赫爾巴特五段教學法

1. 五段教學法的介紹

一種關於抄課堂教學階段的理論。赫爾巴特分教學過程為明了、聯想、系統、方法四個階段。其後德國的齊勒爾（Tuiskon Ziller,1817--1882)和賴因（Wilhelm Rein, 1847--1929）據此加以擴充，訂出五個教學步驟。

2. 赫爾巴特的哪兩個弟子把他的四段教學法發展為五段教學法，其中一個我知道，應該是萊茵，還有一個請賜教，

赫爾巴特的學生：席勒和賴因。
把赫爾巴特的四階段教學法（明了、聯想、系統、方法）發展為五階段論：
預備、提示、聯想、系統、方法。

3. 德國教育學赫爾巴特提出五段的論教學法具體包括明了什麼系統方法

德國教育學赫爾巴特提出5段的論教學法，具體包含這個說明書的話，這個就不是很清楚了，這個你可以登錄他們的這個學校的或者這個公眾號，看有沒有他們那個學校的一些詳細的這個簡介。

4. 簡述赫爾巴特四段教學理論

四個階段:

1 明了：興趣對直觀事物產生注意，教師進行提示，使學生獲得清晰的表象；

2 聯合：新舊知識發生結合，但是混亂；將新出現的個別事物與經驗觀念中的原有事物聯系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的「關系」，它相當於針對新問題而初步提出某種「假設」。

3 系統：使聯合有序起來，獲得新概念；赫爾巴特講的「系統」是針對初步形成的新舊事物聯系（假設）進一步檢查，使新舊事物處於恰當的位置。

4 方法：以作業為主，使知識鞏固、強化。通過重復推廣應用，進一步驗證原來假想的關系。赫爾巴特講的「方法」即「應用」（或練習），比如作業、寫作與改錯。

(4)赫爾巴特五段教學法擴展閱讀：

赫爾巴特的教學形式階段理論實質上就是課堂教學的完整過程,是包括教學方法和教學形式的課堂教學模式。

赫爾巴特將興趣分成四個階段:注意,期待,方法,行為,並根據兒童學習活動中的兩種思維方式:專心和審思,提出了教學形式階段理論.他指出,任何教育教學活動都是一個井然有序的。

赫爾巴特教育心理學化的明顯特徵是心理學化的徹底性及與倫理學的相關性。他不是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上，而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中，又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中，因此不論其心理學的科學程度如何，與前人相比他的心理學化具有最大的徹底性。

這種徹底性源於他對教育學科自主性的認識，教育學應擁有自己獨立發展的空間，一方面逐步完善學科自律機制，建立知識共同體的學術規范，另一方面渴望做出重大的理論貢獻，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學的理論體系，他要求「普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前」，以確立教育學的自主性，描繪整個教育概念體系。

赫爾巴特的心理學應用與其倫理學相輔相成，共同為完善教育理論服務。運用心理學知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。

赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是「教育性教學」的首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：「教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。」他在哲學的基礎上建立起了教育目的論，在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育理論，從而奠定了科學教育學的基礎。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出「教育性教學」的思想。在赫爾巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述，教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯系。

他明確指出，「不存在『無教學的教育』這個概念，正如反過來，我不承認有任何『無教育的教學』」，「德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的」。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上，也使學科教學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。

雖然，赫爾巴特的教育心理學化是在追求教育的科學化，但其唯心、思辨、演繹的成分最終影響了其理論的科學性，表現為心理科學本身發展的局限性，對教育實驗的忽視，對教育教學過程認識的不足等。

5. 教學五段法

以下是關於教學策略的三種觀點：（1）教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而採取回的一套特定的方答式或方法。教學策略要根據教學情境的要求和學生的需要隨時發生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。（2）所謂教學策略，是在教學目標確定以後，根據已定的教學任務和學生的特徵，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特徵。（3）教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程。

6. 簡述赫然巴特的形式階段教學法有哪些

教學實施：激發學生多思；啟發學生多問；讓學生多動手。
啟發推理教學模式：源於內赫然巴特四段教容學法
一堂課的五個步驟：激發動機——復習舊課——講授新課——鞏固運用——檢查評定
範例教學模式

