顯性教學的概念

㈠ 基因的顯性與隱性教學設計

教學目標 1、知道在形成受精卵過程中基因是怎樣傳遞給下一代的，為第四節人的性別決定打基礎。
2、熟悉孟德爾的雜交實驗過程，了解什麼是顯性基因、隱性基因、相對性狀、基因型和表現型，並使學生能用圖示法加以展示說明。
3、運用基因的顯性、隱性性狀，用實例說明為什麼不能近親結婚。
教學重點 基因的顯性、隱性、相對性狀
難點 用圖示法解釋為什麼不能近親結婚
教學方法 實驗法、視圖展示法、實例探究法
課前准備 准備30個乒乓球，15個紅色，15個白色，其中紅色代表顯性，白色代表隱性，用於驗證後代表現顯性性狀較多的特點。
教學策略 一、生殖過程中基因的傳遞
學習這部分內容需明白幾個問題：（1）父方的基因型為AA，子代精子的基因為什麼為A，即減半，卵細胞也是如此嗎？至於減半問題，教師應該告訴學生等到高中學習減數分裂時再詳細學習；（2）如果不減半，則後代的染色體數要加倍，後果會怎樣？因此，只有這樣，才能保證染色體數目的穩定性，這是生物長期進化的結果；（3）由基因型Aa是否表現為捲舌，引入下一個問題——基因的顯性、隱性、表現型與基因型。
二、孟德爾的豌豆雜交實驗：
1、 先用文字法把孟德爾的豌豆雜交實驗模式圖展示出來，然後用基因的顯性與隱性來解釋
高莖（雌性） * 矮莖（雄性）——子一代種下去都表現為高莖
2、 用基因法表示雜交過程
DD——D（卵細胞）*dd——d（精細胞）——Dd（受精卵）表現型為高莖，是顯性性狀。
這里邊需明白顯性、隱性、表現型與基因型的定義。
（1）顯性性狀：親本都為純種，雜交子一代表現出來的性狀為顯性性狀，如高莖。控制顯性性狀的基因為顯性基因，如控制高莖性狀的基因用字母D表示。否則子一代沒有表現出的性狀為隱性性狀，控制矮莖性狀的隱性基因用小寫字母d表示。
表現型即生物性狀的外在表現類型，如高、矮莖。基因型是控制生物各個性狀的基因類型，表現型相同，但基因型不一定相同，如DD、Dd是兩種不同的基因型，但都表現為高莖。
（2）基因型Dd，因不是純合基因，里邊含有隱性基因d，是可以分離的，性狀是不穩定的。如親本的基因型都為Dd，後代的基因型為DD、Dd和dd，但表現型依次為高莖、高莖和矮莖。雖然說親代都表現為高莖，後代卻分離出矮莖來。
依據基因的顯、隱性來讓學生解釋有關捲舌與否的有關問題，親代基因型分別為AA（捲舌）和aa（不捲舌）結婚，後代表現型怎樣？你能用基因圖示法來表示他們的形成過程嗎？當然不難推出都表現為捲舌，基因型為Dd的結論。
（3）然後依據所學內容解答課後練習第2小題，本題用圖示法表示最能說明問題。一對夫婦都無酒窩，由隱性基因d控制，則後代的基因型都為dd，因不是雜合基因，不會出現性狀分離現象，因此後代都表現為無酒窩。
3、 禁止近親結婚
用圖示法說明為什麼不能近親結婚，因近親結婚，他們的基因型越相似，大多遺傳病又都有隱性基因控制，雖然雙親表現型正常，但他們可能從共同的親本中獲得相同的致病基因，因而後代患隱性遺傳病的幾率大大增加，後代患含有隱性基因疾病的幾率就多。如白化病，基因型為AA和aa的一對夫婦結婚，後代全部表現正常；基因型為Aa和aa的一對夫婦結婚，後代有一半患病；基因型為Aa和Aa的一對夫婦結婚，後代將有四分之一的人患此病。從而說明近親結婚的危害性。
接著訓練課後練習3小題。因他們是旁系三代以內，如果結婚，根據隱性遺傳病的遺傳規律，後代患某些遺傳病的幾率將大大增加。
最後選擇一些典型練習題，用基因圖示法說明後代的表現型和基因型各是什麼，概率是多少？如課本有一問：若夫妻雙方的基因都為都為Aa，後代的基因組成可能有哪幾種，表現型如何？讓學生練習，把難點突破，達到靈活運用為目的，用本節知識解釋現實中有關某些遺傳病的遺傳原理，提高對近親結婚的認識。

