情境教學模式

Ⅰ 情境教學模式與情景教學法什麼區別

主要區別是，性質不同、作用和意義不同、方法不同，具體如下：

一、性質不同

1、情境教學法

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。

2、情景教學法

情景教學法是教師根據課文所描繪的情景，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，並藉助音樂的藝術感染力，再現課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，彷彿置身其間，如臨其境；師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。

二、作用和意義不同

1、情境教學法

情境教學法的核心在於激發學生的情感。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響於學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅遊觀光等等，都是寓教學內容於具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的暗示作用。

2、情景教學法

情景教學模式是以案例或情景為載體引導學生自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際問題的能力。情景教學對培養學生情感，啟迪思維，發展想像，開發智力等方面確有獨到之處。

三、方法不同

1、情境教學法

創設情境的途徑一般為生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境六種。

2、情景教學法

採用情景教學，一般說來，可以通過感知、理解、深化三個教學階段來進行。

Ⅱ 幼兒園情境教學法的模式怎麼理解

1. 情境教學主要是指在教學活動開展過程中，教師根據教學目標回、教學內容，從實際出發，模擬與教答學內容相仿或相同的情境，激發幼兒的學習熱情，豐富幼兒的情感體驗，在輕松愉悅的課堂教學氛圍中，引導幼兒主動積極的探索新知識，學習新技能，並將自身所學的知識和技能與實際有效的聯系在一起，從而提高教學質量。

2. 情境教學符合幼兒的心理特點，尤其是在靈活多變的教學情境設計以及和諧的師生關系中，可以成為幼兒和教學普遍接受的一種教學模式。
   

Ⅲ 情境教學模式有哪些

情景教學模式是以案例或情景為載體引導學生自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際回問題答的能力。英特國際英語就是運用領先的信息技術創設情景，圖文並茂，能調動學生的多種感官，寓教於樂，加快對英文的理解，從傳統教輔工具的「靜態學習到動態學習」的飛躍，讓學生消除學習疲勞，激發學習興趣，提高學習效率。等，詳細的可到他們學校去咨詢。

