教學本質說

⑴ 教學從本質上說,是一種( )活動

教學從本質上說,是一種認識活動。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人內類特有的人容才培養活動。
通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要的人。

⑵ 教學過程的本質是什麼，在哪些方面不同於一般的認識過程

教學過程的本質：

教學過程是指師生在共同實現教學任務中的活動狀態變換及其時間流程。由相互依存的教和學兩方面構成。內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。

教學過程不同於一般認識過程的顯著特點有四個方面：

1、間接性，教學過程主要是學生掌握人類長期積累起來的科學文化知識，以此為中介來間接地認識客觀世界。

2、引導性，教學過程中學生的認識需要在具有知識和教學能力的教師引導下進行認識，而不能完全獨立完成。

3、簡捷性，教學認識完全走的是一條認識的捷徑，避免了一般認識過程中的無數次嘗試、失敗和曲折。如太陽系運行的軌跡和規律，人們摸索了上千年，而現在學生通過幾小時的學習就掌握了。

4、教育性，學生進行認識的過程同時是接受德智體美勞全面發展教育的過程。發展說；這種觀點認為認識過程實質上是一種心理活動過程，而學生的發展過程包括生理和心理兩個方面，所以認識過程也就包含在學生的發展過程之中了。

因此，把教學過程的本質概括為促進學生發展的過程更為恰當。教學過程的根本目的就在於培養人，促進學生德智體全面發展。認識過程只是一種心理活動，它不包括學生的發展。學生智能和品德的發展雖然是在認識過程中實現的，但發展高於認識。新的科技革命，要求教學由獲取知識、技能為主的認識過程轉變為促進學生發展的過程。

(2)教學本質說擴展閱讀：

德國哲學家與教育家J.F.赫爾巴特從唯心論出發，認為教學過程中，學生的一切心理活動都是觀念的運動，即概念與概念、主要概念與從屬概念之間系統化聯結運動；至於概念本身並不是客觀世界的反映，而是人類把心靈固有的先驗的理性概括，通過沉思默想賦予客觀世界的。

赫爾巴特把教學過程分為4 個階段：①明了：即要求學生專心致志學習新課題的各個要素,達到正確理解為止。②聯合:建立新概念與已知概念的聯系。③系統:突出主要思想,把知識整理成貫通的系統。④方法:指導學生獨立思考,運用系統知識進行練習作業。

赫爾巴特所強調的是系統的書本知識教學，忽視感性認識和實踐在教學過程中的作用，使理論脫離實踐。他的教學階段是脫離具體教學內容特點的，帶有形式主義性質。但是，赫爾巴特運用心理學來解釋教學過程，最早提出和論述了教學階段問題，明確地把教學當作一個過程來研究，這些是具有一定意義的。

參考資料來源：

網路-教學過程

⑶ 教學從本質上講，是什麼

教學從本質上講，是同化.

⑷ 教學從本質上說，是一種( )。 A.認識活動 B.教師教的活動 C.學生學的活動 D.課堂活動

教學從本質上說，是一種認識活動。

教學將傳授的內容，經科學的選擇，依內據知識構容成的邏輯順序和學生獲得知識的認知規律編成教材，作為學生認識世界的媒體。

例如：數學是人類理性思維的重要方式，數學模型，數學研究和數學推斷往往能作出先於具體經驗 的預見。這種預見並非出於幻想而是出於對以數學方式表現出來的自然規律和必然性的認識，隨 著科學技術的發展，數學、預見的精確性和可檢驗性日益顯示其重意義。

(4)教學本質說擴展閱讀

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。二十世紀科學技術進步給人類生產和生活帶來的巨大變化確實令人贊嘆不已。

從遠古時代 起一直是人們幻想的「順風耳」，「千里眼」，「空中飛行」和「飛向太空」都在這一世紀成為現實。回顧二十世紀的重大科學技術進步，以下幾個項目元疑是影響最大的，而數學的預見和推動作用是 非常關鍵。

教學的概念是從教學現象和教學實踐抽象和概括出來的，教學的內涵也隨著歷史的發展而發展。因此對教學這一概念的釐定也不是一成不變的。但人類對教學的認識是有連續性的。回顧歷史上對教學這一概念的解釋對我們正確認識教學這一概念具有重要意義。

