的思維軌跡，當學生的觀點正確獨到時，就理直氣壯地給予表揚、肯定，放大「亮點」；當學生的見解不夠完整時，就應該不厭其煩地進行點擊，培植「生成點」；當學生的認識出現偏頗時，就該直言不諱地加以引導，糾正「錯誤點」，從而讓學生在平等課堂上有個性地發展。
（二）讓自主合作成為學習方式的主流
目前我們所遇到的問題並不是教師沒有給學生自主合作的機會與時間，而是教師在讓學生自主學習、合作學習時缺乏相應的方法指導，使得合作學習流於形式。因此，教學生合作學習的方法，成為當務之急。教師要倡導的是在自學、自悟基礎上的各種形式的合作學習，通過學生互相啟發、共同探究，不僅有所發現、學有所得，而且可以培養合作精神和協作能力。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流與合作，才能使他們互相取長補短，變得知識更加豐富，能力更加全面。教師要精心組織學習活動。一是要組織好自學，核心是使每個學生都能獨立思考；二是要組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；三是要組織好全班交流，在交流中加強引導、調控，以全面實現教學目標。總之，教師要通過有效的學習活動，通過師與生、生與生的交流，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐步提高學生的語文素養。
（三）讓文本解讀成為語文教學的主題
新課程標准指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，體驗品味。要做到這些，必須解決好以下問題：
1、解決好人文精神與落實雙基的問題。新課程語文教學注重人文性，但也不能忽視其工具性的一面，應當使語文的工具性與人文性水乳交融，而不能從一個極端走向另一個極端。從教學目的上看，如果一個學生連字音都要讀錯，又經常出現錯別字、病句連篇，那麼即使他文學感悟力再強，也是難以表達出來的。我們不能以犧牲學生的綜合語文能力為代價，來換取語文課堂的熱熱鬧鬧。要使學生在學習語文基礎知識、形成語文基本能力的過程中，學會學習，並獲得這門學科的正確的價值觀。
2、解決好拓展創新與解讀課文的問題。課程標准要求強化學生閱讀，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。如果學生對文本沒有充分研讀，那麼拓展和創新就成了無本之木，無源之水。要倡導學生與文本、學生與教師、學生與不同文化的對話。尤其是學生與文本的對話。要重視朗讀，讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩語言，從而有所感悟，這是拓展和創新的基礎。要讓學生在充分研讀課文的基礎上理解和積累語言，逐步學會欣賞，防止把理解與欣賞變成支離破碎的作品分析和文學知識傳授，也要防止脫離文本的架空分析與拓展，提倡學生在讀書思考的基礎上，發表獨立見解，在閱讀實踐中逐步學會思考，學會讀書。
3、解決好媒體運用與以課為本的問題。課件是課堂「要」件。但這個「要」並不是指的主要、必要，而是重要。我們不能否認課件在課堂的某些環節與知識點上的重要作用，但並不是所有的課堂都需要它，課堂的所有環節都離不開它。我們始終要明白課件是為教學服務的這一點，如果它起不到服務的作用，就是畫蛇添足，就是喧賓奪主，我們的運用就是失敗的。因此，課件製作者製作前要樹立現代化的教育思想，以課為本；製作時，要著眼於激發學生的學習興趣，超越傳統媒體的局限，變抽象為形象，化繁為簡，更好地幫助學生突破重點難點，而不是將精力放在流光溢彩的圖片、活潑生動的動畫上。這樣製作後才沒有或少有遺憾，課件才能起到了畫龍點睛的作用，繁華過盡見真淳。