㈡ 課程表是顯性課程還是隱性課程

是顯性課程。是公開的課程安排，師生按照課程安排進行教與學的基本活動程序，按照此安排可以有序完成有關教與學的計劃。所以是顯性課程。

㈢ 誰最先提出顯性和隱性整合的教學法

英語顯性語法教學與隱性語法教學的整合

在外語教學領域,一個長期以來頗有爭議的問題是,外語應當有意識地去學習,還是無意識地去習得。對外語學習的本質認識這一分歧,在外語教學實踐中逐漸形成了各自截然不同的方法。對於語法教學,不同學者也從不同的角度提出了各自的觀點。傳統的教學支持的是以語法—翻譯法或3P法為代表的顯性語法教學。顯性語法教學有著自身顯而易見的優點,比如語法規則通過教師的講解十分明確,提高了學生對語言形式的注意,再通過大量的句型訓練使學生對語法項目掌握牢固、記憶深刻。在語法考試中,學生往往會取得較高的分數。然而顯性語法教學過分重視語言的形式,整個課堂以教師為中心,在調動學生學習積極性方面卻效果較差。20世紀70年代,隨著聽說法的興起,顯性法與隱性法的對立趨於明朗化,動搖了顯性教學法的傳統地位,更多的學者主張隱性教學法。隱性語法教學將語法點融於語篇,目的是使學習者清楚地認識話語的意義和功能是如何受到語篇的限制,使學生在語境中學習語法。然而隱性語法教學過分強調學生一方的作用,主張學生在語言活動中自己發現、總結並學會語法規則。在這種教學模式下,由於學生沒有系統地學習語法規則,因此在輸出過程中仍然存在大量的語法錯誤。發展至今,顯性法與隱性法仍然是外語教學界的一個具有較大爭議的問題。 筆者認為,顯性語法教學和隱性語法教學各有利弊,但兩者並不相互矛盾。針對學生的實際情況,以及教學的現實環境和條件,在教學實踐中要實現兼並採用顯性教學法和隱性教學法。本文以閱讀中的難點語法為教學目標提出了一種新的整合語法教學方法,即顯性語法教學與隱性語法教學的整合。該整合是在信息加工模式、輸入假說、輸出假說以及介面說等理論基礎之上提出的。根據所選文章以及語法的特點,作者分別提出了相應的整合語法教學模式。在所選的三個教學案例中,前兩例採取先隱後顯的方法,後一例採取先顯後隱的方法。並且作者對每一個案例中的具體操作步驟都做了詳細的說明。通過作者全面的規劃和闡述,讀者可以對整合語法教學的過程有一個清晰的認識。 通過教學實例的展示,我們可以認識到,對於閱讀中的難點語法,整合的教學方法要優於傳統的教學方法。在教與學的過程中,教師和學生的作用得以平衡；學生學習的積極性和主動性被調動起來,輸出更加高效准確；除此之外,學生對目標語的語法規則有一個全面而准確的理解並可以使用目標語流利地進行交際；真正做到了形式和意義的統一。

㈣ 顯性教學的優點

這里有兩個具體的好處，一個是每個孩子可以有比較多的機會進行英語的聽說練習，還有一個就是老師對每個孩子的情況能充分了解和掌握，以便針對不同孩子做相應的反應和對策。這是大班的老師做不到的。

