小學語文預設與生成

⑴ 小學語文 怎樣正確處理好預設與生成的關系

預設」是預測和設計，是教師在課前對教學進行的有目的、有計回劃的設想和安排。「答生成」是生長和構建，是師生在與教學情境的交互作用以及師生對話互動中超出教師預設方案的新問題、新情況。兩者看似一對矛盾，實質上相輔相成

⑵ 小學語文課堂中如何處理預設與生成的關系

精心設計教學教程，設計可行的，有效的教學活動是教師的引導是否成功的關鍵，活動是否有趣，是否緊扣目標，活動時間是否允許，活動之間如何聯系過渡，活動能達到什麼效果教師都要做到心中有數。

⑶ 什麼叫課堂教學中的預設與生成

預設式課堂的弊端。傳統的教學一切都是預設好的。如有教學目標，每個教學環節需專幾分鍾，突破屬重點、解決難點要設置幾個問題，每個問題需要幾個學生回答，如果學生答不上來如何引導到設置好的答案上來。這種教學形式都是圍繞如何教而展開的，很少涉及學生如何學的問題。由於過於強調書本知識的權威性和絕對性，過分強調教學的預設性，使教學變成了知識灌輸的過程。雖然教學中教師也可能要組織學生進行討論，但教師是學生發言直接的、絕對的評判者，學生常常不是通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測教師想要的答案是什麼。長此以往，學生問題意識顯得比較淡薄。

⑷ 在教學中如何處理「預設與生成」的關系

。1、准確預設，有效生成 「預設」經常被人認為給學生挖一個陷阱，等著孩子往裡跳，筐住了學生的思維。其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成;沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有餘。所以如何准確地預設將直接影響著「生成」。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了。它要求預設能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。
2、多種預設，促進生成 教師不但要預設學生的「已知」，還應該注重預設學生的「未知」。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。教學設計要有「彈性區間」，為學生的主動參與留出時間與空間。教師只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數，臨陣不亂。只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至於聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。
3、放棄預設，創造生成 課堂是千變萬化的。不論教師做了多麼充分的預設，課堂上會不可避免地出現一些意外的事情。課堂教學是有目標的，但學生的興奮點往往與教學目標不一致。但如果教師視教案為禁錮，不敢越雷池半步，就有違「教學過程是師生交往、動態生成的過程」的教學理念。
4、放大錯誤，升華生成 以前的教師就怕課堂學習過程中學生出現這樣和那樣錯誤，經常藏著、躲著、捂著。其實錯誤是一種自然現象，是課堂教學動態生成很好的教學資源。在教學中，教師可應用錯例，及時地放大錯例，只有對「錯例」進行理性反思、探尋「病根」，才能對症下葯，杜絕舊病復發。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一動態的過程，生成的知識、技能就更牢固。由於這種學習是學生自發產生的，所以經常會出現激情四射的場面，成為課堂教學的亮點。 總之，「預設」和「生成」彷彿是一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。