Ⅳ 新教材疑難問題研究與解決（小學語文）作業題
1、《全日制義務教育語文課程標准》（實驗稿）提出語文課程的基本理念是什麼？這四大理念的邏輯層次是怎樣的？
答：（一）全面提高學生的語文素養。
九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言語，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。
〔二）正確把握語文教育的特點。
語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。
語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。
語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。
（三）積極倡導自主、合作、探究的學習方式。
學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知慾，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的選擇，都應有助於這種學習方式的形成。
語文綜合性學習有利於學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養；是培養學生主動探究、團結合作、勇於創新精神的重要途徑，應該積極提倡。
（四）努力建設開放而有活力的語文課程。
語文課程應植根於現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。
語文課程應該是開放而富有創新活力的，應盡可能夠滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，並能夠根據社會的需要不斷自我調節、更新發展。應當密切關注當代社會信息化的進程，推動語言語課程的變革和發展。
語文課程的四大理念呈現出以下的邏輯層次：語文教育的目的是「全面提高學生的語文素養」；前提是「正確把握語文教育的特點」；策略是「積極倡導自主、合作、探究的學習方式」；保障是「努力建設開放而有活力的語文課程」。
2、人教版小學語文實驗教科書的主要特色有哪些？
答：（一）內容與編排：圍繞重點或專題組織教材內容，整合語文學習活動
例如，一年級上冊開始部分，教學的重點是學好漢語拼音。教材圍繞學習和鞏固漢語拼音，在突出這一重點的同時，把學拼音、認少量漢字、發展語言有機結合起來。具體地說，每一課大多包括學拼音、識字學詞和讀兒歌三個部分。像漢語拼音第4課，漢語拼音是學習聲母dtnl和單韻母相拼。除了安排認讀聲母和練習拼讀音節，還安排了一幅情境圖：小馬馱著一袋米走在路上，米袋漏了，小兔趕過來告訴了小馬。出現標注漢語拼音的詞語「馬、兔、大米、土地」。這幾個詞語既起到鞏固拼音、引導識字（本課要求認識大、米、土、地、馬五個字）的作用，又能通過指導學生觀察圖畫，引發想像，發展語言。本課還安排了一首兒歌，朗朗上口，極富情趣，讀一讀，可以收到鞏固拼音、陶冶情操的效果，甚至學生會在無意之中增識漢字。這樣編排漢語拼音教材，既保證了學習拼音這一重點，又整合進認字、進步的閱讀和口語表達，增加了趣味性，使兒童一入學就體驗到學習的成就感。
（二）識字、寫字：利用漢字特點，遵循識字規律，內容豐富，形式多樣
識字和寫字是一、二年級的教學重點。如何利用漢字特點，遵循識字規律，採取兒童喜聞樂見的多種形式，加快認字速度，提高寫字質量，以便使小學生盡早進入利用漢字閱讀的階段，是我們在實驗教材中要著力解決的一個問題。
（三）教材編排，精心構建導學系統，促進學習方式的轉變