㈤ 學校課程是顯性課程還是隱性課程

顯性課程和隱性課程
近年來，文化建設成為許多學校提高學生綜合素養，提升辦學品位的重要舉措。學校文化建設的發展是顯性課程和隱性課程共同作用的成果，一向不為人知的隱性課程因而得到空前的重視。
「隱性課程」一詞是由美國學者傑克遜1968首次提出來的，屬於一種「不說話的教材」。隱性課程指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響，具有觀念性、物質性、制度性和心理性等多種表現形式。
顯性課程也叫顯在課程、正規課程、官方課程，指的是為實現一定的教育目標而正式列入學校教學計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。相對於顯性課程，隱性課程在很長時間內並沒有引起足夠重視。在文化建設的推動下，隱性課程正日益被廣大學校和教師所接受、研究，並積極挖掘其豐富的教育潛能，促進對學生思想道德、心理素質、創新實踐能力的培養。
顯性課程和隱性課程的關系
課程的最大價值是促進學生的身心發展，要以學生發展為核心，以素質教育為指導，讓學生積極地自主參與。
顯性課程和隱性課程並不孤立存在，而是相互滲透、影響，一起促進學生的綜合素質發展。因此，用整合思想將二者統一起來，應成為學校課程建設的基本思路。
隱性課程與顯性課程關系密切, 可謂難分難解, 而學校經驗的成功與失敗,愉悅與傷悲, 就是在兩者的相互作用、相互滲透中進行。顯性課程較側重於知識和技能的層面, 而隱性課程則主要是情、意方面的學習, 但兩者之間也互相影響。顯性和隱性並非固定一成不變, 兩者互動互補，使學校課程由顯性到隱性的深層發展,范圍也不斷擴大。
有效整合顯性課程和隱性課程的策略
一．優化育人環境，彰顯隱性課程影響力
校園文化建設是學校育人工作重要一環，不僅僅是一個校園景觀，所展示的是一個學校的教育理念、文化背景和全校師生的精神風貌。一個好的校園文化，能起到凝聚人心、激發鬥志以及潛移默化的育人作用。
傳統和文化的再挖掘。學校的傳統課程和學校多年的文化積淀都包含著大量的課程建設方面的經驗。在建設課程的過程中，對傳統課程和文化積淀的提煉也是非常重要的。
重視實踐體驗活動。隱性課程的重要特點就是在學生學習、生活過程中逐漸使學生受到熏陶，從而使學生受到教育。它對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統一。學生對這種影響就有一種理所當然的感覺，從情感上接受了這些影響，所以這些影響一旦產生，就會持久地發揮作用。
隱性課程的設置旨在喚醒學習自主、優化學習行為、打造共同願景、構建校本課程，將教育回歸到一個樸素的整體。它既是對學科課程的補充，同時也是對過早精細化的學科課程進行一種矯正。通過一種整合的生活方式，並結合學科課程的學習，實現素質教育提出的教育理想。
二．圍繞三維目標，有效整合課堂中的顯性課程和隱性課程。
以校本教研為平台，使教師通過課程專業知識學習、充實和相關技能的訓練、實際應用，構建自己的課程知識，發展自己的課程技能，完善自己的課程能力結構，實現教學能力與課程能力的有機結合。
教學活動中，顯性課程和隱性課程的相互交融與影響集中體現在三維目標的達成上。知識與能力是課堂教學出發點和歸宿，是傳統教學的內核。過程與方法，是課堂教學的目標之一和操作系統。情感、態度與價值觀是課堂教學的目標之一和動力系統。學與教的情感體驗、態度形成、價值觀的體現，是在知識與能力、過程與方法目標基礎上對教學目標深層次的開拓。在課堂教學中，我們要努力實現多維目標的整合。如語文學科的工具性和人文性的統一。「工具性」強調其顯性課程的一面，「人文性」突出其隱性課程的一面，兩者缺一不可，和諧統一。
對三維目標的達成就是把將全面育人作為構建課程的根本尺度，把學生的主動學習和主動發展置於課程建構的中心地位，尊重和發揮學生的主觀能動性，多層面地提供學生獨立思考與自主探索的主動權，使課程真正成為促進學生主動學習和主動發展的有力武器。
在教學評價中整合顯性課程和隱性課程。從素質教育理念出發，著力把評價的甄別、選拔功能改變為促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。教學評價要以全面發展為目標，關注其後繼發展，注重過程評價，關注個體差異，強調多元評價。如對學生進行體質健康進行達標檢測，低年級學生可在「坐位體前屈」和「投沙包」兩項中選一項，在「 50米跑、立定跳遠、跳繩、踢毽子」四項中選一項參加測試，就是對將發展性評價的表現，關注了學生個性差異，增強了學生參與體育鍛煉的積極性。
三．構築良好家校合作關系，釋放隱性課程力量
在課程建設的過程中，教師、家長、校外的合作夥伴關系以及在某一領域有一定專長的專家，都可能是課程建設潛在的人力資源。
在開放社會背景下，學校教育功能在弱化，社會教育力量的整合功能在增強。因此，單純依靠學校對學生進行教育這種觀念已經落後，不利於孩子的發展。對於教育，每個人都有自己的理解。作為一個教師，要努力提高自己的理念修養和專業水平，著力提高教育教學自信力，才能引領學生家長形成科學的教育觀念，改進教育方法。否則，教師的教育觀念與學生家長教育觀念產生沖突，難以調解，要麼是家長對教師怨聲載道，要麼是教師被家長牽著鼻子走，孩子無所適從，教育教學陷入混亂。因此，通過教師引領學生家長，家長積極配合、參與對孩子的教育，共同形成科學的教育觀念，掌握並運用正確的教育方法，實現學校教育和家庭教育的和諧相處。
教育承載著每個家庭的幸福，也承載著父母與孩子共同成長的希望。教育應該讓孩子幸福，也要讓父母幸福。從而讓千家萬戶充滿歡歌笑語。教師要努力踐行自己的教育理念，實現每個孩子及他們家庭的幸福，實現自己的教育理想。成功的教育是讓每一個參與者感受到溫暖，讓師生關系充滿溫度，讓老師與家長的關系更和諧。
通過交流溝通，整合學校和家庭教育力量，形成教育合力，對孩子進行立體的，全方位的科學、健康教育，這是美好的教育願景。
1．促進教師、學生、家長三種關系的和諧。通過培訓、溝通，在促進學生發展這前提下，家長能夠全面、快捷、及時地了解到學生、教師、學校的各種信息，減少隔閡、誤會，形成和諧的家校關系。在此基礎上，師生相互理解、相互尊重；學生之間相互關心、相互理解、相互尊重。教師、家長和學生都處於一種和諧發展的狀態。
2．學校教育和家庭教育更顯活力。在和諧的師生關系、家校關系和親子關系氛圍，人的個性得到充分尊重，活力自然增強。作為家長，能夠熱情、積極地配合教師實施教育；作為教師，能夠全身心地鑽研教育教學，真誠對待和研究每一個孩子，優化課堂教學，努力提高學生學科成績和綜合素質。
3．學生身心健康得到保障，綜合素養得以提高。主持「生本教育」實驗的郭思樂教授曾說：「我們所做的，全都要通過兒童自己去最後完成。一旦我們醒悟這一過程的主人和主力，原來是兒童自己，我們只不過是兒童自主發展的服務者和僕人。」父母和教師對於孩子成長而言，其實都要服務者，因為真正的教育是自我教育。學生個體的成長歸根結底就是自我實現。良好的家庭教育和學校教育環境對於孩子的發展意義，猶如大地給予植物生長的基本要素。在這樣的環境下，學生的自我教育、自我學習意識被喚醒，精神發展領域被打開，並以高度的自覺性，主動策劃、實施自己的品德修養和學習活動，朝氣蓬勃地實現自我發展。
在課程建設體系中，顯性課程是核心部分，隱性課程在深化內涵和促進外延的生長上發揮著重要作用。在整合思想統領下，兩者和諧統一，相生相長，使課程建設更顯生機，更富活力。

