支架式教學案例小學語文

1. 什麼是支架式教學

支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」

支架式教學法是基於建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。

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在具體實施支架式教學模式時，要注意以下幾個問題：

1、教師在實施支架式教學時，要准確理解支架的含義，不能膚淺更不能片面甚至錯誤地理解支架的含義。不同的學生因為知識基礎不同，所以支架的選取自然也不一樣。學生選取的支架必須與學生的實際能力相匹配，並且能夠很好地幫助學生為他們提供較好的學習思路和解題思維。

2、教師要根據學生真實能力合理設置教學支架，支架的作用就是較好地幫助學生渡過困難、加深知識理解。發展學生的思維能力、智力水平、創新意識和批判精神使之成為創新品質和獨立人格的社會主義人才是教師設置支架的最終目的。

3、教師設置的支架必須是漸撤的也必須是動態的，教師設置教學支架的范圍不能超出學生的能力水平，由於學生的學習水平每天都在波浪式的前進螺旋式的上升，再加上外界環境在不斷地變化，所以教師所設置的數學能力發展的支架也不能是一成不變的，而必須是依據學生知識和實踐能力的發展漸學漸撤、漸學漸支，使設置的支架處於一個動態撤支的過程。

2. 什麼是支架式教學策略

支架來式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構源一種對知識理解的概念框架，用於促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。它是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立「支架式」概念框架，使得學習者自己能沿著「支架」逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