根據年段學習目標和兒童認知特點，構建導學系統，強化語文本體，引導發現語文學習規律，形成「導學」特色。
（四）突出語文本體，加強語文實踐能力，綜合性學習的編排由隱到顯，由小到大，富有新意。
3、識字能力主要包括哪些方面？怎樣培養小學生的識字能力？
識字能力是指學生掌握了識字的方法，從而能夠不依靠教師， 獨立識字，即具有自學漢字的能力。具體地說，識字能力主要包括以下幾個方面：運用漢語拼音讀准字音的能力；運用漢字的筆畫、筆順、偏旁、部首、間架結構及構字規律，分析字形結構，辨清字形，牢記字形的能力；能夠藉助字典，或通過教材上下文，或聯系生活實際理解字義的能力。
學生有了識字能力，就能主動地去識字，去閱讀，而通過自己動腦筋學會的字，印象深刻，容易鞏固。這樣，識字的速度和質量就會迅速提高，同時培養了學生主動探索的精神和自己解決問題的能力。
怎樣培養識字能力呢？
培養識字能力，首先要端正識字教學的指導思想，使識字教學從單純的知識傳授轉變到能力培養上來。
其次，要教給學生識字的方法，嚴格進行識字基本功的訓練。要注意培養學生良好的識字習慣，如課前預習，勤查字典，仔細觀察，比較分辨，鞏固積累，善於運用等習慣。
再次，要循序漸進地提出要求，逐步落實。教師要掌握整個中小學階段識字要求與識字能力訓練的系統，並且切實地落實到每一個階段的具體教學中去。
從剛入學開始，教師就應該著眼於培養學生的識字能力。要啟發學生積極思維，教給學生識字方法，讓學生自己動腦、動口、動手去識字。具體地說，要做好下列工作：
1．熟練地掌握識字的兩套工具
第一套工具———漢語拼音。這是學習字音的工具。還要讓學生掌握多音字、同音字、音近字的特點。多音字必須據詞定音；同音字要認清字形，通過組詞來區別字義；音近字首先要認真比較讀音，找出字音不同的地方，也要通過組詞來區別字義。
第二套工具———筆畫、筆順、偏旁、部首、間架結構。這是學習字形的工具。要讓學生掌握分析記憶字形的方法。
隨著識字的增多，應充分利用熟悉的結構單位或熟字來分析和記憶字形。
2．培養學生自己理解字義的能力
字義，確切地說應該是詞義。通常培養學生自己理解字義的途徑是有以下幾種。
（1）組詞造句。常用字，特別是學生日常生活中比較熟悉的，通過組詞造句，很容易理解它的意義。構詞能力強的字，還可以擴詞，既理解了字義，又豐富了詞彙。
（2）聯繫上下文。學生學習生字，應該養成這樣一種習慣：每學一個生字，要讀讀課文中出現生字的句子，想一想是什麼意思；難的字詞，還得多讀幾遍，仔細想一下。兒童生活中不熟悉的字詞，如虛詞，更需結合上下文去理解。
（3）查字典。這種能力，是歷年來的《教學大綱》和新課程標准反復強調的。初學時，教師應加強指導，特別要使學生掌握怎樣結合課文來選取字義，怎樣聯繫上下文來理解字義。學生能夠經常查字典，經常聯系課文詞語選取注釋，認真鑽研上下文確定詞義，自己理解詞義的能力就會逐步形成。
4、什麼是朗讀？朗讀的類型有哪些？怎樣朗讀好一篇課文？
朗讀是把文字作品轉化為有聲語言的閱讀活動，是眼、口、耳、腦並用的心智活動，是把書面語言轉化為發音規范的有聲語言的再創作活動。它要求朗讀者在極短的時間內運用各種感官活動對語言文字進行辨音、認形、釋義，及時地對文章中字詞的重音，句子的停連、語速、語調、節奏等作出判斷，並用有聲的語言生動形象地把語句、文章所表達的思想、情感和志趣以及意境、精神表達出來。因此，朗讀是十分復雜的心理活動。它能發展學生思維，激發學生的情感，是最重要、最經常的閱讀訓練，是理解課文的重要方法。