⑸ 如何處理教學預設與生成的關系

在新課程中，學生獲取的知識主要是由四方面知識構成的：一是由教材提供的知識；二是教師充分挖掘課程資源和個人的教學經驗產生的知識；三是學生原有的知識經驗，四是課堂教學中師生互動和生生互動生成的知識。這說明知識的生成，不是惟一傳授的。
所謂生成就是自然形成。教學生成，就是自然形成知識與方法，它是與你的教學預設緊密聯系在一起的。預設與生成是構建和諧課堂的基點。預設是教師發揮組織、引領作用的重要保證。生成的知識和方法大多是課本上已有的，只不過是要通過教師創設的問題情境，誘發學生自己去思考、探索、交流、發現、總結而形成知識和方法，這就是創新。教學是教師、學生與文本展開的心靈對話，因預設而有效，因生成而精彩！我們不應忽視精心地預設，也應將生成作為一種自覺地追求。
1、准確預設，有效生成
「預設」經常被人認為給學生挖一個陷阱，等著孩子往裡跳，筐住了學生的思維。其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有餘。所以如何准確地預設將直接影響著「生成」。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了。它要求預設能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。
2、多種預設，促進生成
教師不但要預設學生的「已知」，還應該注重預設學生的「未知」。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。教學設計要有「彈性區間」，為學生的主動參與留出時間與空間。教師只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數，臨陣不亂。只有這樣，當課堂出現未曾或無法預見的情況時，教師才有足夠的智慧去應對，從而將課堂引向精彩，而不至於聽之任之，甚至手足無措，方寸大亂。
3、放棄預設，創造生成
課堂是千變萬化的。不論教師做了多麼充分的預設，課堂上會不可避免地出現一些意外的事情。課堂教學是有目標的，但學生的興奮點往往與教學目標不一致。但如果教師視教案為禁錮，不敢越雷池半步，就有違「教學過程是師生交往、動態生成的過程」的教學理念。
4、放大錯誤，升華生成
以前的教師就怕課堂學習過程中學生出現這樣和那樣錯誤，經常藏著、躲著、捂著。其實錯誤是一種自然現象，是課堂教學動態生成很好的教學資源。在教學中，教師可應用錯例，及時地放大錯例，只有對「錯例」進行理性反思、探尋「病根」，才能對症下葯，杜絕舊病復發。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一動態的過程，生成的知識、技能就更牢固。由於這種學習是學生自發產生的，所以經常會出現激情四射的場面，成為課堂教學的亮點。
總之，「預設」和「生成」彷彿是一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；如果不重視生成，那麼預設必然是僵化的、缺乏生命力的。