⑸ 教學的本質是什麼

本質是教師抄的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。

教學在人類文明的發展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學技術進步。二十世紀科學技術進步給人類生產和生活帶來的巨大變化確實令人贊嘆不已。從遠古時代 起一直是人們幻想的「順風耳」，「千里眼」，「空中飛行」和「飛向太空」都在這一世紀成為現實。

(5)教學本質說擴展閱讀：

教學相關概念：教育的主要功能是：

（1）教育的最首要功能是促進個體發展，包括個體的社會化和個性化；

（2）教育的最基礎功能是影響社會人才體系的變化以及經濟發展。現代社會重教育的經濟功能主要包括：為經濟的持續穩定發展提供良好的背景；提高受教育者的潛在勞動能力；形成適應現代經濟生活的觀念態度和行為方式；

（3）教育的社會功能是為國家的發展培養人才，服務於國家的政治、經濟發展。

（4）教育的最深遠功能是影響文化發展，教育不僅要傳遞文化，還要滿足文化本身延續和更新的要求。

⑹ 教育學本質——相對說

教育學本質與反本質
本質主義是一種信仰本質存在並致力於本質追求與表述的知識觀和認識論路線，是近代以來西方許多哲學流派，包括那些相互沖突的哲學流派共同信奉的知識觀和認識論路線。本質主義對20世紀中國教育學研究的影響有一個由小到大、由點到面、由弱到強的歷史過程，逐漸在中國教育學術界占據支配地位。反本質主義是後現代主義的一個重要組成部分，反本質主義對本質主義的批判集中在實體信仰、本質信念或假定、符合論的語言觀以及本質主義的目的假設及其引起的學術與政治的後果上。從反本質主義角度看，本質主義在為中國教育學術研究帶來表面的生機和活力的同時，也帶來了嚴重的歷史性後果。21世紀的中國教育學研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質主義，樹立新的反本質主義的知識觀，走上新的反本質主義的認識論之路。

關鍵詞：本質主義；反本質主義；教育學；知識觀；認識論

教育學是一個開放的知識領域。在教育學孕育、形成和發展的歷史中，先後有許多領域的知識對它產生過影響，直到如今。在眾多的對教育學產生影響的知識類型中，哲學知識可能是影響比較大的。總的來說，哲學知識對教育學研究的影響主要表現在兩個方面：一是為一些具體教育問題的分析(如教育目的問題、價值問題、課程問題、政策問題等等)，提供相關知識資源(如哲學的概念、理論與方法等)；另一是為教育學研究提供一般的知識理念或方法論信念。對於前一方面的影響，自從赫爾巴特時代以來，人們就已經非常了解了。可是對於後一方面的影響，人們的自覺認識還很不夠。20世紀90年代以來的我國元教育學研究，已經開始注意和分析這個層面的影響，其中以唐瑩的《元教育學》[1]較為系統。本文試圖從更加具體的方面分析近代以來哲學史上本質主義知識觀和認識論路線對我國教育學研究的深刻影響，從一個角度反思20世紀以來特別是1978年以來我國教育學研究的認識論基礎，結合20世紀以來特別是2O世紀60年代以來哲學領域內出現的反本質主義知識觀和認識論路線探討我國21世紀教育學之路，為新世紀教育學認識論基礎的重構提供一個討論話題。

