⑴ 小學數學如何根據《三維目標》進行教學評價設計
課堂學習之《三維目標》
三維目標是新課程的「獨創」，是新課程推進素質教育的根本體現，它使素質教育在課堂教學中的落實有了重要的抓手和堅實的操作性基礎。可以說，知識與技能維度的目標立足於讓學生學會，過程與方法維度的目標立足於讓學生會學，情感、態度與價值觀難度的目標立足於讓學生樂學，任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三維目標的教學都不能促進學生的健全發展。
三維目標是三種目標嗎
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知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是新課程目標的三個維度，而不是三種類型。三個維度指的是同一事物的三個方面（側面），如同一個立方體都有長、寬、高三個維度—樣，課程目標也有三個維度：學生學習任何知識和技能都要運用—定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經歷一個過程，不管是主動探究還是消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨一定的情感和態度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態度還是認真的態度；總會有一定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標是一個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標。在課堂教學中，不能完成了—維目標再落實另一維目標，它們是聯系在—起的，就像拿一個立方體，不可能只拿起「高」而不拿起「長和寬」—樣。（王敏勒）
總之，三維目標是具有內在的統一性，統一指向人的發展，我們可以用下圖表示這三個關系：
上圖是一個立體三角形，A點表示知識和技能目標；B點表示過程和方法目標；C點表示情感態度和價值觀目標；D點表示目標整合；O點表示教學目標——人的發展(直線OD垂直於底面ABC)。從圖上可以讀出如下信息。
1．三維目標的核心是人的發展
每門課程的三維目標都是為人的發展服務的，垂線OD是學生在教學中發展的軸心，A、B、C三維目標的整合，都要不偏不倚地朝著人的發展挺進。任何學科的教學都要以人的發展為出發點和歸宿。
2．三維目標是交融互進的
上圖的每個頂點，都是與其他各點發生聯系的。即相對於人的發展這一目標，任一目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法築成完整的教學金字塔。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。蘇霍姆林斯基曾經精闢地指出：「只有當知識在變為個人信念，變為人的精神財富，從而影響到他生活的思想方向和勞動、社會積極性及興趣時，知識的獲取過程和知識的深化過程才能成為智育的要素。世界觀的形成乃是智育的核心。」
3．三維目標不是均等存在的
人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這並不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼於人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。
三維目標怎麼統一呢？
比如朱自清的《春》寫春天來時，「小草偷偷地從土裡鑽出來」這句話，一位老師這樣引導學生閱讀：
師：春天到了，小草長出來了。小草怎麼長出來的呢?作者用了「偷偷地」這個詞。「偷偷地」，就是說小草趁人家不注意，讓人毫無察覺地、無聲無息地從土裡長出來了。但是沒有用「長」，而是說從土裡(老師用右手食指做了一個向上的手勢)——
學生齊聲：鑽出來了。
師：用「鑽」這個詞，寫出小草的生長是很不容易的。它要穿過厚厚的土層，有時還會碰到石頭瓦塊，就要頂翻它們，然後茁壯地生長出來。可見一個「鑽」字，就寫出了春草雖小，但是它們的生命力，卻是極頑強、極旺盛的。大家看，「偷偷地」和「鑽」這些詞用得多好啊！
在這段教學中，教師顯然在對字詞「鑽」「偷偷地」的教學中，通過引導學生展開聯想和想像，認識小草生長的勁頭，領悟小草默默無聞、不嘩眾取寵的品質，領悟小草不怕困難挫折、頑強進取的拼搏精神。由此可見，在字詞的教學中，同樣可以融合知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度的目標。
實際上，不論是寫字；閱讀、寫作還是練習，都有情感態度價值觀的滲透和方法的學習、知識的掌握、能力的獲得。在任何一個顯性領域中，都有隱性的目標維度存在。所謂的三維目標，應該是一個目標的三個方面，而不是三個互相孤立的目標，對其理解，可以准確表述為「在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度和價值觀」。[1]
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[1] 引自張聰慧：「三維目標如何統一」，《語文建設》2005/8