朗讀的類型包括：1．感知性朗讀。感知是閱讀理解的基礎，是一切閱讀能力培養的起點。閱讀中的感知是讀者通過視覺感官接觸文字載體，並把受到的條件刺激傳導給大腦分析器，再現文字載體所聯系的客觀事物，從而了解眾多信息的心理過程。閱讀感知能力的強弱，在很大程度上取決於語感的強弱。語感是在朗讀和默讀過程中逐步培養起來的，而朗讀對於語感的生成有著特殊的功效。在感知性的朗讀中，要加強對語言文字信息的迅速而有效的反映能力的培養。2．理解性朗讀。閱讀理解能力是閱讀能力中的核心部分，其實質是運用分析和綜合的方法，把握文章由形式到內容的真諦，包括文章的內容、結構、主旨、表現方法等等。這主要是指在文章分析過程中的朗讀，比如配合理解段意、品詞品句的朗讀等。這種朗讀，應要求學生邊讀邊想，善於通過朗讀加深對課文的理解。3．想像性朗讀。閱讀想像能力是指讀者在感知文章內容的基礎上，根據語詞提供的間接表象重新綜合而創造出新形象的能力。在閱讀過程中，想像有助於豐富感知的內容，加深對課文的理解，把握文章的內在意蘊，獲得豐富的審美感受。在朗讀教學中，不僅要訓練學生透過語言文字再造形象，還要讓他們結合自己的內心體驗，結合生活積累進行創造性的想像。4．記憶性朗讀。朗讀在語言的內化和積累方面也有特殊的作用。一般認為，通過朗讀背誦比通過默讀背誦效果要好，這與朗讀時多種感官的參與有關。「熟讀成誦」，這是行之有效的背誦方法。但一般教師都把朗讀作為機械記憶的一種手段，而未把記憶性的朗讀作為一項訓練內容。因此，學生在練習背誦過程中關注的是記憶而不是朗讀，朗讀變成了「念經」。我們要提倡以良好的朗讀形式來背誦，這樣，既有利於學生形成良好的朗讀習慣，又能使學生不但背下了語言，而且「背下」了豐富的思想感情。5．感受性朗讀。閱讀不僅伴隨著認識活動，還伴隨著情感活動。在閱讀過程中，人們總是用整個心靈去感知，去理解，去與作者取得共鳴，不但眼到，口到，而且心到。領會文章的情感要靠分析，更要靠感受。朗讀是體驗文章情感的重要手段。在朗讀教學中，應要求學生有所感而讀，在讀中有所感。6．表達性朗讀。朗讀和默讀有一個很大的不同，就是默讀只管吸收，而朗讀既要有吸收，還有要表達。表達性的朗讀，一般在理解之後進行。須要注意的是，學生表達性的朗讀之前，一定要有一個 准備、試讀的過程，「倉促上陣」不會有好的效果。
教師在教學中引導學生根據每篇課文或每段課文的內容以及要表達的思想感情，幫助學生確定朗讀的基調。每篇課文所表達的意思情感不同，朗讀的基調也就不同。有的語調要高昂歡快，有的語調要低沉緩慢。朗讀一篇課文以哪一種語調作為基調，要引導學生在初讀課文，了解課文大意後才能確定。所以，訓練學生朗讀篇章，首先要指導學生初讀課文，了解大意，明確朗讀基調。如《桂林山水》、《草原》等課文描寫的是祖國壯麗多姿的山河，表達的是作者熱愛祖國的情感，就要以激揚歡快的基調去朗讀。而像《十里長街送總理》一文描寫的是億萬人民聚集長安街為總理靈車送行的悲壯而動人的情景，朗讀此文就要以低沉悲哀的語調作為朗讀基調。就一篇文章來講，每段的朗讀基調是不同的。《十里長街送總理》的第二段，描述了總理的靈車到來時，隨著靈車的「緩緩」移動，人們悲痛的感情在不斷加深。人們的感情在不斷地變化，朗讀的速度、節奏、語氣也要隨之改變。在句子的語氣、語速、節奏方面，可結合文章中句子所表達的不同意思、情感，分析判斷哪些句子該讀得高亢歡樂，哪些句子該讀得低沉悲傷，哪些句子該讀得激烈流暢，哪些句子該讀得舒緩委婉，哪些句子該讀得親切柔和，哪些句子該讀得嚴肅激憤。可見，有感情地朗讀就是要根據內容掌控好語言的輕重緩急、抑揚頓挫。教師要教給學生朗讀的技巧，學生掌握了技巧，讀起文章來才能富有表現力和感染力，才能讀出感情，從而加深對課文內容的理解，達到朗讀訓練的目的。
5、「新課標」特別提倡學生在習作中自由表達，那麼自由表達的指導策略有哪些？