一、什麼是本質主義

要回答這個問題，先要回答一個前提性的問題，即「什麼是本質?」《辭海》解釋，「本質」(essence)「在哲學上與『現象』(phenomenon)相對，組成辯證法的一對范疇。本質是事物的內部聯系。它由事物的內在矛盾所規定，是事物的比較深刻的一貫的和穩定的方面」。與之相對應，「現象」則「是本質在各方面的外部表現，是事物的比較表面的零散的和多變的方面」。在該詞條中，解釋者引用列寧的話進一步闡述，「人們對事物的認識過程是『從現象到本質，從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限的過程。』人們在實踐的基礎上，進行科學研究，其目的就在於透過現象揭示本質，把握事物發展的方向。」[2]根據這個「標準的」和「權威性的」解釋，可以看出，解釋者所認同或賦予本質范疇如下的規定性：第一，任何事物內部都「深藏」著本質，這個本質是惟一的；第二，本質是屬於「事物自身」的，是事物自身「自然」擁有的，是事物自身的實體屬性，不是任何外在力量所強加的，也不依賴於外部的任何關系而存在；第三，本質相對於現象而言，既是一個事物的組成部分，又是一個事物之所以成為它自身的依據或基礎，是其關鍵性的內在特徵；第四，本質是可以被認識的，而且就其存在狀態而言也是等待「被揭示」的，把握本質是科學研究的終極目標，表述或反映本質是科學符號與科學知識的基本功能。聯繫到《辭海》對「科學」、「規律」和「真理」三個相關范疇的解釋，本質范疇的第四個規定性就更清楚了。科學是「關於自然、社會和思維的知識體系。 科學的任務是揭示事物發展的客觀規律，探求客觀真理，作為人們改造世界的指南。」[3]而規律則是指「事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。」[4]真理是「對客觀事物及其規律的正確反映。」[5]可見，在「本質」、「規律」、「科學」、「真理」四個范疇之間的關系中，「本質」是一個更為基本性的范疇，其他幾個都是建立於其上，或是在某種具體語境中對它的一種「轉述」和「引申」。「本質主義」(essentialism)即是以「本質范疇」、「本質信念」與「本質追求」為基本特徵的一種知識觀和認識論路線。其源頭可以追尋到古希臘時期的理性主義者柏拉圖，17世紀後在西方逐漸成型，其影響一直持續到當代。柏拉圖主義(Platonism)、經驗主義(empiricism)、理性主義(rationalism)、實證主義(positivism)、科學主義(scientism)以及邏輯經驗主義(1ogical empiricism)盡管在知識性質、標准及其辯護等問題上有許多歧見，但是，就其共性而言，都屬於本質主義的陣營，即都認同、提倡、堅持和維護本質主義的知識觀與認識論路線，都認為「事物的性質不是處於同一個平面或同樣的地位，其中有一些性質對於事物來說是『本質的』(essentia1)方面，而另外一些則是『非本質的』或『附屬的』(accidenta1)方面。」[6] 因此，本質主義並不是一種有著明晰理論邊界的哲學流派，而是近代以來西方許多哲學流派包括那些相互沖突的哲學流派共同信奉的知識觀和認識論路線。與解釋者所賦予的本質范疇的上述規定性相關，本質主義知識觀和認識論路線的主要內涵就是：第一，相信任何事物都存在一個深藏著的惟一本質，相信「本質」與「現象」的區分提供了人類觀察萬事萬物的基本概念圖式；第二，把人類認識特別是現代以來所謂科學認識的任務規定為透過現象揭示事物的惟一本質；第三，把揭示事物的惟一本質視作一切知識分子職業的內在規定和崇高的學術使命；第四，把反映了事物惟一本質的知識(概念、命題與理論體系)尊崇為「真知識」，即真理，其他都是不反映客觀實在因而無足輕重的「偽知識」、「意見」甚至「謬誤」；第五，事物的惟一本質不能通過直觀或自然觀察來把握，只有通過概念的思辯或經驗的證實才能把握；第六，一旦揭示了事物的本質，就把握或佔有了真理，從而能夠更好地認識和控制事物，使之為人類造福，實現人類生存方式由必然狀態向自由狀態的過渡。簡言之，本質主義是一種信仰本質存在並致力於本質追求和表述的知識觀和認識論路線。本質主義的形成與人類思想史特別是西方思想史上古老的本體信仰(ontological belief)和本體論思維(ontological thinking)分不開。在日常生活中，人類的感覺經驗特別是視覺經驗努力使我們相信，世間萬事萬物都有其最真實最簡單的存在形式，而整個世界也有它最真實最簡單的存在形式，這種萬事萬物乃至整個世界最真實最簡單的存在形式在哲學上就被稱為「本體」(noumenon)。在哲學史上，柏拉圖將「本體」看成是「真實的存在」即「理念」，萊布尼茨將「本體」看成是「單子」，康德將「本體」看成是「物自體」或「自在之物」，不一而足。「本體」具有「絕對性」(不可分割的最小單元)、「先驗性」(不能還原為經驗的事實)、「自足性」(不需要其他的東西來說明)以及「基礎性」(是構成一事物的牢固基礎)等特徵。因此，在哲學家們看來，「本體」是事物多樣性中的同一，是變動中的永恆，是超越視覺局限和文化偏好的惟一。與此相關，本體信仰是指在人類的長期精神生活史中，形成了一種堅定的態度，認為在復雜多變的大千世界背後，一定存在著某種「寂然不動」和「秘而不宣」的東西。這些東西才是感官世界中不斷變化和消失的事物的本來面貌，才是事物誕生和演化的真正根源。本體論思維是指，人們在思想上把任何一種認識活動都與對「本體」的尋求聯系起來。在人類認識史上，人們試圖用來概括事物本體的范疇有許多，如泛靈論時代的「靈魂」，自然哲學時代的「水」、「火」、「土」、「氣」，宗教哲學時代的「上帝」、「神」，文藝復興時代的「自然」，啟蒙時代的「規律」等等。歷史上本體論思維的最終目的是刪繁就簡，以一馭萬，從而尋求世界的確定性。可見，正是這種古老的本體信仰和歷史的本體論思維態度奠定了本質主義知識觀和認識論路線的思想基礎。可以肯定地說，信奉本體存在以及熱衷於本體論的人，在認識論上也一定是一個本質主義者。後者不過是前者在認識論領域提出的自然要求罷了。

