1. 「多篇教學教育論文發表於國家級、市級、區級刊物中」這句話怎麼翻譯
請問你要翻譯成英文嗎?
2. 我總感覺多媒體教學，許多老師都下載課件，授課有千篇一律之嫌
你的感覺不無道理，因為之前的板書授課，老師要設計自己的板書，可以說老師備課會提前在腦海里順一次授課的過程。同時板書授課時，講課速度速度慢，更能體現老師的個性
3. 劉老師寫了一篇教學論文,原稿有4頁,每頁25行,每行24個字.問：1.這篇教學論文多少個字
4×25×24=2400
2400÷28÷30=2。8頁
答；要3頁。
4. 如何整合群文，提高課堂教學的效率
「三位一體」群文閱讀課堂教學策略是指從宏觀、中觀、微觀三個層面構建出「群文閱讀」范疇下的「課堂教學策略」體系，這是對完成群文閱讀教學目標而採用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮，以使教學效果趨於最佳的系統決策與設計。
一、宏觀策略
宏觀策略：立足教學規劃的策略，即從向學生引入群文閱讀，到最後學生掌握閱讀目標為止的整體策略。
（一）「產生式」群文閱讀教學策略
藉助於學生先前已具有的知識和學習策略，有「設計」地讓學生在多文本閱讀中自主「遭遇」值得探討的議題，或者順應學生思維的自然，師生共同梳理出議題，產生學習目標。允許學生自己安排和控制閱讀學習活動，在學習過程中處於主動地處理學習信息的地位，教師允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，鼓勵學生自己從閱讀中建構具有個人特有風格的學習。
（二）「獨立學習式」群文閱讀教學策略
獨立學習是在自主的前題下，主動學習多文本，親身經歷閱讀過程，接收新知識。群文閱讀是一場「靜悄悄」的革命，課堂表面的「冷清」，其實是教師騰出不斷追問的時間留給學生獨立看書、自主思考、自力陳述、自覺傾聽，為接下來觀點的碰撞、共識的達成做好充分的學習鋪墊。
（三）「小組學習式」群文閱讀教學策略
群文閱讀下的「小組學習」是在學生「獨立學習」的基礎上進行以小組為單位，為達到共同閱讀目的，自覺地在行動上相互配合的一種交往方式。它強調小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔。當小組學習意見產生分歧時，充分尊重與眾不同的思路和獨到見解，吸納與眾不同的觀點，以此整合、優化整個小組的學習收獲。
（四）「合作學習式」群文閱讀教學策略
合作學習是指學生之間、小組與小組之間為了對「議題」達成一定的「共識」（共識不等於達成一致意見，有時也是對差異的認可）而彼此配合、相互協助的一種聯合行動。一般來說，「合作學習」是在「獨立學習」、「小組學習」的基礎上進行的。
二、中觀策略
中觀策略：是立足教學設計的策略，即在宏觀策略的引領下，引導學生針對不同結構的群文閱讀課型所採用的教學策略。中觀策略的研究就立足於此。
（一）「一篇帶多篇式」 課型的教學設計策
「一篇帶多篇」是以一篇文章為核心，帶動多篇文章閱讀。[1]多篇文章由議題串聯，形成一個獨立又有聯系的整體。同時，這多篇文章之間具有相同結構，其中的一篇對於其他篇的學習具有示範指導作用，這時，就可以採用「一篇帶多篇式」的教學模式。
1.具體指導、詳細閱讀一篇，對「議題」形成初始認識。
導入新課後，教師首先引導學生帶著要探討的「議題」，閱讀具有示範指導作用的第一篇文章，獲得感性經驗；或者事先不出現「議題」，在師生共讀第一篇示範文章的過程中，由學生發現「議題」，並對「議題」有一個初始的認識。
2.師生進入自主的「多篇」閱讀，進一步形成「知識化」認識結構。
帶著對「一篇」學習的理解，接下來就可以進入更加自主的「對篇」群文閱讀了。決定由「一篇」到「多篇」閱讀質量的高低，關鍵在閱讀第一篇之後的「知識化」——師生共同總結、提煉為實現目標而閱讀的策略、方法或程序——此策略、方法或程序是從學生閱讀實踐中抽象出來的上位的可以遷移運用的知識。[2]由此可見，「多篇」是學生在實踐「學習有方法的閱讀」，從而「回扣議題」，對「議題」的初始認識的豐富、完善，建構出關於「議題」的新知識結構。
3.統整、提升初始認識，建構對「議題」的新認識。
利用「統整歸納式」「啟迪思維式」「分析比較式」「交流評價式」「拓展延伸式」……引發學生對「議題」更有價值的精深思考。此環節教學用時不長，但具有「畫龍點睛」的重大意義。
（二）「群文齊讀式」課型的教學設計策