㈥ 求關於隱性知識實例

談隱性知識教學的重要性

常熟市電化教育館 徐渭源

知識分為「顯性」與「隱性」兩種存在形態，顯性知識指格式化、文本化了的知識，它的傳播比較容易，而隱性知識存在於個人的腦子里，它可以表現為一種智慧、經驗甚至感覺，傳播難度大。20世紀60年代，波蘭伊(Michael Polanyi)從認知科學的角度提出和研究了隱性知識的概念，指出：「在一個人所知道的、所意識到的東西與他所表達的東西之間存在著隱含的未編碼的知識」。他認為隱性知識來源於個體對外部世界的判斷和感知，是源於經驗的。

我們廣大教育工作者，在日常教學過程中大量的時間是用於對書本教材的備課，在上課之前，教師要根據教學大綱的要求，通過對教材的深入研究，整理好一篇系統的、完整的、循序漸進的、適合學生接受的知識教學過程，通常叫做教案。因為教案是教師個體對知識教學過程的一種創造性的勞動，它的好與差，將直接決定了課堂教學的效果。教案准備得是否充分，一般是與教師個體的閱歷、經驗以及世界觀、認識觀有直接關系。那麼，如何評價一個教案是好，是差，本人認為，完全可以看教師是如何研究和分析 「隱性知識」的存在，使「隱性知識」顯性化的完全性、合理性以及為了使「隱性知識」顯性化而採用的教學手段，方法，措施，形式來衡量、評價。