本質主義的形成與語言學上的符合論也有內在關聯。許多哲學家都相信，人類生活在一個雙重的世界之中：一個是實體的世界，一個是語言的世界。前者是自然形成的，後者是文化建構的。但是二者之間存在著一種先驗的「對應關系」或「符合關系」— — 即人類的語言世界能夠反映人類所生活於其中的實體世界，能夠表達他們在實體世界中所獲得的認識經驗，特別是，能夠表達他們所獲得的有關實體世界本質的認識經驗。換句話說，在語言世界與實體世界之間存在著一種「鏡式的」反映關系—— 語言世界是實體世界的表徵或符號化。離開了語言(概念、命題、隱喻、公式等)，實體世界的本質就沒有辦法顯現出來並為人們所認識。因此，他們對實體世界中事物本質的分析把握往往通過對表徵這一事物概念的內涵分析來進行，並認為概念的內涵就反映了事物的本質。考慮到實體世界中實體及其本質的惟一性、絕對性和同一性，概念的內涵也應該有一個明確的、標準的與普適的界定。如果在人類的語言實踐中，出現了對某一概念內涵的多種界定或理解，則說明人類對於這一概念所指稱的實體及其本質認識不夠，還有待於通過各種途徑進一步深化。盡管人類認識史上這種對同一概念理解的歧義始終存在，但是人類從內心裡仍然傾向於認為這種歧義是能夠得到徹底解決的。簡言之，正是語言學上的符合論賦予了本質主義如下的信念：實體世界及其本質是可以被語言說中的，或者說，語言提供了人類通向本質的道路。

作為一種知識觀和認識論路線，本質主義的形成還與社會歷史生活中知識權力的爭奪有關系。知識權力是與軍事權力、經濟權力、政治權力等相類似的一種權力類型，其功能在於決定知識的生產、傳播和消費，決定將人類的何種認識經驗納入到知識的范疇之內，同時將其他的人類經驗排斥在知識的范疇之外。歷史上，那些掌握了軍事權力、經濟權力和政治權力的人，往往也掌握了知識權力，傾向於把他們自己所生產和應用的經驗看成是(真正的)知識，而將與之不一致的其他認識經驗排斥在知識范疇之外。為了說明這種權力實踐的合法性，同時掩蓋這種權力實踐的政治目的，他們習慣於求助於本質信念，宣稱自己的認識經驗是對世界本質的反映，因而具有真理性，是惟一正確的、有價值的知識。從這方面說，本質主義的知識觀和認識論路線從一開始就是具有霸權性質的，就與社會或國家霸權的存在有著密切的聯系，甚至本身就是一個社會特別是某一知識分子集團發明出來用以實踐其知識霸權的有效工具。原始社會中神秘知識對世俗知識的壓制，古代社會中神學或形而上學知識對經驗知識的壓制，以及現代社會中科學知識對其他非科學知識的壓制，在藉助於社會力量方面盡管各有不同，但是在借用本質主義的認識論霸權方面，均是相同的，沒有質的區別，只不過不同時期對事物本質構成的看法不同而已。從這個方面說，本質主義在人類認識史上具有了某種程度的意識形態的功能。