一組文章中，任何單個文本對於其他篇的學習不具有示範指導作用，只有通過對整組群文的學習之後，才能「在文本互織間形成巨大的可以讓師生參與其中進行議論和對話的意義空白，從而形成巨大的召喚力量，讓師生自由自在地捲入到『理解』之中」 [3]，從而形成對議題的構建。這時，就可以採用「群文共享」的教學模式。
1.直接進入自主的「多篇」閱讀，發現文本互織間的不確定意義。
如群文課例《同輪明月別樣情》，通過初步感知，生發出文本互織而構成的不確定意義：同樣的一輪明月，詩人的情懷是否一樣？
2.圍繞不確定意義精深閱讀「多篇」，達成共識，形成「議題」。
師生圍繞文本間的「不確定意義」，展開深入的理解和探究，在這個過程中，「學生學會的不僅僅是一個固定的理解，而是能夠通過多文本從不同層次、不同角度來看待同一個事物或問題，形成強烈的思維張力，因此可以極大地開闊學生的視野，構建復雜的心智模式。」 [4]
3.深化對「議題」的認識，指向更廣泛的閱讀。
在對議題達成共識後，並不意味相關的閱讀就此結束，教師應該通過推薦書目、開展實踐活動等方式引導學生課後進行更加廣泛的自主閱讀。
（三）「群文共享式」 課型的教學設計策
群文共享最大的好處就是節約時間。缺點在於學生通過閱讀這一途徑學習的篇目少，閱讀的量沒有能夠取得一個根本的突破。
1.以組為單位分別閱讀多篇材料中的一篇或某些篇。
可以四人小組內每人讀一篇。小組里的ABCD四位同學分別閱讀ABCD四篇文章中的一篇；也可以全班分成幾個大組，每個大組的學生讀相同的一篇選文。
2.圍繞不確定意義交流各自的閱讀收獲。
若是四人小組，組內四名成員必須輪流發言，詳細交流自己閱讀篇目的內容和自己的閱讀感受、聯想等。其餘三名成員認真聆聽，主動發現與自己閱讀篇目之間的聯系和區別；若是大組，則舉行全班交流，從各個大組挑選代表交流自己大組閱讀的篇目內容，其餘大組的學生認真傾聽，對比。
3.交流中發現「議題」，從廣泛交流到聚焦「議題」。
交流環節中所有學生通過認真的傾聽來獲取信息，從泛泛而談到逐漸自主發現幾篇文本之間的聯系。這是「群文共享式」課型最具有魔力的環節，我們可以看到學生們的一個清晰的思維過程，可以看到一個概念慢慢被建構起來。
4.深化對「議題」的認識，指向更廣泛的閱讀。
（四）「交叉結構式」 課型的教設計學策略
於澤元教授指出群文閱讀「八種課堂結構」———模式化課堂結構、生成性課堂結構、鬆散型課堂結構所建構的一篇帶多篇，群文齊讀，群文共享。因為組文方式的靈活性和教學的靈活性，所以在實際教學設計中我們也會經常用到「交叉結構式」的教學模式。
「交叉結構式」的教學模式是對模式化課堂結構、生成性課堂結構、鬆散型課堂結構所建構的一篇帶多篇，群文齊讀，群文共享的一個靈活運用。
（五）「整本書閱讀式」 課型的教學設計策略
1.課前引導學生帶著學習任務讀整本書。
相對於單篇短章，整本書篇幅更長，主題更多元，內涵更豐富，體裁更多樣……尤其主題，可以涉及兩性平等、生命教育、公民意識、戰爭與和平、民主啟蒙等。[5]我們一次教學只需要確定一個「關注點」即可，利用「任務單」引導學生進行問題指向的閱讀思考。
2.課堂交流，形成「知識化」認識結構。
學生通過課前的自讀自悟，基本完成「任務單」後，教師再組織教學。一是先概括整本書的故事梗概；二是以小組為單位圍繞「任務單」交流自己的發現，比對想法，看看有哪些共識，有哪些自己本來沒有想到的思考向度；三是在大班內針對具有代表性的選段進行集體交流，根據討論的收獲調整自己的看法，統整意見，達成基本共識。
3.展示匯報，建構對「議題」的新認識。
各個小組利用海報、結構圖、圖表等形式表達對於「任務單」中問題的發現。完成後粘貼出來，運用「逛大街」的形式相互學習交流，在對比中構建對「議題」的新認識。
4.拓展延伸，引導「群書閱讀」。
藉助「群文閱讀」課堂教學引導、幫助、推動學生由閱讀「整本書」到「群書閱讀」，從而實現《語文課程標准》中「培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書」的教學建議。
（六）「群書閱讀式」 課型的教學設計策略
針對一類群書，「小組成員讀相同的書，每人的任務單不同，但是也可以讓每個學生看不同的書，思考相同的問題。老師提出議題給小組，最好是會引起不同意見的，也最好有幾個議題給小組共同挑選。為什麼要不同的書籍呢？其中一個原因是讓學生從多幾個角度來探索相同的議題。」 [6]學生在獨立閱讀後，再分享個人對文本的響應，然後共同決定探究的議題，進行深入探討，逐步練習追問、接說、響應、舉例、延伸等各種討論模式。在討論中「議題」逐漸凸顯、清晰，最後大家達成共識。