我在這里所說的「隱性知識」，不是指知識轉化成的認知、情感、信仰、經驗和技能之類，而是指在日常的課堂教學中既沒有文字的表術，也沒有相應的教材內容，而在知識的描述過程中處於知識點與知識點、A知識與B知識、甲知識與乙知識的銜接、過渡、「變形」時處於垂直上升的躍階部分。

我們可以通過以下圖示觀察教學過程的實際效果：

知識增量 教學效果 知識增量 教學效果

時間增量 時間增量

圖⑴ 知識點平滑過渡 圖⑵ 知識螺旋增長

知識增量 教學效果 知識增量 教學效果

時間增量 時間增量

圖⑶ 知識點過渡斷鏈 圖⑷ 知識點躍階提升

從以上圖示中可以很清楚地看到，圖（1）所表示的是老師在為學生組織知識及傳授知識的過程，是一條非常平滑的上升曲線，這是一個有經驗的教學工作者所期望的理想效果。圖（2）所表示的是老師在為學生組織知識及傳授知識的一個相對階段的教學過程，是一條平滑的螺旋上升的曲線，這也是學校教育各個階段編排教材的基本規律。因此，教師在組織教學的時候，必須要深入鑽研教材，尋找和分析教材知識的折返點和知識的上升矢量，以便把握教學的進程。圖（3）所表示的是老師在為學生組織知識及傳授知識的過程，是一條斷鏈的上升曲線，也就是說，教師在組織和講授知識時，缺少了知識點的相互關聯，或者老師認為知識已經有了關聯，但從學生的角度去看可能存在著知識「過渡」和「遷移」的不理解。從而使學生的知識構建產生空洞，長此以往，就會產生繼續學習的困難。圖（4）所表示的是老師在為學生組織知識及傳授知識的過程，是一條有明顯跳躍的上升曲線，它會比圖（3）的關聯缺失更會產生嚴重後果，會使學生對新知識形成的基礎產生及其糊塗的概念。

根據以上的分析，現在我們來看一個例子，六年制小學數學第十冊「組合圖形面積計算」一堂課，教學過程是這樣：

一、復習計算平行四邊形及梯形面積的條件；

二、進入新課

1、 教師在黑板上平貼一面少先隊中隊旗。

2、 結合實物引出「多邊形」，板書「求多邊形面積」。

3、 教師通過引導，由學生上講台說出計算這面旗幟的方法如圖：

學生說：在旗幟的兩個尖端劃一條線連接起來，先算出大的平行四邊形的面積，再算出小的三角形的面積，然後，用大的平行四邊形的面積減去小三角形面積，得出的就是這面旗幟的面積。

1、 老師肯定了這位學生的演算法，並表揚他的創新精神。

2、 重復小結，板書：（1）添上一條線 （2）減…

3、 師：另外還有沒有別的辦法了？

（把一個圖形分割成幾個可以計算面積的圖形）

師：小結： ① 分割成幾個我們已經會求面積的圖形；

② 把所求得的面積相加

三、總結：（板書） ①把一個多邊形添上一部分.

②把一個多邊形分割成幾部分.

四、課堂練習：

兩位學生上黑板演示計算，並解釋計算的方法。

五、家庭作業：

從以上教學環節看，似乎很順當，找不出什麼不適的地方，老師還使用了直觀教具，使用了電教手段，把學生的作業當堂投影給大家看。但是，這位老師對一個很重要的問題沒有引起重視，不妨來分析一下：

1、本堂課的知識點是組合圖形的面積計算,是從二年級學了長方形、正方形的認識，四年級學了面積的計算，五年級時在學這部分知識時已經學過了三角形、平行四邊形和梯形面積的計算，現在再學習「組合圖形的計算」從教材的編排上是不存在問題，符合認知規律，也符合教學規律。

2、再從本節課知識點教學過程來看，安排也不成問題，從引入談話、復習舊知到通過直觀教具引入新課，還引入了新課程教學的新理念，盡量讓學生去提出問題，解決問題，一個一個環節都編排得津津有條。

