Ⅰ 分層走班究竟好不好
一、分層走班教學展現出來的益處
1.給學生帶來的好處
（1）學業發展的自主定向。分層教學賦予了學生自己設定學業發展定向的自由。學生能夠依據自身的知識水平、能力大小以及研究興趣設計自己的選修課程和學習層級。這種選擇滿足了學生的學習興趣需要，充分調動了學習的主動性。讓學生自主安排自己的專業結構，確定適合自身發展的專業方向，為將來深造就業找到了努力學習的方向。
（2）促進學生心理的健康發展。部分學生在傳統班級教學中無法立即掌握所學內容，這嚴重打擊了其積極性，加劇了其學習的挫敗感和邊緣化。分層教學以後，這些學生學有所得，體驗到了成功的滋味，學習能力得到認可，產生被接納的愉悅感。由被動接受轉變為主動追求，積極性得到提升，從而獲得了自信和成就感，情緒樂觀，心態平衡，樂於學習，這有利於學生心理的健康發展。
（3）促進學習成績的普遍提高。分層教學讓學生根據自己的興趣、能力，選擇適合自己的課程及學習方式，完成本層課程任務後進入更高層級學習。學習目標是適合本層學生的發展水平的，理解掌握所學知識成為可能。每個學生有了收獲，體驗到成功的快樂，增強了學習信心。使得學習成績在原有的水平上都有了普遍提高。
（4）人際交往上的多向化。多向化的交際，不僅有利於培養學生的社交能力，也有利於預防學生的自閉與抑鬱等心理問題的產生。分層走班後，學生走出原來幾十個人的小圈子，擴大了交往范圍。在每堂課的學習中，又接觸到不同行政班的學生，互相間的影響加大了，這有利於學生交流合作，更有利於心理的健康發展。
2.對教師帶來的促進
（1）激發教師不斷提升教學能力。學生在分層教學中提出來的挑戰能夠激發教師能力的全面提升。如果教學方式、效果和內容不能滿足學生的發展，意味著選課學生就會大幅度減少。這就要求教師不僅要精心備課，而且要努力加強自身再學習。有效開展對各層學生的教學，靈活運用不同的策略，這會激發教師不斷提升教學能力。
（2）促進教學環節的最優化。分層教學教師需要針對各層學生設計不同的目標策略，這促使教師在備課、上課、作業、輔導等環節考慮最優化方案，使得學生學習效率最大化，不同層級的學生都能輕易摘到桃子，體驗到成功的喜悅。這也極大地促進了師生合作交流的效率，減輕了學生的負擔，有利於課堂效率的提高。
（3）增強教學工作的針對性。分層教學使學習興趣、基礎、能力基本相當的學生聚到一起，便於教師確定教學起點、重點和目標，便於課堂上開展研討、交流等活動。其次，教師在備課時預先考慮了本層教學中可能出現的問題，並做了針對性的充分准備，使得教學目標明確、針對性強，提高了課堂教學的質量。
3.為家長省去諸多麻煩
（1）對學生的心理發展不再過多擔憂。分層走班使得學生能夠在現有基礎上掌握本層所授知識，體驗到經過努力獲得成功的喜悅，增強了奮發向上的自信心，獲得了成就感，進一步激發了自主學習的積極性，培養了克服困難的毅力。這對促進學生形成樂觀、頑強的心理品質起到了積極作用，對學生的厭學心理也不用再過分擔憂。
（2）減少了為學生額外補習的負擔。分層教學實質就是為不同水平的學生開小灶，它針對不同層次的學生展開教學與輔導，更有針對性，契合了學生的現有發展水平，針對不同層次學生的知識結構上的缺陷，開展查漏補缺教學，減少了學生再去課外補習的額外負擔。
二、分層走班教學暴露出來的弊端
1.在學生管理方面的弊端
（1）臭味相投的不良影響會發酵放大。分層走班使得學生的流動性大增，從原來的一個班級的四五十個同學擴大到全年級的學生，由於每個學生的習慣態度各不相同，交往在擴大，不良影響也會擴大，臭味相投效應會更加明顯。如何發揮良好影響避免不良影響，這是分層走班教學成敗的關鍵。
（2）心有餘而力不足，班主任不好當。分層走班後，學生不在原來的行政班上課，作為最了解學生特點的人，班主任對學生情況的掌握就會大打折扣，分層教學的教師更難有閑暇給匆忙走班的學生做細致的教育。如果要求班主任的管理從行政班延伸到分層教學班，其難度可想而知。學生走班後，師生交流少感情薄，做起工作來很費事，班主任不好當。
（3）散沙效應會滋長，紀律培養更困難。在固定班級中，集體榮譽感培養較容易，但走班後沒有了固定班級，學生集體意識的培養必然會大打折扣。其次，由於學生來自不同的行政班，分層教學課堂上師生不熟悉，管理起來較困難，是否曠課了老師也不清楚。由於學生的思想還不成熟，給了學生廣闊的自由空間，紀律意識的培養就更加困難了。