《課堂教學》第三主題三維目標
強調三維目標是否意味著否定「雙基」
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三維目標中把知識與技能目標放在首位，顯然並沒有把知識與技能的學習排斥於目標之外，也沒有輕視它們在教育、教學中的地位與作用。問題在於知識與技能的學習在教學中是如何完成的，學生在知識與技能學習的過程中處於什麼地位。[1]
新課程重視知識和技能的教學，我們對新課程課堂教學中出現的知識與技能不實的現象也進行反思：知識、技能目標，該實的不實。相對而言，知識、技能目標是三維目標中的基礎性目標，對基礎知識和基本技能的掌握是課堂教學的一項極其重要的常規性任務，它是教師鑽研教材和設計教學過程首先必須明確的問題。然而由於認識上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應該明確的知識、技能目標，反而出現缺失或者變得含糊。一些課聽下來總覺得心虛，我們不能像傳統課堂那樣只抓「雙基」，但也決不能走向另一個極端，放棄「雙基」。「雙基」畢竟是學生學習的重要抓手，也是過程、方法，情感、態度、價值觀的不可缺少的「物質」載體，因而是促進學生全面發展的重要平台。因此，每節課都應該讓學生有實實在在的認知收獲。[2]
但雙基教學顯然落後時代的要求。傳統的雙基教學是一種以知識和技能為本位的教學，知識和技能是第一位的，知識和技能的價值是本位的，智力、能力、情感、態度等其他方面的價值都是附屬的，這種教學在強化知識和技能的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。
雙基教學重視基礎知識、基本技能的傳授，講究精講多練，主張「練中學」，相信「熟能生巧」，追求基礎知識的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以使學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的學科能力為其主要的教學目標。對基礎知識講解得細致，對基本技能訓練得入微，使學生一開始就能夠對所學習的知識和技能獲得一個較為系統的、全面的和深刻的認識。[3]
總之，在傳統教學中，無論是教材還是教師都把關注焦點置於基礎知識和基本技能，基礎知識和基本技能自然也就成為我們學生的強項。時至今日，不少教師因此還對傳統的雙基教學有很深的情結。
通過我國與西方教育的比較，也可以發現，我國學生的優勢在於知識、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處則在於實踐能力、創造性、情感體驗與自尊自信等方面。
我國學生一向以基礎知識和基本技能扎實而著稱，這是我國教育的傳統和優勢。但由於對基礎知識和基本技能的過分關注和重視，從而使我們的教育偏離了方向。突出表現在：
第一，太重基礎扎實，導致迷信權威、思維定勢。即使是正確的必要的基礎，也應講究適度。過度了就會產生副作用，表現在：(1)對基礎不分析其形成過程，不以實踐檢驗其正誤、新舊、高低，不汲取其正確的、有現實意義的部分加以應用、發展、創新；(2)過分強調基礎的系統、嚴謹面，給人以完美無缺的絕對真理的錯覺；(3)以灌輸的方式要求學生死記硬背現成結論，造成學生思維定勢，不會跳出框框想問題，抑制了學生創造性的發揮。
太重基礎扎實，使學生長期淹沒在本本主義的汪洋大海中，忘記了一切真知都是出自實踐的相對真理，忘記了一切真知必須隨實踐發展而不斷檢驗、批判、提高，隨實踐發展而逐步接近事物本質這一唯物認識論的最重要原理與指導思想。太重基礎，恰恰不利於創新，甚至是阻礙、扼殺了創新。
第二，太重基礎扎實，導致負擔過重、興趣喪失。真正抓好基礎應是將該學科最基本、最有用的內容，融會貫通、簡明扼要地講深、講透、講活，引起學生以好奇心，令其在廣泛選擇的基礎上，挑選最感興趣的內容進行個性化學習，舉一反三，靈活運用，從而能夠少而精地學到手。現在有些人將基礎扎實簡單化為知識數量的堆積，學生長時期超負荷強化訓練，致使學生疲於奔命、趣味索然，對學習產生逆反抵觸心理，完全失去了學習的主動性、積極性和創造性。[4]
可以說，正是由於太重基礎扎實，使我們有意無意地忽略了對學生整體素質的培養，進而導致我國中小學生在綜合素質上存在較嚴重的缺陷，尤其是在創新精神和實踐能力方面存在明顯的不足。這直接影響學生的可持續發展和國家創新能力、綜合實力的提高。我們再也不能為傳統的「雙基」沾沾自喜，那是陳舊落後的教學質量觀和人才觀的表現。
當然，批評雙基教學並不意味著不需要雙基，否定雙基，我們強調的是：
第一，雙基的內涵要以終身學習和發展為取向，而不能僅以學科需要和發展來定位。學科本位論的雙基是一種封閉的雙基，缺乏與生活、時代的聯系；是一種過於深厚、寬厚的雙基，超越了學生學習的接受可能。以人為本的雙基，關注學生的生活經驗和學習興趣，遵循學生的學習規律，體現時代發展的變化。
第二，雙基只是課程目標的一個維度，把雙基孤立起來加以絕對化，最終只能走向其反面，喪失雙基自身的價值。與其他兩個維度有機結合，才能發揮其促進學生發展的價值和功能。