3、我們再從知識點的性狀和難易程度來看，小學階段，學生認識圖形和計算圖形面積到目前為止都是圖形的實體，都是實實在在存在的具體的物，這也是認知的初級階段。而這節課卻引出了一個並不存在的圖形，它是一個空間的概念，是一個虛擬的物體，它是需要通過一系列的聯想後才能構建的一個認知物體。從這個意義上來說，這兩個知識點的銜接就出現了如上面圖（4）所示的知識點的「躍階」，這樣的從具體物體到物外體的跳躍，從大量教學實踐經驗告所我們，它會使知識的受體對象產生分化，如果教師不能把這個垂直跳躍通過比喻、著色觀察、重復認知或者舉一反三得以鞏固，定會對部分學生的知識構建產生「空洞」，對今後進一步學習產生困難。升入初中後的幾何學科的學習，添加輔助線後的證明，立體幾何、物理學科等的空間想像能力的建立都會因起步階段的根基不牢而產生影響。

在這里本人把上面所分析的知識點的躍階，認為是屬於隱性知識的范疇，當然也可以把它看成是教學經驗的體現。顯性知識的教學固然重要，隱性知識的教學也絕對不能忽視。就說上面一堂課，兩個學生上黑板演示計算，兩個人思考的方法還是對的，但化了較多的時間進行分析。計算結果，兩人都有錯誤。從大部分學生當堂進行燕尾槽面積計算的結果看，錯誤率估計有兩成，到下課鈴聲響的時候，不少學生還沒有完成。本節課的學習效果不是太理想，與本節課知識點的躍階造成部分學生學習過程中落伍是有一定關系的。

再舉個例子，有位老師告所我他聽了一堂數學課，課的內容是認識四邊形，首先老師出示了一個四邊形（中間沒有填色），為了啟發學生思考問題，指著這個四邊形問學生，你們看到了什麼？其中有一個學生站起來說，我看到了四條線。當然，這個學生的回答不符合教師的要求，就請該學生坐下了。不少學生踴躍舉手，又起來一個學生回答說，我看到了一個四邊形。老師高興地表揚說，你說得很對，這是一個四邊形。接下去，老師進入正常教學，再沒有對那位回答不合老師要求的學生的說法進行分析。實際上這位學生回答錯誤的實質也反映了知識點過渡中隱性知識的空洞。我們知道，「四條線」是具體的物，而有四條線圍成的一個封閉圖形，是一個面。線是具體的物，而面（在沒有填色時）是一個空間，這是知識點與知識點過渡後的絕然不一樣的兩種性狀，這與上面的例子是同出一轍，說明這位學生在學習四邊形定義的時候沒有掌握這兩個知識點的過渡，在教師的教學效果上看，已經形成了系統知識的缺損。這時，老師應該敏銳地意識到，這位學生所反映的是一種隱性知識的空洞，追其原因，很可能是老師在進行這一環節的教學時，同樣忽視了「線」到「面」知識點過渡時存在躍階上升的隱性知識的技術處理。其實，在廣泛應用計算機輔助教學的今天，這樣的問題是很容易解決的，如給四條線段圍成的圖形填上顏色，劃上陰影，重復舉例等方法加深印象達到牢固掌握的效果。

同樣，在小學語文教學中也大量存在著類似的隱性知識的教學。如有位老師在教五年級語文「可愛的草塘」時，採用讓學生自己去尋找美麗景色的描述。師生有一段討論談話，老師說：你讀了這一段課文，說說草塘是怎樣的美？美在哪裡？

生說：草塘里的水很清澈。

師問：課文中哪裡說？

生：讀課文中的小段「我舉目四望，茫茫的一片草塘，哪裡有什麼河呀？小麗緊走幾步，撥開眼前的蘆葦。啊，一條清澈的小河奇跡般地出現在我的眼前。蘆葦和蒲草倒映在清凌凌的河水裡，顯得更綠了；天空倒映在清凌凌的河水裡，顯得更藍了；雲朵倒映在清凌凌的河水裡，顯得更白了。」

師：隨即在黑板上寫上「倒映」和「倒影」兩個詞，及時讓學生自己來辨別它們的不同。在再次欣賞了課文中三個並列的「倒映」句式後，老師用非常真情的帶有期盼的神情說：希望在你今後的文章中能用這個詞！ 繼而，又著重地說：「請記住這幾句句子，今後寫可愛的家鄉，請把這幾句話寫進去！」。到這里，老師還沒有結束，接著，老師在黑板上畫了一幅簡筆畫，彎彎的小河，兩岸飄逸的垂柳，一座小橋…。說，這是我們江南水鄉的景色，請用「倒映」的詞，來說一段話。