2.在學生心理發展方面的弊端
（1）導致自卑或自傲心理的滋生。分層走班後，低層級學生很容易形成錯誤的自我評價，產生「我是差生」的心理暗示，認為低人一等，滋生自卑心理，自信心受到打擊，心理失去平衡。同理，那些分到高層級班的學生也會產生「我是優生」的自傲心理暗示，這些不良心理因素阻礙了他們的健康成長。
（2）學生集體歸屬無著落、內心散亂。學生特別看重同伴的交往和團體的認同，分層後班級的流動性，致使一些學生喪失了集體認同感，心理歸屬無著落，成了沒娘的孩子。而且，由於學生來去匆匆，自控力不強的學生感到新鮮好玩，內心散亂，也就失去了學習的專注。
（3）學生公德意識、責任意識有待加強。由於學生的流動性較強，班級衛生的落實，公共財物的存放、電子教學物品的管理都成了問題，可能會出現被破壞的現象。培養學生的公德意識，樹立強烈的責任意識是分層走班中的一個大問題。
3.在教師教學、輔導方面的弊端
（1）對教師的教學能力提出了更大的挑戰。走班學生對教學不認可，意味著無人來選課走班，上課沒了氣氛，也就沒了教學效果。那些擔任兩個以上層次教學班的老師，需要准備不同的教案。針對不同層次的學生施教，需要及時轉化策略，拿捏不準就會出問題。分層教學加重了任課教師的工作量和負擔。
（2）教師的輔導跟不上教學的進度。由於走班教學屬於流動上課，教師授課結束後，學生又返回行政班，不同層級班級的任課教師也不同。因此，安排某一層次的教師到行政班輔導很難。因此，學生的輔導就跟不上教學進度，學生的難題得不到及時解決，知識得不到鞏固，教學效果就會大受影響。
4.在教材與課程安排方面的弊端
現有教材過多注重知識的傳授，課程安排也無法滿足學生知識結構個性化的需要，缺乏靈活性、多樣性和可選擇性。所以要針對學生興趣大力發展校本課程，如戲劇課。課程要細化分層設計，廣泛增加選修課程，這是實施「走班制」的前提和關鍵。
總之，明晰分層走班制的利弊，才能抓住其成功實施的關鍵。進而運用科學的教育策略化弊為利。才能使分層走班真正達成因材施教的目的，給每一個走班的學生帶來實實在在的益處。
Ⅱ 如何在初中英語課堂中實施分層教學
分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體並區別對待,這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高.又稱分組教學、能力分組,它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組,教師根據不同班組的實際水平進行教學.
簡介
所謂的分層教學,比較集中地被強調了幾點： ①學生的現有知識、能力水平 ②分層次 ③ 所有學生都得到應有的提高.綜合各家觀點,分層教學在西方一些國家尤其是美國十分流行,一般在中學實行,有些學校在小學高年級實行. 分層教學的主要模式1．班內分層目標教學模式
編輯本段分層教學的主要模式
（又稱「分層教學、分類指導」教學模式） 它保留行政班,但在教學中,從好、中、差各類學生的實際出發,確定不同層次的目標,進行不同層次的教學和輔導,組織不同層次的檢測,使各類學生得到充分的發展.具體做法：①了解差異,分類建組.②針對差異,分類目標.③面向全體,因材施教.④階段考查,分類考核.⑤發展性評價,不斷提高.
分層走班模式
根據學校進行的主要文化課摸底結果,按照學生知識和能力水平,分成三個或四個層次,組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）.「走班」並不打破原有的行政班,只是在學習這些文化課的時候,按各自的程度到不同的班去上課.「走班」實際上是一種運動式的、大范圍的分層.它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容,確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標,從而降低了「學困生」的學習難度,又滿足了「學優生」擴大知識面的需求.
