什麼是任務型教學法

⑴ 什麼是任務型語言教學

任務型語言教學是20世紀80年代興起的一種強調「做中學」的語言教學模式。教育部主持制定的《英語課堂標准》在「基本理念」部分中明確指出:倡導任務型教學模式,讓學生在教師的指導下,通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務的目標,感受成功。 一、任務型語言教學的含義 任務型教學,是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論的基礎而提出的「學生中心,從做中學」的教學模式,他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生,教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開,使每節課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學模式,被概括為任務型教學模式。 二、任務型語言教學成功的關鍵 任務型語言教學就是把課堂活動任務化,以任務為核心,計劃教學步驟。所以,「任務」設計的質量是一堂課成敗的關鍵。要設計出一項有價值的任務,我們必須認真做好學生需要分析,切實了解學生想做什麼、會做什麼、該做什麼。學生需要應該包括兩大方面:(1)現實社會對學生的需要(即學生共性需要);(2)學生自身的需要(即學生個性需要)。分析也有兩大層面:(1)整體分析,每位教師在一個教學階段(如:新學段,新班級等)前都有必要做一個比較全面的需要分析;(2)局部分析,每位教師在實施每一項教學活動(如:一堂課,一個教案等)前,都有必要根據已有信息和反饋信息做出教學活動可行性評估。所獲得的各種信息是任務設計的前提和基礎。 三、任務型語言教學中學生的需求分析 任務型語言教學雖然具有較強的優越性,但在實際的教學過程中仍然存在:教師的角色轉變,學生的合作意識不強,任務的質量偏低等問題。要想在任務型的課堂中取得較好的教學效果,對任課教師最大的挑戰就是的任務的設計和分析。 對於語言教學來說,學生是學習的主體,學生在學習中需求是我們在進行任務分析時的出發點和落腳點。教師在做任務分析時需要考慮的因素有:學生的語言能力水平;以前的學習經驗;母語以及背景知識與英語的聯系。 學生的需求分析應該包括四個方面,否則,我們設計的任務,學生要麼不想完成,要麼不能完成,要麼不該完成。這四個方麵包括: 1.興趣愛好,生活經歷 所謂生活經歷主要包括學生自身、家庭、社區等方面的經歷,是學生熟悉的,有親切感的,有親切感的內容,能夠反映他們的思想和感受,誘發他們行動的慾望。例如,音樂是許多教材中的一個主題。我們就這個主題設計任務時,就應該了解學生這方面的經驗及背景知識:他們喜歡什麼類型的音樂?他們在音樂的體驗與理解方面與父輩之間有什麼樣的不同?等等。 2.語言能力。學生的語言能力是任務完成的基本條件。任務型語言教學的核心是「用語言做事」,語言是工具,是完成任務的物質保證。所以,只有根據學生的語言能力情況設計任務,才能保證學生按照預想的程度完成任務。 3.智能因素、認知能力與學科融合。任務的設計不僅涉及興趣愛好、生活經歷與語言能力的水平,而且涉及到智能因素、認知能力與學科融合。盡管任務型語言教學的核心是「用語言做事」,語言智能是一個十分關鍵的要素。但是單靠語言還不足以使學生完成各種真實的任務,有時可能只是「為語言而語言」,「為任務而任務」。 真實任務的完成需要綜合的智能,如與人合作(人際關系智能),自我調節(自我認識智能),動手製作(身體運動智能),分析判斷(邏輯思維),制圖畫畫(空間智能)等等,都與多元智能有關。所以,在設計任務時,我們既要認真評估學生已有的智能水平,也要考慮盡可能多地開發和發展他們的各種智能。 4.學生的持續發展是任務目的的具體表現。現代教學的目的不是簡單地傳承知識、經驗,而是讓學生學會學習,學會探究,學會創造。不僅是為了眼前的現實,更多是為了以後的持續發展。基於這個認識,我們在設計任務時必須考慮足夠的空間,讓學生有所感悟,有所作為,有所發展。這個「空間」就是學生的自由度,不要捆住學生的手腳,更不要束縛他們的思想。有些教師喜歡標准答案,喜歡包辦代替,喜歡暗示誘導,每個教學步驟都替學生設計好,並希望他們按照預定的軌跡走。這些往往不利於學生的持續發展。 因此,設計的任務應具有挑戰性,能讓學生體驗成功,引導學生逐步拾級而上。同時,我們所設計的任務活動應具有激勵性,任務的結果應能使學生產生成就感。這樣才能確保任務型學習活動真正起到激勵學生的作用,並通過完成特定的任務來獲得積累相應的學習經驗。