生：爭著仿照課文的句式發言，有的還有不少的創新。站起來說的學生心中塌實，所有聽的同學從課文中的美麗景色遷移到了對家鄉美好感受。

此時的課堂學習效果達到了最佳，學生記住了，學會了。這位教師在這一段的教學過程中，把課文中的知識點闡述清楚了，而且經過老師巧妙的安排，把課文中佳句應用的指針指向了學生自己的生活實際，也就在知識與生活之間設置好了固定的關聯，學生的收獲就可想而知的了。

椐課後對該班學生的作文瀏覽，每一篇作文，學生之間沒有雷同，開頭結尾各有特色，段落分明，語句流暢，達到甚至超過了該年級段學生的寫作水平。難怪該校學生的習作，頻頻在各級報刊雜志上發表。

本人認為，在任何學科的教學中，書本知識只是無數知識點的排列和堆砌，教師只有巧妙地進行教學過程的設計，及時有效地把學生所學的點、線、面、詞、句、章、段的知識的應用指針指向學生未來的應用實際，這才是一個教師有效的教學過程。其實，學生，尤其是小學生(中學階段同樣大量存在著這樣大問題)，顯性知識的學習相對不難，難的是怎樣使知識點相互連接，通過互相結合而產生新的知識集合，這就是顯性知識轉化為隱性知識的過程，知識轉化為智慧與才能的過程。

就此，本人認為，在教學過程中，教師必須認真研究教材，研究知識點銜接和遷移過渡中的躍階現象，研究學科知識點應用指針的指向，教師必須把知識、知識點以及連同它們的指向規律（隱性知識）一起讓學生牢固地掌握。不然，學生在學習過程中產生的連續空洞，一定會使知識所造成的大廈坍塌。

因此，我們要充分認識到顯性知識和隱性知識是構成知識的不可分離的有機組成部分，特別要開展對隱性知識的研究。與顯性知識相比，從某種程度上說，隱性知識比顯性知識對學習者的學習更為重要。

㈦ 課程表屬於顯性課程還是隱性課程

課程表屬於隱性課程，課程表中的學科屬於顯性課程。

顯性課程是學校情境中以直接的內、明顯的方式呈現的課容程，是教育者直接地表現出來的，如課程表中的學科。

隱性課程包括除上述課程之外的一切有利於學生發展的資源、環境、學校的文化建設、家校社會一體化等。

隱性課程與顯性課程有三方面的區別：

1、在學生學習的結果上，學生在隱形課程中得到的主要是非學術性知識，而在顯性課程中獲得的主要是學術性知識；

2、在計劃性上，隱形課程是無計劃的學習活動，學生在學習過程中大多是無意接手隱含於其中的經驗的，而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動，學生有意參與的成分很大；

3、在學習環境上，隱性課程是通過學校的自然環境和社會環境進行的，而顯性課程則主要是通過課題教學來進行的。

(7)顯性教學的概念擴展閱讀

隱性課程的特點主要有：

1、隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

2、隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；

3、隱性課程的影響是學術性與非學術性的統一；

4、潛在課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辯證統一；

5、隱性課程是非預期性與可預期性的統一；

6、隱性課程存在於學校、家庭和社會教育中。

㈧ 顯性課程與隱性課程的區別是什麼

隱性課程和顯性課程同屬於課程的下位概念，從邏輯學上說，它們在內涵上應該是不相容的，在外延上兩者之和應當等於課程概念的外延。從這一原則出發，我們不難發現，如果以學生獲得的經驗是學術性的或非學術性的來限定隱性課程和顯性課程，其外延是相容的。

如果以教育者的有意和無意、有計劃和無計劃來區分隱性課程和顯性課程，其外延是不周延的；如果把隱性課程界定為校園文化、未預期的學習結果，則又超越了課程的內涵。因為學生在學校中獲得的經驗（不管是學術的，還是非學術的）很難說是顯性課程給的或是隱形程中習得的，人的學習本身就是一種整體行為，不可割裂的。