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[1] 引自蔡鐵權：「三維目標的課程觀詮釋」，《全球教育展望》2006/3
[2] 引自余文森：「新課程教學改革的成績與與問題反思」，《課程·教材·教法》2005/5
[3] 引自邵光華，顧泠沅：「中國雙基教學的理論研究」，《教育理論與實踐》2006/2
[4] 參見周洪林、吳國平：「基礎扎實」誤區批判，《重慶教育》2002/6《課堂教學》第三主題三維目標
如何處理知識、技能與過程、方法的關系
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知識、技能與過程、方法的關系實際上也就是我們通常所說的結論與過程的關系，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。
從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表徵該學科的探究結果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系。什麼樣的探究過程和方法論必然對應著什麼樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴於特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的「肌體」，那麼探究過程和探究方法就是學科的「靈魂」。二者有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助於學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。
從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力，結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的「長效」、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。
但是，我們也要防止過程的泛化：過程、方法目標，出現了「游離」的現象。首先，由於「過程、方法」這一維度的目標，是以往課堂教學所忽略的新要求，因而一般教師設計這類目標的意識不強，有些教師是有明確的意識，卻在設計和操作中明顯地出現了「游離」現象：游離於知識、技能目標之外，游離於教學內容和教學任務之外，游離於學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。下面這個案例從一個側面說明了這個問題的嚴重性。
師：小朋友，怎樣記「菜」字？
生：菜，上下結構，上面草字頭，下面是采字，合起來是「菜」字。
師：還有其他方法嗎？
生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來是「菜」字。
師：很好，還有其他方法嗎？
生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是「菜」字。
師：很好，還有其他方法嗎？
生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是「菜」字。
師：很好，還有其他方法嗎？……
學生們越記越復雜，越學越糊塗。這種為過程而過程、為方法而方法的教學失去了應有的價值。
案例一：「蝴蝶」的啟示
有人發現已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他於心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出。可是這只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強壯了，再破繭而出，才能飛得起來，省去了過程看似為其免除了痛苦，但結果卻是適得其反。學生的學習不也是這樣嗎？重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、批判知識、創新知識的「好學生」。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘，誇美紐斯指斥中世紀學校「變成了兒童恐怖的場所，變成了他們才智的屠宰場」；恩格斯批評英國的愛北斐特中學雖然經費充足，但由於它「流行著一種非常可怕的背書制度，這種制度半年時間就會使一個學生變成傻瓜。」毛澤東批評舊的教育「摧殘人才、摧殘青年」，使學生「越讀越蠢」，指的都是這種情況。
案例二：孩子們的精彩（楊明明）
春天，我和孩子們一起讀了首寫春天的詩。詩很精彩，孩子們更精彩。這首詩是這樣寫的：
五月的雨滴
像熟透了的葡萄
一顆、一顆
落進大地的懷里
到處是蜜的氣息
到處是酒的氣息
我沒有把詩句一下子都展現在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩人會怎麼寫。
詩中說：「五月的雨滴，像熟透了的葡萄。」
孩子們說：是啊!是啊!熟透了的葡萄才會掉下來，熟透了的葡萄水分才多呢!