Ⅳ 國外情境教學的發展歷史

國外情境教學的發展歷史

情境教學的教學模式在教學實踐中的運用不是現在就有的。在西方古希臘羅馬時期的教育思想里，就有情境教學思想的萌芽。為了更好地傳授知識，來達到道德教育的目的，蘇格拉底通過長期的教學實踐，形成了一套獨特的教學法，人們稱之為「蘇格拉底方法」，他本人則稱之為「產婆術」。蘇格拉底的「產婆術」強調教育應是由內而外的，是將兒童心靈中的智慧不斷引出、發展的過程，而不是由外而內的，不是注入、訓練、鑄造的過程。他在教學中首先提出問題，但不直接把答案告訴給學生，而是讓學生先給出自己的答案，然後通過反復詰問學生，讓學生發現自身答案的矛盾之處，從而一步步引導使學生最終得出正確的結論。這種教學模式的基本過程是：問題—詰問—反思—引導—結論。通過師生談話創設一種問題情境使學生主動思索以獲得問題的解決。
蘇格拉底的教學思想被他的學生柏拉圖繼承並發揚，形成了「對話模式」。柏拉圖創辦學園，免費收徒，吸引了許多學者。他認為學校主要關心的是對真理的探索，而不是為了要求記憶某種固定學說。學校應該運用辯證法發現那些與人和世界有關的基本概念，學校的教學程序重在引導。因此，在學園中，師生之間採用對話的形式進行教學，由此掌握辯論之術。又通過學習算術、幾何等學科，訓練學生的思考能力，最終通過學習辯證法，發現真理。其教學模式的基本過程是:對話—辯論—思考—真理。我們可以認為這是情境教學的萌芽。
捷克教育家誇美紐斯《大教學論》的問世，被認為是現代教學論正式誕生的標志。在他的《大教學論》里，就有情境教學的思想。誇美紐斯在《大教學論》中寫道：「一切知識都是從感官開始的。」這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助於學生感性知識的形成。情境教學使學生身臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象，使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，同時激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。
盧梭在他的教育名著《愛彌兒》中說：使你的學生去觀察自然的種種現象，不久以後可使他變得非常好奇。你提出一些他能理解的問題，讓他自己去解答。要做到：他所知道的東西，不是由於你的告訴而是由於他自己的理解。不要教他這樣那樣的學問，而要由他自己發現那些學問……。書中還描述了這樣一件事：一次，老師為了教愛彌兒學會辨別方向，就把他帶到大森林裡。愛彌兒在大森林裡迷失了方向，又餓又累想回家但找不到路。這時老師通過中午樹影朝北的常識引導愛彌兒找到回家的路。這就是有目的地利用大自然的情境引導學生學習和思索。
教學中運用和創設情境問題在美國教育家杜威那裡得到了進一步發展。他說，「我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。」[6]他從實用主義經驗論和機能心理學出發，批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點：「教育即生活」和「學校即社會」。他主張「從做中學」。「從做中學」也就是「從活動中學」、「從經驗中學」，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識是關於怎樣做的知識。因此，教學過程應該就是「做」的過程。在他看來，兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，兒童生來就有一種要做的事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣。對此要給予特別的重視。如果兒童沒有「做」的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。
杜威還認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱「思維五步」，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。由「思維五步」出發，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為「教學五步」。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
在蘇霍姆林斯基的教學思想中，就十分重視自然情境的教育作用。他經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想像力和審美能力。為了達到這樣的目的，蘇霍姆林斯基給孩子們編制了三百頁的《大自然的書》，每一頁都給孩子們以極大的興趣和生動鮮明的客觀事物的形象。
暗示教學是建立在暗示學理論基礎上的教學，他的奠基人是保加利亞的格奧爾基洛扎諾夫博士。「暗示」，是指人們為了某種目的，在無對抗的條件下，通過交往中的語言、手勢、表情、行動或某種符號，用含蓄的、間接的方式發出一定的信息，使他人接受所示意的觀點、意見，或按所示意的方式進行活動。暗示教學被廣泛應用於各科教學，在各國實際教學中，人們依據各自的具體情況，靈活運用藝術、心理、教育等手段創造性地進行暗示教學的嘗試。暗示性教學的重點在綜合運用音樂、游戲、角色扮演等教學方法為學習者提供富於變化而又有針對性的刺激，消解束縛學習者心理活動的負面因素，創造輕松、愉快的學習氣氛，充分發揮無意識對意識的促進作用，釋放心理潛能，使學生全身心地投入到學習活動中。使學生的情感和理智、有意識活動和無意識活動共同進行，從而充分挖掘大腦的潛能，達到驚人的教學效果。可見，暗示教學的關鍵在於組織和創造學習情境。所以，在某種意義上講，暗示教學也是一種情境教學。
1929年，美國哲學家阿爾佛雷德•諾斯•懷特海在他的著作《教育目的》一書中闡明它的觀點：以學惰性的知識培養出來的學生只會考試，而不能回到生活，解釋生活，適應生活。伴隨在現代化過程中，一種將人與認識對象完全分開而抽離出來的思維方式和信念導致人們對知識，對人的活動產生許多誤解，而功能性情境的創設是為了能夠為學習者提供能達到學習目標的背景與支撐，以促進學習遷移的產生。西方對於情境的教學研究是在研究情境認知、情境學習的基礎上進行的，從20世紀80年代中期之後，它伴隨著情境認知和情境學習理論的研究不斷發展和完善。

Ⅳ 情境教學模式的特徵

有關情境學習的研究表明，通常，日常生活中發生的學習是學習賴以發生的活動、情境和文化
的功能。情境學習不同於其它大多數課堂學習活動，後者包括的知識是抽象的、脫離背景的。然而，情境學習的研究則對學什麼和如何學、如何用的分離提出挑戰。
它座為，知識在其中得到開發和展開的活動並不脫離或附屬於學習與認知，而應該是學習與所學知識整體的一部分，情境認知強調，背景有利於意義的構建並促進知
識、技能和體驗的連接。因此，背景既是問題的物理結構與概念結構，也是活動的意向與問題嵌入其中的社會環境。情境認知暗示，當學習發生在有意義的背景中
時，才是有效的。可以說，知識正是通過活動與合作而產出的。總之，研究已經表明，學習和認知基本上是情境性的。情境學習將社會性交互作用視作情境學習的重
要組成成分。由此研究中顯現出一個統一的概念，這就是「實踐的共同體」（communities of
practice）。該概念既強調，學習是通過參與有目的模仿活動而構建的（Lavc & Wenger,
1989）。同時，它也同樣地強調實踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，知識被視作行動與成功的實踐能力；意義可理解為一種社會單元的構建，該單元共
享著某一共同情境中的支柱；學習作為一種結果，可看作是一種增強對共同體驗的情境的參與能力。總這，學習是一件構建一致性與構建理解的雙重性事業。學習者
處於這樣一種實踐共同體之中，去獲得該共同體具體體現的信念和行為。隨著學生作為一個初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，
較多地接觸共同體中的文化，並開始扮演專家或熟手的角色。可見，情境學習之初通常是無意識的，Lave &
Wenger（1991）把這種設想稱之為「合理的邊緣參與」過程：首先，對實踐文化的參與可以是來自邊界或來自「合法的、邊緣參與」的觀察。隨著不斷地
學習和被文化所包容，參與者逐漸從觀察者的角色轉變為充分發揮作用的代理人。合法的、邊緣的參與可以使學習者不斷地將小組文化的碎片結合在一起，這就意味
著他成為小組的成員。以合法的、邊緣的方式參與的可能性使新手能廣泛地接觸並進入成熟的實踐舞台。據此，情境學習從研究傳統的學徒學習活動入手，揭示了這
種在職業訓練活動中行之有效的學習活動的基本特徵。它們指出，學徒是通過將觀察、指導和實踐聯合起一的學習方式去獲得知識、技能與相應的體驗的，因為這學
習活動能創造心智模式、知識架構並逐漸增強學習者的自信。遺憾的是，在現代，學徒期的設置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中，活動常常聚焦於復雜問
題的表面。對專家在應用知識和完成復雜的真實生活任務時採用的推理過程和策略則注意不夠。為完善正式教育，Brown Collins &
Duguid
(1989)提出了有關「認知學徒期」的設想，試圖通過「認知學徒期」允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學
習；加強內容知識和專家們用於完成復雜任務的思考過程之間的關系；強調經驗活動在學習中的重要性，突出學習內在固有的依存於背景的、情境的和文化適應的本
質。歸根結底，使學習者在校內外通過合作性的社會交互作用和知識的社會建構而不斷獲得進步。為此，Brown等強調需要一種用於學習的新的認識論，該認識
論強調超越概念和表徵的積極感悟。總之，情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現，即在以規范方式包含知識的真實場景和應用中呈現，以激發學習者的認知需
要。同時，學習還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學習的重要組成成分，又是情境學習環境產生的重要前提。