⑹ 預設與生成：教師應該怎麼做

作為一名工作了十三年的化學教師,我現在總在思考：如何能讓我的課堂充滿智慧的火花,讓我的課堂生機勃勃?這里我覺得一定要正確的處理好預設與生成的關系至關重要. 隨著課程改革的不斷深入,課堂教學更加註重學生的主體地位,強調師生的互動和合作.而在這互動的過程中意味著更多的不確定性和生成性,因此生成性是新課程課堂教學的重要特徵,也是新課程教學區別於傳統教學的重要方面.同時,我們的課堂教學又是有計劃有目的的活動,這意味著課堂教學必須具有一定的預設性,於是預設與生成就構成了新課程教學中的一對基本矛盾,共同存在於課堂教學之中.預設中有生成,生成離不開預設,只有預設的課堂也許是有秩序的課堂,但會缺乏些許靈氣；生成的課堂也許會亂一些,但可能會因此而精彩.所謂預設就是依據教學目標、教學內容和學生的認知水平,選擇適當的教學方法和教學手段對教學過程進行系統的規劃,使得教學在一定的程序上運行.生成是指在教學活動中,教師充分尊重學生的心理需求,以即時出現的有價值、有創見的化學問題或情境為契機,善於調整或改變預先的教學設計,挖掘學生的潛能,充分展現學生的個性,從而達成或拓展教學目標,使教學獲得成功.在化學教學中,追求動態生成,並不是不要預設,而是需要教師在圍繞教學目標精心預設的基礎上,依循學生的認知曲線、情感波瀾,以靈動的教育機智隨時調整教學進程和教學策略,讓預設轉化為生成,使課堂教學充滿人文韻味.教師要把握必須提前預設的內容.一般地說,教師要在課前對以下四個方面的內容進行清晰、理性地思考與安排：①教學目標.教學目標是一堂課的出發點.無論是知識、能力目標,還是學生掌握學習方法的目標,都必須在課前預設好,並且能夠在教學過程中通過每一個教學環節來體現.當然,目標的預設必須有彈性,以利於隨著課堂教學的深入及時調整.②教學內容.一堂課讓學生學什麼,需要教師課前精心選擇,使它符合學生的認知水平、生活經驗和知識背景,使它離學生比較近並富有親和力.③教學過程與環節.對於課堂上先做什麼,再做什麼；如何銜接、過渡、延伸、拓展；怎樣實現信息流動通暢,反饋及時；怎樣留有足夠的時間和空間讓學生思考、探索、研究,教師必須做到心中有數,不能隨心所欲.④教學方法與手段.憑借怎樣的手段來輔助教學,使學生看得見、摸得著,也必須提前預設,並且要精心准備. 預設與生成是相輔相成的,是可以在化學課堂上和諧統一的.一、彈性預設,為生成留有空間.所謂「彈性」就是指為實現化學教學的動態生成,教師要以開放的心態設計出靈活、動態、板塊式的「學」案,而不是周密細致、一成不變的線性「教」案.它不需要教師預計教學過程的全部細節、每一環節的時間分配和實驗探究的具體步驟等.對於傳統的化學教學來講,動態生成的教學設計似乎要「粗」得多,但這為課堂實施的「細」留下了足夠的彈性時空；為知識的動態生成、學生的自主建構留有了餘地.我們碰到這樣一條信息題,學生經常要遇到金屬鈉和水反應的信息提煉出金屬鈉的性質一題,我於是就親自給學生實驗,歸納出四個現象①金屬鈉浮在水面上②金屬鈉熔化成一個小球③小球四處游動並發出嘶嘶聲④滴酚酞的溶液變成紅色,這四個現象和我預設的基本一直,但是結論上就出乎意料了.比如:「根據鈉浮在水面上不能得出鈉的密度比水小的結論,因為鈉是在水面上高速運動,是不會沉下去的,這正如現在流行的極限運動——滑水,在動力快艇的拖曳下,潛水者在水面上是不會沉下去的.」「鈉熔化成小球不能得出鈉的熔點比較低的結論,只能得出這個反應是放熱反應,比如鐵熔點很高,但鋁熱反應放出來的熱量也能使鐵粉變成鐵水.」「嘶嘶聲不僅僅是產生氫氣的緣故,可能是紅熱的鈉遇到水時所發出來的聲音,就像家裡炒菜時熱鍋遇上冷水一樣.」……這樣的一堂課上下來,可謂精彩紛呈,學生的思考深度、思辨能力甚至超過了教師的預期.現代教育心理學研究指出,學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程,而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程.這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程,另一方面也是展示學生發展聰明才智、形成獨立個性與創新成果的過程.正因為如此,新課程強調過程,強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗,即強調生成空間.彈性預設可以為課堂教學活動的展開提供多種「渠道」,為教學過程的動態生成拓展廣闊的空間.二、精心預設,促進精彩生成.如果說彈性預設立足於課堂教學的整體謀劃,那麼精心預設則著眼於局部環節的精雕細啄.生成不是盲目、被動的,不是信馬由韁式地開展教學活動,而是需要教師深入發掘、積極引導的,是為實現教學目標服務的.