任何課程都是有計劃的，如果某種東西不可計劃，那麼它至少不被稱為課程，而只能叫做偶然的影響。它們之間的區別不在於結果、計劃性或存在的環境，在於學生的接受機制和教師的呈現方式上。

拓展資料：

顯性課程：顯要特徵之一就是計劃性。可以說計劃性是區分正規課程與非正規課程的主要標志。

具體內容：列入教學計劃的學科，也就是各門學科的知識體系，是文化傳播的主體。學科課程分門別類地把不同領域的人類文化知識系統地組織起來，在學校教育中起著十分重要的作用，是課程結構的主體，是培養人才的主要依據。

隱性課程是學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗。與「顯性課程」相對。與其相聯的教育實踐有：能力分組、師生關系、課堂規范與過程、隱含的教材內容、學生性別差異、班級獎勵結構等；其效果體現在政治社會化、價值觀與文化道德的習得、權力觀念的形成、階級差異的加深等方面。美國學者高爾頓最早注意影響教學內容的非正式系統，他在《中學社會系統》中認為，中學生的個體行為是與其在學校中的地位和作用相聯系的。

1 觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的校風、學風，有關領導與教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等。

2 物質性隱性課程。包括學校建築、教室的布置、校園環境等。

3 制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式。

㈨ 小學數學,顯性的知識包括哪些方面的認識

也是預先設定的可能達到的結果。小學數學教學目標不僅包括知識和技能方面的要求,也包括數學思考、解決問題以及學生對數學的情感與態度等方面的要求,.
有句話說「如魚得水」，前提是只有充分知道了水性，與學生的互動才成水乳交融，生成才能自然而然的沽沽而來。
在我的體會中，關於學生的經驗，是不可傳遞的，是無法設計的，也是許多骨幹教師困惑的地方，我有時上示範課，老師們說我的課是無法復制的，這是說到點子上了。無法復制的就是關於學生的經驗。教師知道學生，如同漁夫摸清水性，其重要性不可言語。
教師要摸清童性，方法只有一個，與學生泡在一起。在我的教學生涯中，大約有十六年的班主任時間，基本上整天泡在一起，泡一起上課、講作業、做游戲、聊天、玩耍，我知道學生的所有事情，學生知道我的所有事情，一屆一屆學生，積淀下來的是關於學生的感覺，這種感覺支撐起課堂中的教學生成。
這個問題我舉個例子：這個例子來自《厘米的認識》
材料 板書：××比××高一些
（課中形成） ××比××高一個頭
××比××高一厘米
問題：同學們，這三個答案從上往下看（畫一個下箭頭），你有什麼說法嗎？
生1：越來越大了
生2：越來越小了
生3：越來越准了
面對三個同學的思考，教師怎麼解讀？簡單的肯定生3，否定生1、生2也是個辦法。但如果這樣做，可能課就很難有所生成了，我在課上是這樣處理的：
師：三位同學有三種回答，大家有什麼想法嗎？
師：他們為什麼說越來越大了？
生：他們看數學的一、一、10，所以越來越大了。
師：那麼他為什麼說越來越小呢？
生：他是看單位的，些→頭→厘米，厘米最短。
師：你對他們兩個的思考有意見嗎？
生：要合起來看。
師：所以誰正確的
生：第三個
教師為什麼會這樣處理？因為他對學生的思考材料能夠解讀。因為有了解讀，所以會進一步挖掘，使學生思考向下一個層面發展，從而使課堂中有現實的教學生成。
前提二：有充分的學生經驗
有句話說「如魚得水」，前提是只有充分知道了水性，與學生的互動才成水乳交融，生成才能自然而然的沽沽而來。
在我的體會中，關於學生的經驗，是不可傳遞的，是無法設計的，也是許多骨幹教師困惑的地方，我有時上示範課，老師們說我的課是無法復制的，這是說到點子上了。無法復制的就是關於學生的經驗。教師知道學生，如同漁夫摸清水性，其重要性不可言語。
教師要摸清童性，方法只有一個，與學生泡在一起。在我的教學生涯中，大約有十六年的班主任時間，基本上整天泡在一起，泡一起上課、講作業、做游戲、聊天、玩耍，我知道學生的所有事情，學生知道我的所有事情，一屆一屆學生，積淀下來的是關於學生的感覺，這種感覺支撐起課堂中的教學生成。