二、本質主義對中國教育學研究的影響

近代以來，本質主義作為一種知識觀、認識論路線或認識領域的意識形態，已經深深地在人類社會生活特別是認識生活中紮下根來，具有一種不言而喻的真理性。與本質主義相關的一些認識論隱喻也為現代人大量地和經常地使用，如「發現」、「揭示」、「本性」、「深刻」等等。這些隱喻的使用又反過來強化了人們的本質信念，以非邏輯的力量為本質主義辯護。在這些隱喻的作用下，認識者通常都傾向於認為世界可以劃分為由現象構成的「表層結構」與由本質構成的「深層結構」，而所謂研究就是要由表及裡、由淺入深地把握研究對象的客觀本質。由此形成了對人類認識來說至關重要的「深度」隱喻。甚至，「本質」這個詞本身也成為一種隱喻，在言說中具有極強的說服和威懾力量，如「本質上，他是一個好人」、「人類與動物之間有著本質的不同」等等。可以說，現代人的整個知識生活，不管是研究人類自身的哲學、歷史學、語言學、心理學、教育學、人類學，還是研究社會觀念、結構與制度變遷的社會學、政治學、經濟學、法學、管理學，抑或是研究自然現象的諸多經驗科學和精密科學，都是建立在本質主義的基礎之上，都深受本質主義的影響，都把本質追求和表述作為研究活動的最高目標和終極目標。

本質主義對20世紀中國教育學研究的影響有一個由小到大、由點到面、由弱到強的過程。總的來說，這種影響可以粗略地劃分為三個階段：20世紀初到1949年為第一個階段，1949年到1978年為第二個階段，1978年以後為第三個階段。在第一個階段，本質主義已經對中國教育學研究開始產生影響，但是總體上說，這種影響是比較小的，遠遠沒有成為在教育學界起支配作用的知識信念、認識論或意識形態。這一階段教育學家們發表的論文、出版的專著教材以及編撰的教育詞典等，都很少探討「教育」的本質以及其他各項教育活動的本質問題。以上海商務印書館出版的《教育雜志》來說，從第1卷到第25卷，洋洋幾千篇教育論文，僅有一篇論及「教育本質」，這就是鄭宗海在第24卷第4號上發表的《教育改造聲中對於教育本質之探討》一文。然而，此文所謂的「教育本質」與1978年後教育學家們所討論的「教育本質」還很不一樣，實際上應該理解為「教育之本」或「教育的重點」，討論的是教育改革活動的哪一部分最重要。從第一階段出版的大量教育學教材和專著來說，除了李浩吾(楊賢江)的《新教育大綱》[7](1930)外，也鮮少論及「教育」及其他教育概念或活動的本質問題，如張子和的《大教育學》(1914)、范壽康的《教育概論》(1931)、吳俊升的《教育概論》(1935)等。這種情況也反映在教育詞典的編撰中。從最早的由京師譯學館印行的《教育詞彙》，到1928年由余家菊先生等主編的《中華教育辭典》，直到2O世紀4O年代中期出版的教育辭典，都沒有收集有關「教育本質」之類的詞條。不過，盡管如此，李浩吾在《新教育大綱》一書中對「教育本質」探求的濃厚興趣和強烈願望還是很值得關注的。李浩吾在該書的一開篇就明示宗義：「我這本教育書，特別是拿有志於教育戰線的青年鬥士為目標，向他們解釋教育的本質，說明教育的作用，並辟除對教育的迷信，糾正對教育的誤解的。」[8]顯然，他將「教育的本質」理解為對教育的正確認識，與「教育的迷信」、「教育的誤解」相對而言。而他所指的這些迷信、誤解就是「教育神聖說」、「教育清高說」、「教育中正說」與「教育獨立說」。在李浩吾的思想中，研究「教育本質」的目的，一方面是為了「認識教育的真面目」，另一方面是為了使教育界青年人「不致再受『腐儒』和『御用學者』的欺騙。」[9] 可見，在李浩吾那裡，「教育本質」的研究，一方面有其認識的目的，另一方面有其政治的目的，而且這兩者是緊密聯系在一起的。