⑵ 除了任務型教學 交際教學法 還有什麼教學法

在教學抄活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法並不排斥。

⑶ 任務型教學的教學環節

英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：
1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。
2．任務循環流程(Task-cycle)：
a. 任務(task)——學生執行任務；
b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；
c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。
3．語言聚焦(Language focus)：
a. 分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；
b. 操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。
任務型的課堂教學中教師在教的過程中要做的首要環節就是呈現任務，讓學生在任務的驅動下學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅動（task-driven）的過程，它有利於提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力，同時也有利於體現任務的真實性。如果教師不是在課堂教學一開始呈現任務，而是在知識學習和技能訓練結束後再呈現並讓學生完成，那麼這就不是任務驅動型的教學過程，學生的學習動力就不如任務驅動過程中那麼強烈。所以，真實運用任務的學習過程實際上就是課堂教學的過程。此時，學生就進入了參與任務的環節。
任務環(Task-cycle) 是實施任務型課堂教學的核心部分。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特徵；同時信息差任務過程簡單，也易於課堂操作。在豐富多彩的任務的驅動下，學生就能運用自己的思維通過完成具體的任務主動地去習得英語，積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到「Learning by doing」，並從中獲得和積累相應的學習經驗，享受成功的喜悅。
任務的完成是任務型教學程序的最後環節。在時機成熟時，教師就可以讓學生圍繞新知識點、突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。
國內外任務型教學模式的研究與發展
美國教育家杜威（1859-1952）以實用主義的認識作為教育理論基礎，提出了「學生中心，從做中學」的教育模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家HerbortH.Clark（1996）說：Language is for doing things.「學習語言既不是背誦孤言的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規則，而應當教會學生用恰當的語言把要求做的事情做好，詞彙和語法都是為「做事情」並「完成任務」服務的，課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞彙，語法和功能項目有機地結合起來。20世紀70年代，N.S.Prabhu在印度進行了一頂強交際法的實驗（Bargalore Project），他提出了許多任務類型，並把學習的內容設計成各種交際任務讓學生通過完成任務進行學習。

⑷ 小學英語教學法中任務型教學要注意什麼

一、任務型教學法及其產生的時代背景

以任務為中心的語言教學思路（TheTask一orientedApproach）是近20年來語言交際教學思路（CommunicativeApproach）的一種發展形態。它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。

長期以來，在外語教學界，人們一直在試圖尋找一種最佳教學法。外語教學是一個非常復雜，多變項交互影響的過程，使得外語教學中難於尋求出一種最佳的教學方法，教師在課堂上教什麼並不就等於學生學到了什麼。教師在外語課堂教學中的主要作用是如何為學生創造一種有利於外語習得的條件。因此，對於外語教學中語言交際任務的研究是目前第二語言習得和課堂教學研究的一個熱點。在過去的近20年中，不少應用語言學家從不同角度對交際學習任務進行了深入的理論探討和實證研究。

近期，在我國的基礎教育階段的外語教學中，對以任務為中心的語言教學思路開始給予了足夠的關注，對學習任務的研究和設計，以及在教材開發和課堂教學中的應用也日趨廣泛。任務在英語教學中的應用，已逐漸成為中小學英語教學的主流。教育部新版的英語課程標准（實驗稿）中教學建議部分強調：倡導「任務型」的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力。要求教師依據課程的總體目標並結合教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。

二、理論基礎

任務教學的理論基礎可以溯源於已對基礎教育產生深刻影響的認知心理學說。認知理論認為：人的認知活動不能離開實踐，人類所創造的知識都來源於人的直接經驗，但作為人的個體又不能事事親身經驗，這就依賴於社會交際。學校教學主要是傳授人類已經創造的知識和經驗。在語言教學，尤其是第二語言或外語教學中，這一點就表現得十分清楚。學生學習英語，不可能像幼兒跟母親學習母語那樣生活在所學語言的環境中，直接接觸信息源。在課堂里學習英語，是教師把前人在教學中總結出來的知識和經驗通過教材、教具和一定的教學活動傳遞給學生，並組織師生共同參與的活動，幫助學生掌握。