口語交際的聽說過程是一個不斷接收和表達的過程，由「創設情境」到「自由表達」的過程，也就是學生「接收理解———內化語言———外化表達」的過程；要讓學生敢於自由表達，樂於自由表達，善於自由表達，教師應該注意以下三點：第一，氛圍的和諧性。口語交際能力的培養要從興趣、情感的激發入手。因此，課堂上教師要放下「師道尊嚴」那種至高無上的架子，要與學生一起討論，交流，建立平等、民主、信任、和諧的師生關系；教師要保護好學生的自信心和自尊心，理解和尊重學生思維與語言的表達方式，要正視學生身上存在的不足，少一些批評，多一些表揚，掃除學生的心理障礙。只有營造這種和諧的交際氛圍，才能真正解放學生的思想，培養學生的表現欲，讓學生敢於、樂於與人交際。第二，交際的互動性。眾所周知，參與交際的人不僅要認真傾聽，聽懂對方的交流信息，抓住對方交流信息的要點，還要適時接話，談自己的意見和想法。因此，口語交際是聽與說雙方的互動過程，是語言信息的往來交互，語言信息呈雙向或多向互動傳遞狀態。口語交際正是在雙向或多向互動中實現語言信息的溝通和交流的。我們應該讓學生在師生互動、生生互動、共同發展的過程中想說，會說，善說。第三，能力的綜合性。不少教師把口語交際能力狹隘地理解為「聽的能力」與「說的能力」，這有損於學生口語交際能力的培養。我們應充分認識到口語交際能力的綜合性。口語交際能力語的構成因素分為兩大類：一類是非智力因素，如交際的興趣、情趣，交際的儀態、習慣等；一類是智力因素，如臨場應變所表現出來的思維的敏捷性，表情達意所表現出來的語言組合的快速性和語言表達的准確性。口語交際能力的綜合性決定了口語交際課的教學目標是規范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養良好的聽說態度和語言習慣。
Ⅵ 小學語文課堂有效教學中會遇到哪些問題
1
、教學目標不明確。教學中經常會出現一些教師備課時按照教
案進行抄襲，
不仔細看本節課的教學目標設定，
對教材沒有進行深度
挖掘與理解，結果一節課下來，如果問他本節課的重點是什麼，經常
是說不出來。
2
、在教學指導方面存在不足。在課堂上，有些教師也找到了語
言訓練點，
但是語言訓練不落實、
不到位，
花花動作多。
教師不范讀，
不板書，淡化了教師的指導作用。而且還表現在課堂上不摳詞摳句，
不糾正學生錯誤的語言，不辨析詞意，不辨析字形。脫離文本的議論
紛紛太多，自由誦讀的琅琅書聲太少。比如在識字教學中，在教給學
生認識生字的時候，
更要教給學生學習的方法，
達到獨立學習的目的。
3
、
「合作」成了說法而不是做法。部分教師不管什麼教學內容，
不問哪個年級，都要安排小組合作討論。對小組合作學習的目的、時
機和過程缺乏應有的整體把握。
有的學生還沒有進入合作狀態，
就被
要求交流成果。其結果只能是學習合而不作，各自為戰，用個人意見
替代小組觀念。有的沒有明確的分工，各自為政，不知道如何合作，
只能隨性亂說一氣。有的小權威一言九鼎，學困生只能依賴盲從。還
有的爭執吵鬧不休，溝通合作無從談起……
4
、課件成了主角而不是配角。課件可以生動、形象的描述各種
教學問題，增加課堂教學氣氛，提高學生的學習興趣，擴寬學生的知
識視野，但它畢竟只是教學的輔助手段。近年來，它卻因為部分教師
的不當適用由配角的身份搖身變成了課堂中的主角，
主要表現為：
信
息超量，學生只能在五彩繽紛的信息包圍之中「如痴如醉」；整個課
件都是已有的問題和「標准答案」，學生只能在課件的框架內戴著鐐
銬跳舞；
大量的動畫和音響，
學生
「樂不思課」
，
沖淡了對學習重點、
難點的關注。
5
、課前備課不認真。教師在備課前不認真鑽研教材不深入研讀
文本，照抄教案沒有自己的思考。結果造成教案設計雷同，沒有特性
色彩。對於教案中出現的錯誤問題也一起教給學生
Ⅶ 小學語文課堂如何進行有效提問