他深刻地理解了本質訴求在教育學術研究與政策制定中的重要作用，可算是解放前我國教育學界開始受本質主義影響的一個例證。遺憾的是，他所採取的這種本質主義的教育研究路線，在當時的教育學術界並沒有產生多大的影響，這可能與當時社會的政治、學術背景以及他自己的政治和學術立場有關系。

如果說，李浩吾在2O世紀3O年代提出並研究教育本質問題還是想通過學術研究來達成政治之目的的話，那麼在1949年到1978年期間，中國教育學術界斷斷續續的有關教育本質的研究則直接是希望從政治的立場出發來進行教育學術研究。1950年，凱洛夫主編的《教育學》(上卷)中譯本由人民教育出版社出版，奠定了新中國馬克思主義教育學的基礎。但是，有意思的是，在這本影響力甚大的教材中，卻並沒有探討教育的本質之類的問題，也看不到本質主義的思維方式和知識信念。在總綱部分，只是比較分析了「教養」、「教育」和「教學」三個概念，也沒有將概念內涵的闡釋看成是對「教養」、「教育」和「教學」的「本質」的表達或揭示。1951年，凱洛夫主編的《教育學》(下卷)繼續由人民教育出版社出版。該卷作為具體論述教育實際工作的部分，除了在第15章第一節出現過「美育的本質」概念外，也沒有談及各方面教育工作的本質問題。就是「美育的本質」一節，也不是在討論美育的「本質」，只是簡略地說明美育的作用，因此離本質主義的「本質」用法還相差很遠。[10]1952年，情況出現了一些變化：先是《人民教育》雜志5月號刊登了潘培新題為《蘇聯(蘇維埃教育學)雜志展開關於教育問題的討論》的文章，並配發了編者按；後是《人民教育》雜志同年7月號和8月號連續刊登了蘇聯教育學者《關於作為社會現象的教育的專門特點的爭論總結》，也配發了編者按。後一編者按特別指出：該討論及其結論是很重要的，「本刊特為譯載，請讀者注意研究。」[11]應該說，這篇文章是解放後最早將教育本質問題介紹給中國教育學術界並號召中國教育學者開展教育本質問題研究的。受此影響，張凌光、朱智賢、陳選善等人編輯的《教育學》[12](1953)在第一冊第一章第一節就討論「教育的本質」，致力於從教育的起源、歷史變遷等方面尋找教育的本質。不過，1957年北京師范大學教育系教育學教研組編輯的《教育學講義》[13] ，盡管也著力闡明了教育的歷史性、階級性等特徵，但是卻未明確使用「教育本質」范疇，只是在下冊部分偶爾使用「自覺紀律的本質」這樣的提法。這也說明，直到2O世紀5O年代末，本質主義盡管已經在中國教育學術界出現，但還沒有成為整個教育學術界共同分享的知識觀和認識論信念。其原因一方面可能在於當時中國的教育學研究主要以學習和消化蘇聯教育學研究成果為主，獨立自主進行理論研究的任務還不是非常重，沒有開展教育本質問題討論的必要性；另一方面可能在於新中國成立初期知識分子經過努力學習馬克思主義毛澤東思想，在認識論方面都能夠堅持馬克思主義的立場、觀點和方法，從主觀方面說沒有開展教育本質問題討論的動機或可能性。

1978年，隨著當時社會形勢的變化，哲學界開展了一場名為「真理標准問題」的大討論。這場討論的實質，是在意識形態領域和學術領域的撥亂反正，具有深遠的社會影響。從學術意義而且僅從學術意義看，「真理標准問題」就是「知識或真知的標准問題」，也就是怎樣判斷一種認識經驗的真理性問題，即其與客觀實際的符合程度問題。