所謂「任務」，指的是「做事」。在做事的過程中，讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態．學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中，學生以「意義」為中心，盡力調動各種語言的和非語言的資源進行「意義」共建，以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用，營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。

三、基本特點

多年來對外語教學中交際學習任務的討論和研究並沒有對交際學習任務有一致的定義，但是龐繼賢教授在為DavidNunan《交際課堂的任務設計》一書寫的導讀中表明：任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點：

1、以意義為中心，而不是以操練某種意義不大、甚至是無意義的語言形式為目的。

2、任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系。這種聯系不應是籠統的或是現實世界中某種活動的翻版，而應是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的慾望。

3、任務的設計和執行應注意任務的完成，即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。

把以任務為中心的語言教學思路應用到兒童學習語言的課堂上，教師應該以教學目標為依據，結合教學內容創設貼近學生實際的圍繞主題活動展開的各種教學活動，吸引和組織學生積極投入、主動參與，讓學生通過學習、思考、體驗、使用英語，完成學習任務。教師在設計、組織教學活動時應該注意：

1、活動要有明確的目的，注重學生學習、思考、體驗的語言習得過程並具有可操作性。

2、活動要符合兒童的心理特徵和認知規律，考慮到他們的學習發展區。

3、活動要有利於語言知識的學習和語言綜合技能的提高，同時使學生的思維能力得到發展。

4、活動要以學生的生活經驗或生活實際為出發點，以意義為中心，引導學生從語言知識的涉入向語言的實際使用過渡。

四、評析

任務型教學法是近20年來興起的一種新型外語教學法。

它既重視語言的交際功能和社會價值，又重視語句的結構和學生的認知圖式。目前，越來越多的外語教學工作者已經將其應用到外語教學中，並積累了一定的經驗。

⑸ 6.任務型教學的實施方法有哪些任務型教學法基本步驟有哪些

教學方法只是家庭中的一員的教學方法，事實上，沒有哪種教學方法更好，只有更適合。教學方法屬於方法論層面。本文認為，教學方法的理論基礎應予以闡述，並作為理論基礎。歡迎大家互相交流，互相學習。

⑹ 任務型教學法

該教學法只是教學法大家族的一員，事實上，沒有哪個教學法更高明，只有更適合。教學法屬於方法論層面，建議從該教學法的理論依據闡述後再以該教學法為理論依據。歡迎交流、互相學習。

⑺ 小學英語任務型教學法還有什麼教學法

1. 外語來教學法流派介紹源:閱讀法

2. 外語教學法流派介紹:自然法

3. 外語教學法流派介紹:自覺實踐法

4. 外語教學法流派介紹:視聽法

5. 外語教學法流派介紹:全身反應法

6. 外語教學法流派介紹:直接法

7. 外語教學法流派介紹:語法-翻譯法

8. 外語教學法流派介紹:聽說法

9. 外語教學法流派介紹:社團語言學習法

10. 外語教學法流派介紹:認知法(Cognitive Approach)

11. 外語教學法流派介紹:暗示法(Suggestopedia)