課堂上教師不經意間追問一個問題、演示一則實驗、創設一種情境、給出一道習題,看似「信手拈來」,實則是「深思熟慮」的結果.教師真正的教學藝術,其睿智不是表現在知識「先知於學生」,而是表現在認識「落後於學生」.因此在一些情況下,教師要有意設置「陷阱」,讓學生形成思維的障礙,使學生在自由的空間里探究發現、交流撞擊,然後在課堂上自然形成一些屬於學生自己的東西,作為課堂教學的一種寶貴資源加以利用.精心預設可以使教師在課堂教學中沉著穩定、游刃有餘、邂逅生成、演繹精彩,提升師生在課堂教學中的思維與情感活動質量.三、調節預設,動態生成.生成是動態可變、豐富多彩的,再好的預設與課堂實施之間必然存在著一定的差距,這就要求教師充分發揮教學機智,做到心中有案,行中無案.寓有形的預設於無形的、動態的教學實施中,隨時把握課堂教學中閃動的亮點,不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現的信息資源,機智生成新的教學方案.當教學活動不能按照預設展開時,教師應根據實際情況靈活調節乃至放棄教學預設,創造出新的推動教學動態生成的教學流程,使教學富有靈性,彰顯智慧.四、放棄預設,創造生成.當教學活動不能按照預設展開時,教師應根據實際情況靈活選擇乃至放棄教學預設,創造出新的推動教學動態生成的教學流程.誠然,實驗准備要充分,要盡可能避免出現意外.但真正出現了意外,還是應該尊重事實,因勢利導地引導學生提出問題、分析問題.1 案例描述【課堂出現意料之外情況】在教學《二氧化碳的性質》一課時,課堂中應該演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液,學生觀察到紫色石蕊溶液變紅,再加熱,紅色溶液又變回了紫色.通過實驗讓學生掌握二氧化碳與水反應能夠生成碳酸,碳酸在加熱的條件下又分解成水和二氧化碳這一知識.但是恰恰在這節課上出現了意外情況：在演示中把石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳通到紫色石蕊試液中,學生很快就觀察到紫色石蕊試液變紅了,但當把變紅的石蕊試液加熱時,石蕊並沒有恢復紫色.這種意料之外情況引起了學生們議論.【問題研究】此時我並沒有一帶而過,也沒有急於解釋.我故作不解對學生說：「實驗出現了問題,大家一起來想想實驗失敗的原因是什麼?讓我們從失敗中吸取經驗,學習知識.」學生分組進行討論,經過思考,提出實驗失敗的幾種可能性的假設：1．石蕊會不會有問題?2.在製取CO2時用到的鹽酸濃度太高,再加上鹽酸有揮發性,裡面混有氯化氫氣體?【設計實驗】按照學生的假設,分組討論,結果學生在教師的指導下根據所提供的葯品主要設計了以下幾種實驗：1．取紫色石蕊試液1-2 ml,滴加1-2滴稀鹽酸,加熱；2．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹入二氧化碳氣體,再加熱；3．往1-2 ml紫色石蕊試液中吹二氧化碳氣體,滴加2滴稀鹽酸,再加熱.【學生討論得出結論並交流】綜合同學們的實驗結果,最後他們很容易得出結論：鹽酸有揮發性,用石灰石和稀鹽酸反應產生的二氧化碳混有氯化氫一起帶到石蕊中,受熱時,碳酸分解了,但是由於氯化氫太少,形成的鹽酸濃度太低,不會揮發出來,因此紅色不會褪去.【對實驗的改進】 學生們在評價和交流中,直面剛才實驗失敗這一事實,這時,我因勢利導提出問題：「我們能不能對這個實驗進行一下改進呢?」同學們在一陣討論中又提出了對於這個實驗的改進方案：我們可以採取用吸管直接將呼出的氣體通入紫色的石蕊試液中；還可以將用石灰石和稀鹽酸反應所生成的氣體先通過飽和的碳酸氫鈉溶液除去氯化氫氣體後通入紫色的石蕊試液中.從這個案例中可以看出,我們在課堂上可以放棄預設,重新創造了生成,這種新的發現就是課堂資源,也是極其有價值的新問題.老師在這個過程中因勢利導,進一步激勵學生生成新的問題進行自主探究會收到事半功倍的效果.因此,教學需要預設,但預設不是教學的全部,教學更需要生成,教學的生命力與真正價值在於預設下的生成.正如著名教育家葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出的：「要把教學內容過程看作是師生為實現教學任務和目的,圍繞教學內容,共同參與,通過對話、溝通和合作活動,產生交互影響,以動態生成的方式推進教學活動的過程.」預設和生成可以做好和諧統一.總之,教學不應是完全根據教師的事先預設按部就班地進行,而應是充分發揮師生雙方的積極性,隨著教學活動的展開,教師與學生的思想和教學文本不斷碰撞,學生在這個過程中興趣盎然,認識和體驗不斷加深.在這樣的課堂上,學生獲得了多方面的滿足和發展,教師的勞動也閃耀著創造的光輝,師生都能感受到生命活力的涌動.