不難理解，從邏輯上而且僅從邏輯上說，這一問題的提出是以承認客觀世界或實體世界及其本質的存在為理論前提的，因而是本質主義認識論視野中的問題。幾乎可以肯定地說，從思想邏輯而且僅從思想邏輯來看，在這場由「真理標准問題」引發的學術界大討論中，本質問題的普遍提出是不可避免的。在教育學界，1978年，於光遠先生在《學術研究》雜志發表題為《重視培養人的活動》的文章，認為「在教育這種社會現象中，雖然包含有某些屬於上層建築的東西，但是整個說來，不能說教育就是上層建築，在教育與上層建築之間不能劃等號」[14]，正式拉開了中國教育學術界「教育本質問題」大討論的序幕。在這場討論中，參與人數之多，討論范圍之廣，持續時間之長，都是中國教育學術界前所未有的。而且，由教育本質問題討論引發的對其他教育活動本質問題的討論也非常熱烈，涉及到人的本質、教學的本質、課程的本質、德育的本質、體育的本質、美育的本質、學生的本質、學校管理的本質甚至大學的本質、教學認識的本質、德育過程的本質、語文教育的本質等等問題。討論中，各方都圍繞著自己感興趣的本質問題提出觀點，交流意見，質疑問難，營造了中國教育學術界少有的「百花齊放，百家爭鳴」的思想局面。毫不誇張地說，這場教育領域中本質問題的大討論，活躍了思想，培養了人才，彰顯了理性精神，客觀上促進了中國教育科學事業的發展和繁榮。

2O多年來，伴隨著教育本質問題的大討論，以本體信仰和本體論思維為基礎，以語言學上的符合論為工具，以知識霸權的解構與重構為目的，以本質范疇、本質信仰和本質追求為基本內涵的本質主義知識觀和認識論路線逐漸在中國教育學術界占據支配地位，扮演著教育學意識形態的角色，影響著教育學研究的方方面面，從單個問題的提出、研究的思路、成果的表達一直到教育學者群體的自我意識、教育學術論爭的形式乃至教育學者之間的學術交流和對話。具體表現在：第一，教育學者們普遍相信含而不露的事物本質包括教育本質之存在；第二，將透過紛繁復雜的教育現象，應用各種各樣的研究方法，探究一般的教育本質及各種具體教育活動的本質設定為研究的主要任務；第三，在具體的研究活動中不斷地提出各種各樣的「本質」問題；第四，在各種各樣的研究論文、專著、教材以及學術演講中頻繁表達自己對教育本質的觀點或新觀點；第五，「教育本質」一詞與「教育現象」、「教育規律」等一起已經成為各種版本教育辭典所收集和定義的基本概念；第六，本質論爭成為教育學術爭鳴的主要形式；第七，最為典型的，上述這些建基於本質主義之上的教育學術信念、認識與行為習慣已經成為或內化為教育學術界的集體無意識，成為教育學者緘默的知識觀和認識論信條，完全逃逸在理性的批評之外，構成日常教育學研究的思想基礎。

三、反本質主義對本質主義的批判

本質主義構成了現代中國教育學研究的思想基礎，然而這卻是一個不牢固的基礎。2O世紀以來，特別是2O世紀中葉以來，思想家們開始對本質主義的基本信念、命題及其學術和政治後果進行批判性反思，從各個不同的學科領域提出許多尖銳的和顛覆性的意見。這些質疑匯聚在一起，從根本上動搖甚至否棄了本質主義的立場、觀點和方法論信念，開辟了當代知識觀和認識論的新視野。鑒於它們對本質主義的發難和批判，學術界稱這種思潮為「反本質主義」(anti—essentialism)。