提問是小學語文課堂教學的重要組成部分，是師生雙向參與、進行積極教學活動的最好方法，是維系課堂教學活動的紐帶. 美國教學法專家斯特林·ｇ·卡爾漢認為：提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。學生從老師的提問中，了解課文的重點、難點，以及教師的啟發引導等信息。教師則可從學生的回答中得到教學效果的信息，從而不斷調整自己的教學。從心理學的角度看，學生的思維往往從問題開始. 教師精心設計的問題對吸引學生的注意力、激發學生的學習熱情、啟發其思維與想像、開闊學生的視野、培養和提高其交際能力具有很重要的作用. 這正是新課標所要求的. 一、課堂提問的設計1、用提問創設學習語文的氛圍，喚起學生學習的沖動。 新課標要求把文體的學習置於一定的情景之中，創設出學習文本的氛圍，使學生主動參與到學習中來。記得講《賣火柴的小女孩》時，我採用了這樣的導入：同學們，閉上眼睛，回憶節日的晚上，我們一家人吃著熱騰騰的美味佳餚，笑著，聊著隨著我的渲染，同學們漸漸陷入了幸福的回憶之中。 突然我話鋒一轉，但是一個小女孩，在聖誕節的夜晚，她又在干什麼呢？跟我們的經歷一樣嗎？幾句話有把學生帶回觀實的文本學習中，學生迫不及待地打開書本，去尋找答案。2、圍繞課題進行提問，常常能直奔主題，揭示出課文的主要內容。課題是文本的眼睛，它有揭示中心，概括課文主要內容的作用。引導學生從課題入手層層深入地挖掘，常常會起到事半功倍的作用。如《難忘的啟蒙》一文，圍繞課題就可提出什麼是啟蒙？我們的啟蒙老師是誰？課文寫了我的啟蒙老師幾件事？學生了解之後，就可再次提出我的老師給我留下的啟蒙是什麼？學過〈〈難忘的啟蒙〉〉我們有什麼樣的想法？幾個問題可以說涵括了本課的目標、任務。既好操作，又省時省力，像這樣的課文很多，如：〈〈曹沖稱象〉〉、〈〈將相和〉〉、《草船借箭》、〈〈撈鐵牛〉〉等。3、抓住課文的重、難點，找准問題設計的著眼點。一節課的教學目的，一般是圍繞課文的重點而制定的。課文的難點，要根據課文的難易和學生的理解能力來確定。課堂上所提的問題，都要圍繞課文的重點。難點，這就要求教師吃透教材，熟悉學生學習情況，特別要找准問題設計的著眼點。圍繞教學重難點 先易後難、由淺入深、由簡到繁、循序漸進的設計問題， 要有層次坡度 。前一個問題是後一個問題的基礎和前提，後一個問題是前一個問題的深入和繼續。層層設問，不僅順利突破 重難點，還能 有力地培養學生的邏輯思維。4、課堂提問難易適度，目的明確，吸引學生對問題產生探究興趣。教師應該根據教學內容、教學目的來設計問題，要有明確的目的，使學生通過回答來掌握所學知識；不能為了提問而提問，如果離開了教學內容、教學目的而提問，就變成了形式主義，是不可能順利完成教學任務的。設計的問題要以中等水平的學生為依據，引導學生全體參與討論，不能太深奧，太空泛，以跳起來可以摘到果實為基準， 設計的問題要富有思考性，要新奇、巧妙、有趣。這樣設計的問題能有利於培養學生的學習興趣，有利於增強學生的思維能力，這樣設計的問題，像一根魔術棒，吸引學生，讓學生的精神處於亢奮狀態，把無意注意轉化為有意注意。如果問題太難，將會挫傷學生的學習思考的積極性，產生畏難情緒；問題太簡單， 學生無需思考就能回答出來， 也就達不到訓練學生探究思維的目的。5、設計的問題要適量。設計的問題，要防止淺、玄、碎、雜，避免過分簡單、深奧、瑣碎和雜亂。問題設計要少而精，緊扣課文的重、難點。 課堂教學力求透徹，講究效率，用相當的問題取得最好的效果。在具體做法上可適當提煉問題的精度，力爭做到一問多能。6、設疑結尾。在一堂課接近結束時，教師可以留一些問題讓學生自己去思考，問題的設計應讓學生理解更深層次的課文意思。這類問題不僅可以鞏固反饋當堂課所授的內容，更可以為下堂課教學內容設置懸念，激發學生們預習新課的熱情，為下堂課的探究學習做好准備。