7. 赫爾巴特教學形式階段理論的主要內容和意義是什麼

一、教學形式階段理論主要內容

赫爾巴特的教學形式階段理論實質上就是課堂教學的完整過程,是包括教學方法和教學形式的課堂教學模式。

赫爾巴特將興趣分成四個階段:注意,期待,方法,行為,並根據兒童學習活動中的兩種思維方式:專心和審思,提出了教學形式階段理論.他指出,任何教育教學活動都是一個井然有序的,都經歷四個階段:

明了：興趣對直觀事物產生注意，教師進行提示，使學生獲得清晰的表象；

聯合：新舊知識發生結合，但是混亂；

系統：使聯合有序起來，獲得新概念；

方法：以作業為主，使知識鞏固、強化

二、教學形式階段理論的意義

赫爾巴特的形式教學階段理論最突出貢獻是在嚴格的心理活動的過程基礎上，對教學過程中的一切因素和活動都進行了高度的抽象，建立了一種明確的規范的教學模式。

從這個意義上講，教學形式階段理論不僅是對教育教學活動本質認識的發展，而且具有實踐的意義。因此，19世紀後期到20世紀前期，對世界教育的發展起了重要的推動作用，但它固有的機械論傾向也受到來自個方面的批判。

(7)赫爾巴特五段教學法擴展閱讀：

教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學；它既要研究教學的現象、問題，揭示教學的一般規律，也要研究利用和遵循規律解決教學實際問題的方法策略和技術。

它既是描述性的理論，也是一種處方性和規范性的理論。教學理論來源於教學實踐而又指導教學實踐，與教學實踐成辯證關系。

赫爾巴特的理論體系→戚勒（ T.Ziller,1817---1882 ）及其弟子萊因（ W.Rein ， 1847---1929 ） （四階段）補充與修正→五階段（准備、提示、聯想、概括與運用）

→赫爾巴特學派教學理論→哲學取向的教學理論：德國、蘇聯、日本、中國；「五段教學法」

→心理取向的教學理論：發軔於德國萊比錫大學與耶拿大學的德加爾謨（ C.Degarmo1849---1934 ）的《方法要素》（ 1889 ）和麥克默里（ C.F.Mcmurry ）兄弟的《一般方法要素》（ 1892 ）的發表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。

後經杜威等人實用主義哲學和行為主義心理學的繼承、批判與改造，導致教學論的心理學化，並隨心理學派別的分歧和論爭，相應地產生行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。

包括五個階段：

①具體說明最終的行為表現：確定並明確目標，具體說明想要得到的行為結果，制定測量和記錄行為的計劃；

②評估行為：觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質和當時的情景；

③安排相倚關系：做出有關環境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計劃；

④實施方案：安排環境並告知學生具體要求；

⑤評價方案：測量所想到的行為反應，重現原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。簡單來看，行為主義者似乎關注的是「怎樣教」，而不是「教什麼」。

事實上，根據行為科學的原理設計程序，直接涉及到要教什麼，不教什麼，他們側重的是行為，並要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。

8. 赫爾巴特的教學法對現在的教學有什麼啟示

赫爾巴特的最大復貢獻在於提制出了教學階段論，「沒有規范化科學化的教學程序就不可能有效率」，赫氏的「五段教學法」對傳授教學提高課堂教學效率起到了很大的作用。當今數學課程教學或者說課程改革下注重「獨立思考、自主探究、合作交流」的課堂教學效果，出現了「倍受質疑」狀況，問題就出在沒有規范化科學化的「探究式教學階段理論」。因此，赫氏教學法對於當前教學的啟示，不在於「五段教學法」在當今課堂教學中的應用，而在於引領我們去研究創造「探究式教學階段理論」，筆者最近研製了一個「單元再創造（URC）教學模式」，就是基於這種啟示下的研究成果。

9. 赫爾巴特的四段教學法有何重要意義

赫爾巴特的四段教學法(赫爾巴特學派的為五段教學法)，是從豐富的教學實踐經驗中總結出來的。這一教學法對教學的階段劃分得很清楚，便於教師編制教案，有計劃地進行教學。

10. 赫爾巴特的學生將教學階段分為哪幾種

赫爾巴特的學生將教學階抄段分為：(1)「預備」，即問題的提出，對教學目的的說明等。(2)「提示」，即新教材的傳授。以上兩個階段相當於「明了」階段。(3)「比較」，相當於聯合階段。(4)「總括」，相當於「系統」階段。(5)「應用」，相當於「方法」階段。