反本質主義是後現代主義(post-modernism)的一個重要組成部分。如同後現代主義一樣，反本質主義也沒有形成一個清晰的理論流派，而是將其基本觀點散布在不同的知識領域，並通過不同領域學者的研究表達出來。從2O世紀西方思想界的情況來看，主張和贊成反本質主義的主要代表人物有尼采、維特根斯坦、曼海姆、戴維森、艾耶爾、羅蒂、波普爾、德里達、波蘭尼、索緒爾、奧斯汀等人。杜威和海德格爾在某種程度上也算得上是具有反本質主義傾向的思想家，只是觀點不那麼鮮明，立場不那麼堅定。
試驗是可貴的，但是這些試驗的意義要為教育學界同仁廣泛地認識和贊同，是不容易的。這是因為，在教育學術界如同在其他學術領域一樣，本質主義都不僅僅是一種知識觀和認識論，而且還是一種看待世界的方式和思考問題的習慣，它紮根於我們的內心深處，體現於我們日常的認識行為和話語實踐之中。反躬自省，每當我們在談論某一事物的「本質」時，我們總是那樣地言之鑿鑿，對它的存在深信不疑；每當我們用「本質上」(essentially)一詞來修飾我們論述的觀點時，我們又感到那麼地有力量。反本質主義要求我們這些現代人放棄本質范疇、本質信仰和本質表達的沖動，不啻於要求我們放棄自己早已熟悉的生活方式包括言說方式，否認我們曾經為之努力過的本質探究的認識論意義。我們從理智上和感情上能夠接受這些嗎?它是不是一種新的變種的「本質主義」(無本質是不是世界的本質)?是否會導致新的不可知論?是否會導致認識論領域包括教育認識論領域新的霸權主義(相對主義的霸權主義)?是否會導致建立在本質主義基礎之上的現代社會秩序合理化和合法化的危機?能不能像一些「溫和的反本質主義者」(gentle anti—essentialists)所希望的那樣：一方面反對本質主義，另一方面拯救本質范疇和保存本質信念?這些問題，在現在和將來的一段時間，會不斷地考驗著2l世紀中國教育學者的理智品格、學術責任、思想勇氣與生存智慧。

⑺ 教學過程的本質是什麼（運用教育學來說明）

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⑻ 關於教學過程本質的交往說基本觀點有哪些

教學過程的本質，強調的是教學過程區別其他活動過程的特殊性。目前關於教回學過程的本答質的代表性的說法有：認識發展說、雙邊活動說、多重本質說、交往本質說，還有特殊認識說、發展說、層次類型說、傳遞說、學習說、統一說、實踐說、認識實踐說。
1.教學過程是教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程(雙邊活動說)
2.教學過程是學生的一種特殊的認識過程（特殊認識說）
3.教學過程是促進學生身心全面發展的過程（發展說）
4.教學過程永遠具有教育性（多重本質說）
5.教育過程是一種師生交往活動（交往說）
總之，具有教育性、發展性、交往性、實踐性等特點。教學過程的基本要素是教育者、受教育者和教育影響（即教師、學生、教學內容、教學手段）。

⑼ 一、課堂教學的本質是什麼

課堂教學的本質究竟是什麼？
在不同的教育發展時期，課堂教學的本質是不同的，我把他初步歸納為三個階段，也可以說對課堂教學本質理解的三種層面。
第一個層面，認為課堂教學的活動，本質上是傳授知識的過程，或者說是傳授知識與培養能力的過程。顯然這樣一種課堂教學的本質是比較傳統的，他強調的是學生學習的主動權，是在教師教育的執行者手中。所以學生是處於一種被動的接受狀態。這樣一種課堂教學的本質，已經成為了教育的過去。
第二，課堂教學的本質是師生雙方的共同活動，是由教師的教與學生的學組合起來的共同活動。在這個層面的理解上，把課堂教學的基本組成劃分為三個部分，就是教師的講解、學生的學習和我們的教材。也就是它是以教材為中介的教師的教與學生的學的共同活動。像這樣一種共同活動的教學的本質，可能更多的像我們現在的課堂教學。
對於未來的課堂教學，是第三種教學本質的理解，也就是後現代教育觀認為的課堂教育的本質是什麼。是對話，是交流，是溝通。這三個詞在我們新課標的學習中，老師們已經耳熟能詳，那麼在這樣的一個過程中，這種課堂教學的本質也有三個方面的因素構成。有教師，有學生，可是他是以教學資源為中介的。剛才第二點是以教材為中介的，這一點卻是以教學資源為中介。想像一下這樣一種變化，就是對我們現代課堂教學本質提出了更高的要求。因為我們的教學資源，除了課本，他的內涵更為豐富。所以這樣一種對課堂的表達，特別是最後一句話，是一種特殊的人際交往的活動的過程。這三個方面，我想第三類課堂教學的本質是我們現代應該追尋的。