戶外分層教學
能力目標分層監測模式
能力目標分層監測模式
知識與能力的分層教學由學生根據自身的條件,先選擇相應的學習層次,然後根據努力的情況及後續學習的現狀,再進行學期末的層次調整.這一形式參照了國外的「核心技能」原理,給學生以更多的自主選擇權,學生在認識社會及認識自我的基礎上,將自身的條件與階段目標科學地聯系在一起,更有利於學科知識和能力的「因材施教」.在教學上,此模式同時配合有「分層測試卡」（即分層目標練習冊）,由於「分層測試卡」是在承認人的發展有差異的前提下,對學生進行多層次評價,對每個學生的勞動成果給予應有的肯定.實施這一評價手段,對測試內容應當重在對當堂所學內容的檢測（只要認真聽就可達標）,注意對學生新舊知識結構的有機結合的檢驗,較高層次的學生則側重於創造能力和檢測（要求動腦筋,有創新精神）. 分班教學
「個別化」學習的模式
「個別化」學習的模式
「個別化」學習實際上是一種廣義的分層.它基於網路的「個別化」教學,關鍵是設計適合各類學生,又方便學生自主選擇教學內容、教學目標、訓練材料及考評資料等素材.學生利用網路進行循序漸進的分層學習,每達到一個目標就自動進入下一個知識模塊.由於計算機資料庫儲存了大量的教學信息,學生在教師的指導下選擇教學進度,都能得到相應的提高.
5．課堂教學的「分層互動」模式
「分層互動」的教學模式,實際上是一種課堂教學的策略.這里的「分層」是一種隱性的分層,首先,教師要通過調查和觀察,掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及社會環境,將學生按照心理特點分組,形成一個個學習群體.利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式,充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵,為每個學生創造整體發展的機會.特別是學生間人際互動,利用了學生層次的差異性與合作意識,形成有利於每個成員協調發展的集體力量.
6．定向培養目標分層模式
這種模式多限於職業教育.指按照學生的畢業去向分層分班教學.具體做法是：入學時進行摸底調查,既了解學生的知識和能力水平,又了解學生對就業與升學的選擇,在尊重學生和家長的意見同時,也反饋學生自身的學業情況,正確定位.然後,以學生的基礎和發展為依據,分成兩個層次,升學班與就業班.兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進度,只是教學的目標和知識的難度有區別,升學班更注重應試能力的訓練,就業班則突出文化知識與職業實踐的結合.當二年級學生參加水平測試並合格後,學校又給學生提供第2次選擇,升學班進一步強化文化課與主要專業課,而就業班則以職業技能訓練為主. 分層依據：以美國部分州為例,主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見和家長意見決定分層. 分層范圍：通常在主要科目實行分層,如數學、英語、科學、社會. 分層管理：一般實行彈性機制,分層不是固定的,每學期或每學年要進行調整,層次變化的主要依據是學生的學習情況,如進步顯著就可以上調,學習吃力則可以下調. 因為是按照科目分組,實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少,多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習. 分層教學的優點是,由於增加了智力測驗和成績作為依據,同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊,因此學生的學習和教師的教學都更加便利.由於不同科目各自分組,能夠比較好地適應學生的興趣和差異. [1]分層教學的缺點是在管理上比較復雜
編輯本段國內外分層教學的研究概況
20世紀初分層教學被引入學校教學以來,將班級進行分層已成為學校教育的一個主要特徵.從1916年開始,對分層教學的研究也大量展開.分層教學在教育理論研究上是一個頗受爭議的話題,它經歷了一個"馬鞍型"的發展過程. 分層教學最先出現於美國.20世紀初,美國面對著大量移民兒童的湧入,為了教育這些背景各異的新生,教育官員認為有必要按能力和以前的學習成績對他們進行分類(分層).到50年代,英國幾乎所有的中小學都在將學生根據能力分到不同的層,並且始終待在一個班級里學習所有的課程.但開始受到來自各方面的批評,認為它加強了種族間的不平等,對不同層次學生採取不平等的區別對待的方法,造成了對"低能兒童"的歧視,使他們的身心受害,而對"高能兒童"則給予特殊照顧,助長了他們自高自大的驕傲習氣.同時,由於分層,使得學生之間的隔閡加深了,易造成社會矛盾,是一種不民主的教學組織形式.由此,分層教學陷入了低谷. 1957年,前蘇聯人造衛星上天,使得西方各國,特別是美國,對教育制度進行抨擊和反思,產生了要加速培養"尖端人才(精英)"的緊迫感,從而恢復了對分層教學的重視,並開展了再實驗,再研究,現評價,形成了對分層教學新的研究高潮.