3. 幼兒園語文游戲支架式教學教案

在幼兒園的教學活動過程中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師藉助於這種支架式的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持，幫助幼兒不斷地完成新的任務。針對幼兒園的教學活動，文章提出了幾種支架式教學語言策略來提高幼兒園教學活動的效果。 一、支架的內涵 「支架」( scaffold)本是建築業中的一個用語，也叫「腳手架」或「鷹架」。在這里，「支架」是一種比喻，伍德(Wood, Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。後來卡茲登(Cazden,1979)將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的「最近發展區」理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以採取教學支架。教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。 從「支架」這一比喻的本意出發，在幼兒園的教學活動中，教師的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持:幫助幼兒獲得基本知識和技能，引導幼兒建立新舊知識經驗的聯系，幫助幼兒達到解決問題的水平，促進幼兒擴展學習范圍，不斷地建構新的能力。教師教學語言的這種支持和幫助正是為幼兒的學習搭建了必要的支架。 二、支架式教學語言在幼兒園教學活動中的應用舉例 這種支架式教學語言在幼兒園教學活動中如何運用，本文結合幼兒園的實地觀察，用案例分別加以闡述。 (一)採用提示語和詢問語，拓展幼兒已有的知識經驗，使之獲得新的學習經驗 幼兒新舊知識經驗的聯系，需要藉助於一定的環境刺激的幫助，啟發回憶已有的經驗，並將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往藉助於教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表徵的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。 〔案例:〕 背景:大班，科學活動。 T:現在請小朋友看一個錄像，看看我們小朋友都在干什麼?(觀看錄像:幼兒在區域中使用小工具的情景) T:錄像里放的都足我們這幾天做的一些游戲，誰來說說你都玩了些什麼呀?碰到什麼問題嗎華有沒有發現什麼秘密?(當幼兒說到某小工具，大屏幕上即出現該小工具的照片及名稱字幕，請幼兒說出此工具的名稱) T:我們為什麼要用這些小工具來加工菜呢?(觀看錄象:廚房阿姨用小工具加工蔬菜的情景) T:這么一大盆蘿卜，阿姨如果用刀切，要切到什麼時候呀，那怎麼辦呢?(繼續看錄像:阿姨開始用刨絲刀進行加工，很快就完工了，鏡頭前一大盆蘿卜絲。) T:你們覺得小工具的本領怎麼樣?(幼兒齊聲回答「很大」) T:現在，我們的小兔要喝一瓶汽水，打不開蓋子，怎麼辦?(教師拿出一個玩具小兔，一個塑料瓶汽水，許多常用小工具) T:你們試試看用哪些工具能把蓋子打開?(幼兒分組討論，探索。每組的瓶蓋都打開了) T:你們說一說都是使用什麼工具打開的。(每組的幼兒都說出了自己的打開方法) T:那生活中還有哪些小工具呢?以後還會有更方便的工具嗎? 在這個案例中，教師讓幼兒在初步體驗使用小工具的基礎上，進一步了解小工具的名稱及功用。教師先用語言提示幼兒「看看我們小朋友都在千什麼?」，將幼兒的注意力集中在錄像上的小朋友在乾的事情上，使他們有選擇地感知觀察對象。在活動結束時以「那生活中還有哪些小工具呢?以後還會有更方便的工具嗎?」這種詢問式的語言來結束本次活動。這種詢問式的教學語言不僅幫助幼兒鞏固了已有知識經驗(使用小工具可以把瓶蓋打開)，而且還為以後的學習提供新的牢固的支架，拓展知識的外延(工具不止這些，以後還會有更方便的工具)。 (二)採用語言示範，糾正幼兒不完整的語言，幫助幼兒的語言表達更加准確、完整 幼兒時期是語言發展特別是掌握語音的關鍵期，也是掌握詞彙和語法迅速的時期，因而在幼兒學習語言的過程中，無論是語音、詞彙，還是語法，都離不開教師的示範和糾正。比如:三歲左右的幼兒，發音器官發育不夠完善，常把「哥哥」說成「多多」，把「老師」說成「老希」等，這些都需要教師正確示範，幫助糾正。研究中，發現幼兒說話經常發生用詞不當的情況，如「一頭馬」、「一件褲子」等。幼兒說話還往往說半句，即使用主要詞而省略其餘詞。 〔案例:〕 背景:中班，主題活動。 教師讓幼兒圍坐成一個半圓，教師坐在中間，教師教幼兒學習兒歌《秋姑娘》。 T:秋天象什麼?(幼兒齊聲回答「象一朵花，』) T:要說秋天象一朵花一樣。(幼兒重復老師的話「秋天象一朵花一樣」) T:秋天的風吹過樹葉，樹葉象什麼?(有的幼兒說「象一朵朵蝴蝶」) T;蝴蝶是一隻只，如果是花用「朵」來形容，應該說秋天的樹葉象一朵朵蝴蝶花。好，再說一遍。(幼兒又重復了一遍老師的話) 在案例中，幼兒總是說不完整的話，這種情況，就需要教師用規范、准確、流暢的語言作出示範，讓幼兒模仿。語言習得研究表明，語言感知和運用能力是在具體的環境中相互交往的過程中發展的。相反，教師如果不重視本身的語言修養，缺乏准確、規范的語言，就會對幼兒的語言發展帶來許多不良影響。比如在一次主題活動中，教師一直把「傘」讀成「shan"，把「藏」讀成「chang"。如果把這樣的錯誤概念教給幼兒，對幼兒的發音是極為不利的。 因此，教師對幼兒的不完整話進行糾正、示範，使之完整、准確，對幼兒的發展是至為關鍵的。正如上述案例中，教師對幼兒說的話進行補充「象一朵花一樣」、「象一朵朵蝴蝶花」是針對幼兒對詞彙、語法等語言形式的補充。但從更深層次說，在這個糾正、補充的過程中，教師的語言隨著幼兒的需要和發展空間作出適時靈活的調整，在幼兒學習的邊界地帶，教師不斷提出更高的要求，對幼兒不完整的話或不清楚的話進行擴展，使其結構完整、意思明確，從而向幼兒表明自己能接受、理解幼兒的話，使幼兒積極地參與到合作性的學習中。

4. 如何理解支架式教學

這種教學模式是採用框架的結構，讓學生把自己所學的知識體系納入到框架中來，能夠體現一個知識的完整性。

5. 幼兒教學案例中哪個是採用支架式教學

支架式教學法是基來於建構主義學習理源論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。支架式教學法在透明私塾的個性化多維智能教學系統（MITS）中已有應用。