詩中寫「一顆，一顆」，我問：「一顆，一顆，落下來的是什麼呀?」
甲孩子說：「落下來的是雨滴。」
乙孩子說：「不，落下來的是葡萄。」
丙孩子說：「你們說得不對，落下來的是像葡萄一樣的雨滴。」
丁孩子說：「應該說，像雨滴一樣的葡萄。」
多麼執著的討論啊!何必去追究他們誰說得對呢?只需讀讀他們一臉的認真。我便滿足了。
接下去的爭論更精彩了，詩中寫道「落進……」，還沒等我念完後半句，他們又接腔了。直言不諱：「落進我的嘴巴里!」
反唇相譏：「你的嘴巴盛得下嗎?」
爭先恐後：「應該落進池塘里!」
「不，落進乾旱的土地里!」
「落進沙漠里!」
「落進果園里!」
「落進莊稼地里!」
最後是一個偉大的總結：「落進大自然的懷里!」
我亮出了詩人的原話：「落進大地的懷里!」
「哦!」孩子們歡呼了!他們歡呼什麼?是歡呼猜對了嗎?不是吧!他們是歡呼自己也有詩人的水平。
最後兩句，我是讓孩子們填空的。「到處是( )的氣息，到處是( )的氣息。」
他們對這個括弧有興趣極了，答案五彩紛呈：寫葡萄的，寫香的，寫糖的，寫豐收的，寫喜悅的，居然也有孩子寫出了與原詩一模一樣的文句：「到處是蜜的氣息!」
真驚訝孩子的能力！他們不僅會讀詩，會體味詩，同樣也會創作詩。
《課堂教學》第三主題三維目標
如何在教學中關注情感、態度、價值觀
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關注情感、態度、價值觀是以人為本思想在教學中的體現，其實質就是關注人。關注人（關注情感、態度、價值觀）與關注學科（關注知識、技能與過程、方法）也是教學中一對至關重要的關系，從學生的角度來說，它表現為樂學與學會、會學的關系；從教師的角度來說，它表現為教書與育人（教知識與教做人）的關系，從教學的角度來說，它表現為認識與情感的關系。
學科教學的重心在學科還是在人?關注學科還是關注人反映了兩種不同的教育價值觀。過分關注學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。學科本位論把學科凌駕於教育之上，凌駕於人之上，學科成為中心，成為目的，學校教育、課堂教學成為促進學科發展、培養學科後備人才的手段，這種只見學科不見人的教育觀從根本上背離了基礎教育特別是義務教育的基本性質和神聖使命。從實踐層面講，以學科為本位的教學是一種「目中無人」的教學，它突出表現為：
1．重認知輕情感
學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生，交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。情意因素不僅決定學生學習的自覺性和主動性水平，促進知識的掌握和智能的發展，還對形成學生以學為樂、樂此不疲的良好學習態度起著巨大推動作用。
以學科為本位的傳統教學，把生動的、復雜的教學活動囿於固定、狹窄的認知主義的框框之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗，教學的非情感化是傳統教學的一大缺陷。
2．重教書輕育人
以學科為本位的教學把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授、能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成。教學過程不能成為學生道德提升和人格發展的過程，這是以學科為本位的教學的最大失職。改革教學必須進行價值本位的轉移，即由以學科為本位轉向以人的發展為本位，學科本位論的錯誤不在於學科本身，而在於指導思想，學科教學依然要體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展的規律，但是，學科教學一定要以人的發展為本，服從、服務於人的全面健康發展。
關注人是新課程的核心理念——「一切為了每一位學生的發展」在教學中的具體體現，它意味著：
第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有的學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。
第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉?伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極?學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱?這一切必須為我們教師所關注，這種關注同時還要求我們教師必須用「心」施教，不能做學科體系的傳聲筒。用「心」施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。
第三，關注學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的聖殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，「教學永遠具有教育性」，這是教學活動的一條基本規律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。當然，這也要求教師一定要加強自身修養，不斷完善自己。
總之，關注人的教學才能使學科教學同時成為情感、態度、價值觀的形成與發展的過程，從而真正實現人的發展。
這番警世之言告訴了我們什麼？
一位從納粹集中營中逃脫的倖存者，戰後做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給那位老師一封信，信中這樣寫道：「親愛的老師，我是一名納粹集中營中的倖存者，我親眼看到了人類不應當見到的情境：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受過高中或大學教育的士兵槍殺。看到這一切，我疑惑了：教育究竟是為了什麼？我的請求是：請你幫助學生成長為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用於創造學識淵博的怪物，多才多藝的變態狂，受過高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值……」
《