經過再研究,教育家們發展兒童之間智力和能力客觀上確實存在著很大差異,再加上在高度民主工業化國家高度社會分工需要各式各樣具有不同能力,資格和水平的人才.據調查發現,60年代中期,英國的小學存在96%的教師都在分層後的班級里教書.法國政府70年就要求在初中三,四年級進行分層次,開設向職業教育分流的技術班.70年代~80年代中期,對分層教學的研究呈現出兩大對立的觀點:一種是持贊成的態度,認為教師對分層後的同質班級進行教學更容易,對學生也產生積極的效果.另一種是持反對態度,認為分層教學對差生不公平,認為對於學生的學業成績並沒有顯著的效果. 到了90年代,由於美國政府對精英人才和學術成就的重視,大部分學校重新回到分層教學的實踐當中.據美國1993年的一項調查中顯示,86%的公立中學仍在實施分層教學,只不過方法上有所調整.根據現有的研究,至今對於分層教學是好是壞的問題仍沒有一個比較統一的結論.不同教學目的價值觀使得人們對分層教學的評價有贊有貶. 美國的"分層教學"與"小班化"教學,"主體教育""賞識教育"相結合,更能發揮學生的自主性.在國外,分層教學的形式多樣,有基礎班,提高班等,並形成走班的選修制.但是我國的學校多數是大班額超負荷教學,盲目地照搬國外的分層教學模式確實行不通.因此,在中國如何實施分層教學值得探究. 20世紀80年代以來,我國引進了分層教學的概念,國內各省市都有學校進行分層教學的研究和實踐,其中有成功的,也有失敗的例子.各地在實施英語分層教學的過程中,都總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和做法.像北京十一中英語學科分層教學的教育實驗取得顯著的效果,在當時造成很大的影響.90年代初上海率先提出實驗.1993年福州八中英語學科的教育實驗,平行分班,分層授課,大面積地提高了教學質量.東莞塘夏理工學校1999年實施以升學和就業進行分層的教學實踐,連續兩年都有170多名畢業生通過高職和普高高考.青島經濟職業學校2001年在英語,數學兩學科實施"走班制"的分層教學管理,效果顯著.(摘自《中國教育報》2004年5月13日13版) 山東威海第二職業中學在2001級學生數學,英語實施分層次教學的實驗,將數學,英語都分為A,B兩個層次,變原來固定的班級授課制為固定班級授課制+流動的A,B兩個層次教學制.結果顯示實驗班與對照班的英語平均分差異不顯著,但優秀率明顯高於入學時;雖然A層(中差生)的英語學習積極性提高了許多,但是A層次教學壓力很大. 沈陽市8所職業學校自2000~2005年進行了英語分層次教學,對A,B,C層的學生分別進行探索性教學,提高性教學和補償性教學.實驗顯示成績越好的學生進步越快,各層次學生在適應自己的空間學習,從而促進了全體學生的最優發展. 上海外國語大學附屬浦東外國語學校在2002~2003年對四個B班(分A,B層)進行實驗,通過對課型,教材組合,課堂活動,課外學習要求,評估標准等進行個性化設計並實施,大大地提高B層學生學習英語的信心和學習效率. 北京外貿學校在2003級的英語教學進行"走班制"分層教學實驗,結果顯示其弊大於利,C層學生自尊心受到影響,自信心降低,建議用班內分層制. 溫州教師教育學院附屬中學對2003級高一新生進行英語分層,探索利與弊,實驗結果顯示:分層有利於中高層次學生提高積極性和增強自信心,但對於成績處於低層次的學生沒有產生積極的影響,而且可能適得其反. 90年代末以來,眾多中等職業學校紛紛開展分層教學的實踐和探索,有的針對所有課程實施分層教學,也有針對某一門學科的分層教學,特別是英語科.十幾年來,中職校內進行的分層教學試驗,經過不斷地實踐與改進,已提供了分層教學的可行性依據. 許多教育網頁中刊登有關"分層教學"方面的文章,如劉樹仁的《試論分層遞進教學模式》,蔣國平的《職業學校實施分層教學模式探析》,程桂勤的《關於分層英語教學的報告》,劉少娟等的《突出主體地位 嘗試分層推進——英語,數學分層次教學的探索和實踐》等.雖然分層教學的研究並不是一個嶄新的課題,有很多專家曾經對此課題進行了比較深刻的研究,提出分層教學的概念,並對分層教學的具體實施提出了一定的方案.但在中國期刊網中關鍵詞"技工學校英語分層教學"的連接沒有,網路中搜尋也沒有,這說明分層教學在技工教育的實踐與研究極少.雖然分層教學應用於中等職業學校,而且以走班分層教學的形式居多,但這些方案具體操作起來有一定的難度,可操作性還存在一定的問題,具體如何在課堂教學中實施分層教學還缺乏必要的可操作性措施.因此,從技工學校的角度進行分層教學的研究與探討是很有必要的.
Ⅲ 初中分層走班是什麼概念
分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組版各自水平相近的群體權並區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。
走班就是幾個相同年級的班級，相同層次的學生在一個班上課。