6. 支架式教學的基本思路是什麼，舉例說明如何為學習活動搭建支架

教學模式的相對性更表現在它只是一個教學過程的基本框架，並不等於教學過程的全部。人們在按照支架式教學模式實施教學時，要補充許多生動具體的內容，採用相同的教學模式，可以有成功的精彩的教學，也可以有失敗的糟糕的教學。這里有教師教學功力的差異，更有對教學模式背後哲學主題和教學理念理解和把握的差異,所以模式化教學不是絕對的.如何有效的實施也很重要.1. 主線貫穿，淡出虛置的目標不同的目標體系層次愈來愈多,要素愈來愈多,要點愈來愈多,似乎什麼都考慮到了,遺憾的是教學中最應落到實處的個體在教學過程中的生命體驗被眾多的目標架空了。教師應有主線意識。比如在線面垂直判定定理的證明，在本節課的教學中就不是支架中的目標，它對學生來說只要求了解。2．重視過程，認清支架中各節點及其間網線生活經歷:小時候跟父親進城走親戚。好多次去,每次父親走在前邊，我跟在後頭，可是當我一個人再去時,雖然一些路段似曾相識,可關鍵的拐點卻還是無從記憶.竟迷了路.這個故事告訴了我們重視探究過程，更不可忽視探究結果和其關鍵的重要性。今天，很多教師在上課，沒告訴學生「我們去哪裡？」，一味要學生一步步陷在「推理」的泥坑，以為這就是學生的思考訓練，這便是「數學」，其實這只是數學的「形式」。我深深相信，這也是為什麼學生看上去把知識學得很明白，可是在做練習稍加改變學生就束手無策了的原因。如果探究的重點和方向沒有設計清晰，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析推理，只好不了了之。我們說探究是一種過程，只是要人們以動態的觀點去看待結果，而不是說探究可以脫離現有知識去建「空中樓閣」。每一次的探究結果都是下一次探究的基礎，環環相扣，逐漸形成學生一個動態的不斷完善的知識結構和策略體系。教師在教學設計時應對每堂課的探究內容適當取捨，保證時間用於重點內容核心問題的探究。這樣才能有序，有始有終，保證圍繞某一核心點探究的完整性，這應該成為課堂探究教學設計的努力目標。而不能探究到哪兒算哪兒，不了了之。現代教育學研究表明：掌握知識和發展智力相結合是一條規律性的教學要求，方法的養成，能力的培養只能融於知識的教學之中，沒有知識，探究就失去了著陸點，因此，既重過程又重結果，過程與結果相結合，學生探究技能的發展要以所掌握的基本概念和原理為基礎，才是對探究教學的正確理解。3. 數學思想、方法是支架式教學的靈魂支架教學模式如果是一個教學過程的基本框架，那麼數學思想、方法則是支架式教學的靈魂。數學思想、方法被內化後能很好地加強數學知識點之間的聯系,使學生更加透徹地理解數學知識、並能自我生成數學知識.學習中的同化順應都是在數學思想、方法的指導下進行的.學生理解掌握數學思想方法的過程一般有三個階段:潛意識階段、領悟形成階段、深刻化階段.學生理解掌握數學思想方法是主動建構的過程,通過問題解決的實踐,經過多次應用,反復的體驗,逐漸認識、理解、內化為個體認知結構中,對數學學習和問題解決有著生長點和開放面的穩定成份.數學思想方法教學應該貫徹通常的數學教學原則,但是它又有某些符合自身特點的特殊教學原則,滲透性原則,滲透到具體知識的教學過程中.循序漸進原則,數學思想方法教學應與知識教學、學生的認識發展水平相適應.系統性原則,一方面研究在每一具體數學知識的教學中可進行哪些思想方法的教學;另一方面,又要研究一些重要的數學思想方法可以在哪些知識點進行滲透.明確性原則,在反復滲透的過程中,利用適當機會,對某種數學思想方法進行概括、強化和提高.最後分析了中學一些重要數學思想方法在學生認知結構建構中具體作用.如類比能強化認知結構中知識的可辨別性,概念間的類比、方法間的類比、性質間的類比等.化歸、轉化揭示知識內在聯系,化歸是高層次的指導性數學思想,它是處理數學問題的最根本的思路,化復雜為簡單,化陌生為熟悉,抽象與直觀相互轉化,一般與特殊的相互轉化,轉化貫穿於整個數學知識中.分類思想使知識條理化,有助於培養學生的邏輯思維能力,數形結合思想,把形的問題轉化為數的問題,或把數的問題轉化為形的問題,獲得簡便易行的方法.數學建模思想,提高學生數學認知結構的可利用性,對數學認知結構的形成與發展具有重要作用。