⑻ 任務型教學法在英國和中國課堂的區別

傳統的英語課堂教學採用的是以教師為中心的教學模式。課堂上, 教師傳授知識, 學生被動地學習。教師力求講得詳盡和透徹, 學生沒有積極思考和質疑的過程, 更沒有運用所學語言知識進行交際的活動。這種枯燥的教學模式, 使學生逐漸失去了學習英語的興趣。現代的教學理論所倡導的是以人為本的教學理念, 強調課堂教學應以學生為主體, 教師應該採用新的教學組織形式, 轉變角色, 當好課堂教學的組織者、引導者和評價者。使課堂成為師生交往、積極互動的課堂。任務型教學模式以嶄新的教學理念挑戰傳統的英語課堂, 是培養學生綜合語言運用的一種有效的課堂教學組織形式。
任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調「在做中學」(Learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種「用語言做事」(Doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，由此學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。
任務型教學一般包括以下四個環節：1. 任務呈現(Task-presenting)：側重向學生介紹任務的要點、理解任務要求以及預期的高質量成果與語言的產出；2. 任務准備(Task-preparing)：讓學生們分組去獲取、處理或表達所需的信息與內容，同時學習表達這些內容所需的語言知識、技能或能力；3. 任務完成(Task-completing)：主要體現出任務型學習的成果，成果可以是書面報告，可以是PPT文件、展板、宣傳小冊子等；4. 任務反饋(Task-reflecting)：任務反饋的呈現方式也可以是形式多樣的，如展板評比、個人或小組陳述、演講比賽或辯論比賽等。
在2011年3月，我校成功舉行了第三屆校園國際文化節（英國主題），舉辦本次英國文化節的目的是通過英國歷史與文化講座、英國文化智力競賽、英國文化展板設計、英國文化主題陳述等活動，使學生深入了解英國的政治歷史文化知識，拓寬視野，提高各種綜合技能運用能力，提供學生研究具體問題和自主合作的學習機會等，體現了英語新課程標准中的以學生為中心的精神。
以下是任務型教學法在英國文化節中的具體運用以及師生共同合作的過程。
（1）任務布置（Task-presenting）
本次英國文化節是一個由同一年級具體實施的學校活動。在布置任務時我們盡量做到具體清晰、要求明確。英國文化節的活動安排、環境布置由學校美術組完成；校園廣播由班級里英語口語比較突出的同學每天中午朗讀10分鍾的介紹英國文化的短文；各班分三個活動小組分別以英國的地理與歷史、英國的社會與風俗、英國名人與名著、英國的藝術與體育等進行展板設計；由學校歷史老師給同學們作一個關於英國歷史與文化的講座；由學生會成員設計文化節活動海報以及收集並編制英國文化智力競賽題目。
（2）任務准備(Task-preparing)
學生會成員收集相關資料設計英國文化節的海報，其中有英國文化的圖案、文化節活動方案的中英文表達、海報的美工以及人員之間的分工合作過程，這些安排充分體現了以人為本的合作學習的學習模式，讓學生在任務中合作探究、合作學習。各班級小組成員圍繞英國文化節的不同主題進行資料收集、處理與合成。尤其是要對大量的文字信息進行篩選整理和重新表述，使所選材料為本主題服務。在此過程中提高了學生獲取信息、分析處理信息的能力以及判斷與英語表達能力。智力競賽小組設計成員必須大量了解英國文化的知識內容，從中挑選出知識性、實用性以及趣味性兼備的智力題目。這個過程本身就是一個學習創造的過程，那是在常態的課堂內不常有的學習體驗，相信一定會對同學的語言綜合能力的提高有很大的幫助。

⑼ 任務型教學法的基本要素

（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在「案件偵破」任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最後找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，並在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或「肯定」「可能」「也許」等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。
（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為「做什麼」。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。
（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為「怎樣做」。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先後次序、時間分配等。
（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的「案件偵破」任務，就需要列印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅遊指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務並不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡准備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。
（五）教師和學習者的角色。任務並非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。
（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近於真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

⑽ 任務型教學模式是誰，怎樣提出的

「任務型教學」作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學環境(setting)等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在於前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。英語課堂教學應具有「變化性互動」的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由於任務型教學模式具有上述性質和特點，在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。
任務型教學認為，以功能為基礎的教學活動中有許多活動並不是來自真實生活，因此最多隻能稱其為「准交際（quasi-communication）」活動（D. Nunan，1989），而要培養學生在真實生活中參與和完成真實的生活任務（real-life tasks）（D. Nunan，1989）。真實生活任務教學強調直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（用英語做事的能力）。顯然，真實生活任務的關鍵在於任務要有真實生活的特徵。

任務型教學法的理論基礎基於語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助於學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，並最終達到掌握語言的目的。其理論基礎是輸入與互動假設（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。Skehan（1998）對任務有如下論述：意義優先，任務完成為主，評估基於任務完成與否。也就是說，任務應重視學生如何溝通信息，而不強調學生使用何種形式；任務具有在現實生活中產生的可能性，而不是「假交際」；學生應把學習的重點放在如何完成任務上；對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。因此，《英語課程標准》指出「活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡量真實，要有利於學生學習英語知識、發展語言技能，從而提高交際的語言應用能力」。

三、任務型課堂教學的環節

英國語言學家Jane Willis(1996)在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟：

1．前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2．任務循環流程(Task-cycle)：

a. 任務(task)——學生執行任務；

b. 計劃(planning)——各組學生准備如何向全班報告任務完成的情況；

c. 報告(reporting)——學生報告任務完成情況。