⑺ 在教學中如何處理"預設與生成"的關系

在新課程中,學生獲取的知識主要是由四方面知識構成的：
一是由教材提供的知識；
二是教師充分挖掘課程資源和個人的教學經驗產生的知識；
三是學生原有的知識經驗,
四是課堂教學中師生互動和生生互動生成的知識.這說明知識的生成,不是惟一傳授的.所謂生成就是自然形成.教學生成,就是自然形成知識與方法,它是與你的教學預設緊密聯系在一起的.預設與生成是構建和諧課堂的基點.預設是教師發揮組織、引領作用的重要保證.生成的知識和方法大多是課本上已有的,只不過是要通過教師創設的問題情境,誘發學生自己去思考、探索、交流、發現、總結而形成知識和方法,這就是創新.教學是教師、學生與文本展開的心靈對話,因預設而有效,因生成而精彩!我們不應忽視精心地預設,也應將生成作為一種自覺地追求.1、准確預設,有效生成 「預設」經常被人認為給學生挖一個陷阱,等著孩子往裡跳,筐住了學生的思維.其實這是對預設的一種誤解.沒有預設時的全面考慮與周密設計,哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹,哪有課堂上的游刃有餘.所以如何准確地預設將直接影響著「生成」.在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了.它要求預設能真正關注全體學生的全面發展,為每個學生提供主動積極活動的機會,讓不同層面的學生得到不同的發展,在立體式互動中促使師生同成長共發展.2、多種預設,促進生成 教師不但要預設學生的「已知」,還應該注重預設學生的「未知」.因此,盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略,乃是科學預設的一個重要前提.教學設計要有「彈性區間」,為學生的主動參與留出時間與空間.教師只有盡可能地預設各種可能,才能做到心中有數,臨陣不亂.只有這樣,當課堂出現未曾或無法預見的情況時,教師才有足夠的智慧去應對,從而將課堂引向精彩,而不至於聽之任之,甚至手足無措,方寸大亂.3、放棄預設,創造生成 課堂是千變萬化的.不論教師做了多麼充分的預設,課堂上會不可避免地出現一些意外的事情.課堂教學是有目標的,但學生的興奮點往往與教學目標不一致.但如果教師視教案為禁錮,不敢越雷池半步,就有違「教學過程是師生交往、動態生成的過程」的教學理念.4、放大錯誤,升華生成 以前的教師就怕課堂學習過程中學生出現這樣和那樣錯誤,經常藏著、躲著、捂著.其實錯誤是一種自然現象,是課堂教學動態生成很好的教學資源.在教學中,教師可應用錯例,及時地放大錯例,只有對「錯例」進行理性反思、探尋「病根」,才能對症下葯,杜絕舊病復發.學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一動態的過程,生成的知識、技能就更牢固.由於這種學習是學生自發產生的,所以經常會出現激情四射的場面,成為課堂教學的亮點.總之,「預設」和「生成」彷彿是一對孿生姐妹,預設是生成的基礎,生成是預設的升華.

⑻ 如何處理語文課堂上的"預設"與"生成"的關系

1、預設的必要性
預設，通俗地講，就是我們平常所說的精心備課，在進行課堂內教學之前，要千方百容計地備好課，設計許多精彩的環節，甚至查閱很多的資料。我們通常預設的內容包括：根據《語文課程標准》的要求和教材的具體要求，結合學生的學習情況，預先設定既明確又適當的教學目標，從這不然看出，做好預設對上好每一節語文課都是非常重要的。
2、生成的必然性
所謂生成，就是課堂中，學生對文本的內在理解以及提出的質疑。教師的預設不可能想像到課堂當中所發生的一切。新課程理念指出，閱讀是一種教師、學生、文本之間的對話，是一種心與心的對話，是情感與情感的碰撞。它不僅僅是一種閱讀行為，更重要的是一種閱讀後再創造的過程。而學生的學習活動是一種主動性的創造過程，因而學生的生成是必然存在的。
3、預設與生成是辯證統一的關系
預設體現的是對文本的尊重，生成體現的是對學生的尊重，可見預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可