Ⅵ 歷史情境教學模式有哪些

歷史情境教學的方法
通過開展創設歷史情境教學實踐,我們提煉出行之有效的歷史情境教學方法有以下幾種：
第一、新穎、別致的導課開堂上課,重在一石激起千層浪,激發學生的興趣與求知慾.常用開篇形式有：直接通過詩詞、歌曲、故事、圖示、影片等引入,吸引學生注意力,提高興趣.如,學習《三國鼎立》時,郝穎謙老師先用電視劇《三國演義》的主題曲MTV導入,然後她說「那麼讓我們共同步入那個風雲變幻,人才輩出的三國時代,去揭開那一幕幕真實的歷史畫面吧!」這種導語起到投石激浪的效果,使學生的思緒彷彿回到了那個三國時代.
第二、恰當、適時的演示恰當、適時地演示課本插圖、地圖、實物等,及播放音像製品等直觀資料,再配合教師的講解,可以使知識內容圖文並茂,增強教學的生動性、直觀性,讓學生在想像、分析、綜合形象思維基礎上進行抽象和邏輯思維.例如：文華老師在講述《南京大屠殺》時,配以影視資料和各種圖片,使一幅真實的歷史畫卷展現在學生面前,使學生在「耳濡目染」的歷史事實中,加快接受知識的速度,對史實掌握得更准確、更透徹.從而進行了深刻的愛國主義教育.
第三、精彩、形象的講述馬卡連柯曾說道：「同樣的教學方法,因為語言不同,效果可能相差20倍.」教師在精心設計課堂、創造氣氛的同時,要對語言進行潤色、加工使之具有藝術性.藝術性的語言與歷史情景的展示相結合,使學生隨著教師的講解產生「移情現象」.例如：學習「岳飛抗金」時,我展示岳飛圖片,並簡介岳飛並有感情朗誦《滿江紅》.學生在「當時」的歷史氛圍中,思想情感轉移到了岳飛身上,達到主動體驗歷史的目的,增強了識別美、丑和客觀評價歷史事實的能力.

Ⅶ 在情境教學法的教學模式中，教師應從哪些方面發揮主導作用

1．情境教學的實質
情境，從心理學的角度講，就是對人有直接刺激作用、有一定的生物意義和社會意義的具體環境。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，並使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在於激發學生的情感。
教學,不僅僅是一種告訴,更重要的是如何引導學生在情境中去經歷、去體驗、去感悟、去創造。情境的創設，能激起學生對知識的好奇，從而積極主動地去探索。情境是課堂教學設計的重要組成部分。一個寬松、民主、活躍的課堂環境，對於激發學生思維、培養學生能力是相當重要的。教育家蘇霍姆林斯基說過：「在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界裡，這種需要特別強烈。」針對學生的這種心理，在教學中，教師應善於創設情境，營造良好的探究氛圍，激發學生的探究慾望，及時的將學生不經意間產生出的「奇思妙想」、生發出的創新火花, 這些細微之處流露出來的信息捕捉、加以重組整合,並恰當地組織學生自主學習，盡可能地讓學生通過探索去獲取知識，讓他們樂於探究。