三、微觀策略
微觀策略:是立足教學實施的策略，即具體到各個環節可教可學的教學策略。
（一）自主閱讀教學策略
在群文閱讀的課堂上，教師的一項重要任務就是營造閱讀「場」，它具體表現為良好的讀書氛圍，讀書環境，以及相互吸引、相互合作、相互競爭的夥伴關系等，引導學生積極進入自主個性化閱讀狀態。
其次，必須給孩子充分的閱讀時間。群文閱讀教學要求教師必須具有「少講多讀」的意識，在課堂上盡可能地節省講課時間，力求少講、精講，多讓學生讀中悟、悟中讀，既要提高學習效率，又要把更多的時間還給孩子，保證有充裕的時間讓孩子們看課外書。
（二）問題設計教學策略
一是群文閱讀的問題設計應該具有提綱挈領的特點，抓住能引發學生進入到有一定思想深度的研讀文本的關鍵問題，做到「牽一發而動全身」。
二是群文閱讀的問題設計必須具有可議論性。設計的問題能夠給予學生思考和賦予意義的空間，讓學生可以在這個空間內發揮自己的創造性，充分與文本，與老師，與其他學生對話。
三是群文閱讀的課堂需要設計具有生長點的問題。設計教學時要分析學生的知識准備、經驗儲備，從學生的舊認知中找出同化新認知學習的「生長點」。在認知的「生長點」上提問，直接指向文本核心和學生個性化感悟的聯結點，讓學生的思維從文本中生長出來，然後向自己的閱讀經驗和生活領域作延伸。
（三）多元理解教學策略
文學是一種語言的藝術，由於它的構成材料——語言的無限蘊涵，使得它具有含蓄朦朧的審美特性，為讀者提供了無限的再創造的空間。因此，多人讀同一部作品可以有多個不同的理解，這就是文學的多元性。「一千個讀者就有一千個哈姆雷特」「一千個讀者就有一千個林黛玉」，就十分通俗而恰當地說明了文學作品「多元解讀」的必要性和重要性。[7]
群文閱讀自身充滿多元理解、精神建構的本性，所以在群文閱讀教學中，一定要通過有空間（給學生思考和思想內容的空間）的問題引導學生多文本進行多元理解，這才是「個性化」閱讀的根本。
（四）方法提煉教學策略
語文教育教學專家尹祖琴老師在《群文閱讀 重在踐行》一文中指出「群文閱讀的視角是開放的，或強化某種認知、或習得某種閱讀策略、或促進辯證思考，或發展多元認識，或引發認知沖突，或領會某類文本特徵，或體會某種表達方法……」。但無論那種類型的群文閱讀都應該在閱讀過程中提煉學法、寫法，然後讓學生學會遷移，獲得事半功倍的效果。
（五）創編文本教學策略
群文閱讀在適宜的情況下還應該引導學生進行文本創編，讓學生從群文中閱讀到的方法能得到應用。任何文章都是內容和形式的統一體。群文閱讀的時候，不僅要引導學生思考文章思想內容方面帶來的啟發，也要注意領悟作者的表達方法，學習作者的表達方法。這樣，不但可以提高對文章的鑒賞能力，還可提高寫作水平。
（六）集體建構教學策略
群文閱讀教學非常重視課堂中的集體建構，基於所有學習者的不同意見，以對他人意見的傾聽、認同和接納為核心，以形成共識為目標。
要達成這一學習目的，教師首先要努力創設民主、和諧、寬松、積極、向上的課內閱讀環境。然後引導學生學會認真傾聽，認同接納不同的看法，反省自我，調整自己最初的觀點，然後師生共同認可某種理解或者理解的理解的格局，如此才可能使閱讀真正有收獲，是閱讀成果為大家所共享。
（七）拓展閱讀教學策略
群文閱讀的目的之一就是引領學生進入更為廣闊的閱讀空間。一是在一組群文的教學即將結束時，生發出一個新的具有挑戰意味的新議題，引發學生在課外的閱讀中尋求答案。二是從課堂教學的拓展閱讀和推薦書目切入，把課堂教學內容當做課外閱讀的「引子」。三是圍繞教學相關的主題，布置綜合性學習任務，後續開展學生喜問樂見的各種活動，如好書推薦會，主題性閱讀，讀書交流會，讀書卡比賽，閱讀之星評選，讀書大擂台比賽等。
（八）評價激勵教學策略
賞識性評價。教師要善於運用自己的表情傳遞信息，表達感情，使學生能保持良好的心態，讓課堂上充滿和諧、祥和的氛圍。
導向性評價。對學生良好的閱讀習慣，要善於及時捕捉並誇獎；對學生獨特的閱讀體會，要善於表示由衷的贊嘆；對那些不畏權威、敢於質疑的學生，要善於表示真切的欽佩；對於學生的理解有失偏頗，教師要善於挖掘其中的合理見解，因勢利導，引導學生及時反思，調整思維的方向。
延時評價。教學中，學生對組文的理解往往意見不一，有時還會發生爭辯。此時，教師不必急於即時評價，可在學生充分發表意見的基礎上再進行評價。這種延時評價不僅可以激發學生深入研讀文本的熱忱，也有利於促進對文本內容形成了深刻的認識。吳群