竇桂梅教學實錄三年級

A. 竇桂梅的小學語文主題教學

從教30年，始終立足課堂，堅持兒童立場，以「語文立人」 為導向，圍繞完整人的發展，在長達幾十年的主題教學理論與實踐探索中，大致經歷了三個時期。
1）立足課堂的探索階段（1994.9—2007.8）：提出語文教改的《為生命奠基的「三個超越」》 ，構建了超越空間與時空的大語文觀 。作為教育部更新教育觀念的主講人之一，在人民大會堂作該專題的報告，為國家小學語文課程標准修訂提供借鑒。
2）立足課程的完善階段（2007.9—2013.9）：圍繞主題教學思想，系統構建目標、內容、實施、評價四位一體的語文主題教學課程體系，獲得建國六十五年首屆國家基礎教育成果一等獎，教育部將其作為第一個成果向全國推介。
3）立足全面育人的深化階段（2013.10—今）：主題教學的立人思想，撬動學校「1+X課程」改革從主題教學提升為主題教育。 所構建的基於核心素養 的課程整合，引領全國基礎教育的課程改革，獲得第四屆全國教育改革創新典型案例大獎。 針對語文工具性與人文性割裂，難以形成核心價值觀；教學內容單篇講授支離破碎，難以整體提升語文素養；教學目標過窄、教學方式僵化，導致兒童學習負擔過重。為此，竇桂梅提出了用「主題」牽一切語文內容的「一發」，動整個語文學習過程的「全身」，實現著眼於人的整體發展的小學語文主題教學。
（1）界定核心概念
首先確定「主題」的核心概念界定。不同於專題、話題，也不同於課題，而是結合中華言語，主題式「表現與存在」，母體存在的「文以載道」 方式，圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律等確定的核心語詞，以及由此表現出的相互聯系、立體、動態的意義群。主題與兒童的生命成長編織起來，生發語文教育的意義，旨在提高兒童的語文素養、培育與踐行核心價值觀，進而構成人發展的核心素養。
其次明確「小學語文主題教學」之內涵，即基於基礎教育的小學階段，以「語文立人」為核心思想，針對小學語文教學的現實困境，根據教學內容和兒童身心發展特點，從弘揚中華民族優秀傳統文化的高度、培養健全完整人的哲學角度，堅持以兒童的生命價值為取向，在綜合思維指引下，整合多種資源，挖掘教學內容的原生價值，生發教學價值。在語言文字的理解與運用中，引導兒童形成主題意義群，促進兒童語言發展、思維發展、精神豐富，整體提升語文素養與培育價值觀，進而逐步形成促進兒童核心素養發展的理論主張與實踐模式。
（2）確定核心理念
兒童立場——兒童站在課堂正中央。尊重兒童的獨特感受，張揚個性、提高參與意識，真正成為課堂的主人。
整合思維——充分運用語文自身整合特點，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現課堂的整體構建。
語文立人——聚焦於兒童語文素養和核心價值觀的培養，挖掘有利於兒童的生命成長的語文內容，在與主題的交融中形成兒童語文素養及成長內核，為聰慧與高尚的人生奠基。小學語文主題教學努力實現既有語言的聽、說、讀、寫作為基底，又有高位的精神價值引領，形成了動態的、立體的教與學系統，整體「立人」。
（3）構建擁有「關鍵能力與必備品格」素養的主題教學體系
A科學設定主題教學的目標
作為一切學科基礎的語文學科，也是育人的基礎學科。發掘語文學科，培養擁有家國情懷（家庭愛、祖國情、民族魂）、國際視野（國際理解、世界眼光）的完整人，是根植於民族靈魂，實現母語教育學意義的價值觀目標重要准繩。為此提出「一手好漢字、一副好口才、一篇好文章」的「三個一」目標。
B精當選擇主題教學的內容
①優化整合現行教材：確定精讀、略讀課文。
②精選補充中外經典：優選誦讀內容及推薦整本書。
C有序組織「樂學善思」主題教學的實施