⑼ 如何處理語文課堂上預設和生成的關系

如何處理語文課堂上預設和生成的關系？
答：教學中可以從以下幾個方面來處理二者之間的關系：
一、精心預設，感受愉悅
1、用動態預設，作為「互動生成」誘因。我們知道：語文課堂教學的內容存在著很多的不可預測性和不確定性，這是語文課堂教學的特點。鑒於此，我們在教學切入點的選擇、重點的把握以及難點的確定都要做到符合教學實際，即應該是現時的、真實的和靈活的，課堂教學要在教師的引導和組織下動態生成。這一過程在保證教學大方向的前提上對教學內容進行了適度的調整，既體現了預設的彈性，又讓學生有生成中感受到了思考的愉悅。
2、整合多元預設，呈現「互動生成」靈性。教學的目標如何才能具體化？各維度和各層次的目標如何才能隨著教學進程逐一達成？教學內容應怎樣呈現？教學流程要如何設計？運用哪些教學方法？教師在課前必須思考這些問題，因為教學預設時教師的思維方式是分析性的。而在實施教學的過程中，教師卻是直面真實的教學，故教師必須根據師生在課堂中交往互動的具體進程來整合課前的各種預設，教師的思維更多地表現為整合性，使生成富有靈性，方能彰顯師生智慧。
這樣的課堂，可能學生的有些質疑是教師始料不及的，但只要教師在課前認真解讀課程標准，鑽研教材，以生為本，在預設中充分尊重學生，提供學生探索「未知」的時間與空間。這樣多元化的預設就能使教師在課堂上左右逢源，適時關注課堂生成的靈性，關注學生在課堂中個性化的生命活動，真正體現以學定教，當然這樣的課堂一定是精彩的。
二、動態生成，感受「逾越」
1、創設環境，准備「逾越」。課堂教學中，教師要努力構建一種開放的、和諧的、愉快的，能使學生的主體意識得到真正凸現的學習環境，為學生創造一個學習知識的平台，喚起學生學習的動機，激起學生學習興趣和慾望，從而讓學生能在課堂上不斷生成能促進課堂發展的教學資源。
2、引導感悟，實現「逾越」。動態資源生成是一種以提高學生語文素養為依據的教學新情景，是以師生生命為載體的。在教學過程中，教師必須隨時引導學生感悟，讓學生的知識在建構中遷移，能力在遷移中發展，人格在發展中完善，更要時時挖掘動態資源。這樣，才能讓學生擁抱文本，超越文本，返歸自我，超越自我，實現逾越。
3、智慧提升，享受「逾越」。「教學就是即席創作。」教師要做好捕捉動態生成資源的准備，當課堂上出現動態教學資源信息時，教師的第一反應是辨識其價值，去偽存真，並做出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源特點，取其精義，並將之融入教學過程。在教學過程中層層追問，不斷促進學生思考，同時，抓住那些閃光的火花，在師生互動、生生互動中使學生的學習智慧不斷攀升。最終讓學生在體會成就感時，享受到思考帶來的愉悅。
總而言之，預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的，沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成；反之，如果不重視生成，那麼預設必然是僵化而缺乏活力的。故只有預設與生成並重，課堂才能煥發出前所未有的精彩。

⑽ 預設的預設與生成

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。在教學實踐中，預設與生成的關系突出表現為以下兩對關系。
一元與多元的關系
一元指的是一元標准、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。認識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念，為此，新課程教學提倡和強調學生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗。多樣化和個性化激活了課堂，使課堂煥發出了生命活力。但是，不能由此走向認識和思維的另一個極端：否定答案的唯一性，拒絕真理、共識和標准。當前，在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調：
第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好：「文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至於脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義做隨意理解和解釋。」「一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特」，固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特。他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什麼人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧！文本解讀應當逼近最初始的意義。一位教師上《狐狸和烏鴉》一課，初讀課文後，讓學生暢所欲言，說說對狐狸的看法。有的說狐狸「狡猾」，說的話一次比一次動聽，最後終於騙到烏鴉嘴裡的肉。有的說狐狸「聰明」，而且有意志力，理由是狐狸善於察言觀色，不斷改變說話的內容，直到烏鴉開口。教師在學生發言的基礎上，引導學生展開討論，狐狸究竟是「狡猾」還是「聰明」？通過討論，統一了認識：狐狸是狡猾的，因為它用欺騙的手段獲取不正當的利益，是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學生的獨特體驗，又注意了文本的價值取向。
第二，追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案並不一定是最好的，個人對問題的認識也並非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿於各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。
結論與過程的關系
結論與過程的關系也是預設與生成關系的體現，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。
從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗，並把過程方法作為新課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。但是，教學實踐中也出現了過程方法的「游離」現象：游離於知識、技能目標之外，游離於教學內容和教學任務之外，游離於學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。