一篇課文學習結束，應給學生設計拓展性問題，或設計將所學的閱讀方法或寫作方法運用到課外學習中的問題，或設計鼓勵學生到課外了解更多知識的問題，如學習完《奇異的植物世界》後，提出你還知道哪些奇異的植物？的問題，將課堂教學延伸到課外。真正實現大語文觀。 二、課堂提問的要求1、要指令明確，要留有餘地 教師提出問題後，一般要停頓一定的時間，讓學生思考後再回答。有的教師一提出問題就馬上要學生回答，學生沒有思考時間，不可能回答好問題。到底停頓多長時間較合適呢？這要隨問題的難度、學生的知識准備情況和已形成的學生能力結構中思維敏捷程度而定。通常對比較簡單的鋪墊性、過渡性的問題，或為了考查學生對某個問題熟練程度和反應速度的，停頓時間可以短些；對比較關鍵的問題或為了鞏固復習而提出的問題，停頓的時間可稍長一些；對較重要的問題提出後，要讓學生思考較長一段時間後再叫學生回答。學生回答問題之後，有時教師還可再等待一定時間，讓學生的答案在大家腦子里迴旋一下，然後再指定學生補充和評價，或轉入新的問題。2、要啟迪思維，正面誘導 教師的提問應該能夠啟迪學生的思維，激發學生的學習興趣，使學生全身心地投入到學習中去，切忌把提問當作懲罰學生的手段。教師提出問題後，要鼓勵學生各抒已見，暢所欲言，對學生的正確回答，要加以肯定，給予表揚，增強學生學習的信心；對於回答不準確或不正確的，要耐心誘導，啟發學生作出正確的回答，切不要厲聲指責，諷刺挖苦，特別是有些教師讓一些課堂紀律表現不好的同學回答問題，回答不出來，或回答錯誤，就給予懲罰，以此來維持班級紀律，這樣做會使學生產生反感，拒絕回答教師提出的問題，就會降低學生的學習興趣，打擊學生回答問題的積極性，影響學生的學習情緒和信心。3、要時機得當，形式多樣 教師在教學中應該針對教學重點和難點提問，引導學生在掌握關鍵知識上多動腦筋。一般說來，教師可以在教學內容的疑難處提問，或在教學內容的關鍵處提問，或在教學內容的易混淆處提問；切忌不顧教學內容，信口開河，使學生無法理解，造成邏輯混亂，影響教學效果。 教師在提問時，應該根據教學需要，採用多種多樣的形式。既可以是直問直答，也可以是層層遞進；既可以是定向提問，也可以是多角度回答，讓學生有一種新鮮感，始終保持活躍的思維。如果什麼時候都是一種提問方式，久而久之，學生就會感到乏味，從而影響了學生思維的多維性、變通性和發散性，不利於學生創新思維的培養。4、要面向全體，因材施教 我們的教學是面向全體的，要提高整個民族的素質，因此教師的提問應該面向全體學生，設計總是時要有一定的梯度，讓每個學生都有開動腦筋回答問題的機會，調動全體學生積極參與學習；切不要定人而問，不能總是讓少數幾個成績好的學生來回答問題，而剝奪了其他同學的學習權利。一般來講，簡單的問題請潛進生回答，稍難一點的問題請中等生回答，較難的問題請優等生回答，要讓每一類學生都能跳一跳，夠得著；不要不分對象，一視同仁，什麼時候都提簡單的問題，或什麼時候都提難問題，從而影響大部分同學的學習積極性。 三、課堂提問的評價 教師應對學生回答的每一個問題答案給予評價和總結. 學生作出的正確回答教師應給予及時的肯定，表揚是對學生能力的肯定，尤其是程度差的學生，更需要表揚。適時的表揚可使學生有成就感，使學生更加積極地參與到課堂教學活動中，體現課堂提問的參與性。教師的肯定還有利於強化學生對語言知識的記憶，提問本身還能鼓勵和督促學生對知識進行及時的消化。然而對回答不對或不全對的學生，教師應予以及時調整、給予適當的引導暗示、幫助，以達到改正學生錯誤的效果。如果一味的批評指責學生，久而久之，學生就會有一種知而不敢答了。 總之，教師精心設計的問題能吸引學生的注意力，激發學生的學習熱情和求知慾、啟發學生發散思維和創新思維都具有重要的作用. 教師應當在課前認真准備，課上靈活運用，以取得更好的教學效果。