①課堂實施起點：學會教材解讀四步走。即「文本究竟說什麼」，「文本想要說什麼」，「文本能夠說什麼」，「文本應該說什麼」。
②重構課堂樣態：創建語文四大典型實踐樣態。單篇經典主題教學、群文主題教學、整本書主題教學、主題實踐活動。
③重構課堂結構：動態語文課堂教學三流程。預學——學生初步自學、整理收獲、發現不懂的問題，帶著准備以及對主題的預期，走進課堂。共學——注重合作探究，層層推進主題。延學——學生帶著對主題更深層次的問題和渴望繼續探究。
④課堂操作有載體：提供教學保障四手冊。《小學語文樂學手冊》《小學語文寫字手冊》《小學語文作文教材》《小學語文主題閱讀》，實現多維度整體立人。
⑤課堂操作有設置：實現課時超時空。大課時：60 分鍾，側重落實精讀、主題閱讀等。小課時：35 分鍾，側重落實略讀文教學、群文教學等。微課時：設置長短不一時間，如課前3 分鍾演講、晨誦10 分鍾、閱讀微課堂……另外，根據主題綜合實踐活動開展的需要，如跨學科主題實踐、戲劇表演等，可以整合大、小課時為90分鍾。
D綜合開展「多樣多選」的主題教學評價
①課堂評價：課堂評價四個值。興趣值，主題是否激發了學生的學習願望；方法值：主題是否使得學生收獲方法並遷移；容量值：主題是否帶動了更豐富的學習；意義值：主題是否促進了思維品質提升、情感發展。
②過程性評價：「一單、一冊、一護照」。「一單」，單項的語文測試，如語文的百字過關、古詩文過關、讀書報告單、專題小論文、主題作文、閱讀能力測試等。 「一冊」，包括學習習慣的養成、平時學習情況記錄、文體活動以及參與社會活動等除語文學業成績以外的其他情況。「一護照」，即「主題護照」，記錄學生學習的全過程，與學生徽章、「校長獎」結合使用。在全面記錄學生綜合情況中，促進學生整體素養的發展。
（4）形成「建構、整合與深度」的教學特徵
A意義建構
建構的「意義群」包含語文素養、思維品質、精神情感世界這三個維度創生意義的學習。有些側重語言意義的建構，有些側重思維意義的建構（一個是再現思維，一個是創造思維），有些側重精神意義的建構。不同維度的主題，伴隨著學生的語文學習，不斷內化、發酵，溝通兒童世界與成人世界，最終成為順應了兒童思維和生命的節點與節奏的文化「胎記」。
B深度學習
主題教學既然是圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律、優秀文化等確定的核心語詞，以及表現出的相互聯系、立體、動態的意義群，就意味著主題教學不是平面的學習，而是向著意義縱深的、立體的、深度的學習。其深度主要表現為情感驅動、深度思辨、動態生成。情感驅動表現在增強語言的表達力、加強動作的感染力、增進課堂的節奏感。深度思辨為學生提供思維空間和可能，學生閱讀文本，給學生提出疑問的空間；在分析與理解問題時，補充相關教學資源，或一篇帶多篇，或一篇帶一本，或多篇文本比較閱讀，包括同、異質文，整本書以及多學科文本等；在體驗與感悟主題過程中，學生自覺思考或教師提問引發深度思辨。動態生成按照兒童發展所需要的價值，重組教學內容，師生建立起平等交往與互動關系，為學生提供開放的質疑討論空間，在多維對話、自主建構中實現主題意義的創生。
C資源整合
這一特徵指向主題教學課程內容的資源整合。例如教材單元主題整合使學生將各個領域的學習統整到主題之下，使原本的單篇學習得到整合、篇與篇之間建立聯系，避免了知識的碎片化，同時對主題有了多元建構。當然，這里的資源不僅表現為文本的資源，還指兒童自身資源、教師自身資源，甚至環境資源。一句話，主題教學，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現主題教學課程的整體構建。
主題教學既是一種思想，也是一種方法，既在理念上引領，又基於培養完整人的目標。