教學目標用語

㈠ 教學目標包括哪三個方面。說課包括哪四個步驟。在詞彙教學中，我們一般採用 記憶， 鞏固的原則。

教學目標一般指課堂教學目標。課堂教學目標一般是指：知識目標版、能力目標、情感目標權。當然不同的教學內容，三個方面不一定都具備。
說課：說課是教研活動的一個常用形式，具有一定的說課能力非常重要。說課要包含以下內容：第一，將要說課的內容進行分析，指出該部分教材在學科內容或章節內容中的地位、作用;
要指出該部分內容的前繼知識點和後續知識點;以及該部分內容的重點、難點、關鍵點、易混點（當然不一定都具備）;
第二，教授這部分內容所需要的教具或輔助手段。
第三，教授這部分內容的具體步驟、程序或者說環節（重點要說明課堂中師生互動的內容、方法、形式及通過互動要達到的目的），特別是課堂的「引入」，要具體闡述，最好要說明為什麼採用這種方式、方法引入。
第四，教學過程中採用了哪些教學方法（用具體課堂實例來說明），這些方法都是依據什麼樣的教育原則或教育原理。
概括起來是：講什麼、怎麼講、為什麼這樣講。
（選自毛鍾侖教學工作經驗）

㈡ 有關月亮的一些文化

自古以來，人們賦予月亮各種文化意義，許多民族都有關於月亮的神話傳說、文章詩賦、對聯、謎語、音樂、繪畫，還有與月亮有關的民風民俗、風景名勝。

現在，有許多與月亮有關的神話傳說，這些傳說最早載於《山海經》《楚辭》《淮南子》等古籍中，這為中國日後研究月球有很多可參考的價值。在民間一直流傳著嫦娥奔月，朱元璋抗元起義等故事。

月亮可以說是藝術的代表，在屈原寫的《楚辭• 天問》中是這樣說的：夜光何德，死則又育？厥利維何，而顧兔在腹？翻譯成現代問就是：月亮具有什麼特性，消亡了又再長起？那好處是什麼，而撫育一個兔兒在懷里？杜甫曾說過：「昕卻月中桂，清光應更多。」由此更可以看出月亮這一美麗事吸引了多少文人墨客來贊美。

(2)教學目標用語擴展閱讀：

農歷八月十五日是我國傳統的中秋節，也是我國僅次於春節的第二大傳統節日。八月十五恰在秋季的中間，故謂之中秋節。 我國古歷法把處在秋季中間的八月，稱謂「仲秋」，所以中秋節又叫「仲秋節」。

中秋之夜，月色皎潔，古人把圓月視為團圓的象徵，因此，又稱八月十五為「團圓節」。古往今來，人們常用「月圓、月缺」 來形容「悲歡離合」，客居他鄉的遊子，更是以月來寄託深情。 唐代詩人李白的「舉頭望明月，低頭思故鄉」，杜甫的「露從今夜白，月是故鄉明」，宋代王安石的「春風又綠江南岸，明月何時照我還」等詩句，都是千古絕唱。

㈢ 怎樣科學表述教學目標生物學教學目標中行為動詞的使用

1．課堂教學目標不等同於課程目標。 課程目標是預先確定的要求學生通過某門課程的學習所應達到的學習結果，而課堂教學目標針對的是一個具體的教學過程（如一個單元、一節課、一個活動等。本文主要以一節課為例）。就小學科學課堂教學目標而言，它所關注的是學生在教學活動中的學習結果，包括科學知識的習得、探究技能的訓練，以及科學觀念、科學態度的形成的情況。其行為主體應該是執行教學任務的科學教師和接受科學教育的學生。 2．課程的具體內容標准不等同於課堂教學目標 《課標》中的具體內容標準是課程目標的具體化，但它不是詳細而有針對性的教學目標，因此，不能以具體內容標准來直接代替相應的教學目標，而應依據課程目標、課程具體內容標准和教學實際來設計教學目標。例如「食物鏈」一課，僅僅是把《課標》中具體內容標准中的「懂得食物鏈的含義」直接作為教學目標，顯然是不夠全面、不夠具體的。事實上，在編寫教材的時候，一節課往往包含了《課標》具體內容標准中多個部分的內容，這就需要我們在編制課堂教學目標時對相關因素綜合進行考慮。 3．教學要求不等同於課堂教學目標。 教學要求主要是指對教師教學行為的要求，或對教師執行某一教學過程的具體要求，其服務於課堂教學目標。在表述時，往往通過「引導學生……」、「指導學生……」、「幫助學生……」、「組織學生……」、「促進學生……」等句式進行表達。例如，「指導學生學習混合與分離物質的幾種操作方法」（《混合與分離》）；「組織學生進行鳳仙花的種植活動，指導學生通過種植活動，認識植物的根、莖、葉、花、果實及種子等器官」（《植物的一生》）等。 如前所述，課堂教學目標是指教師對學生學習結果的預設要求，多通過可理解、可測量、可觀察、可評價的行為化動詞進行表達。

㈣ 用什麼英語動詞表示教學目標

goals

㈤ 教學目標等備課術語用英語怎麼說

ter shell charged with som

㈥ 用可觀察和可測量的行為術語來描述學習目標的優缺點

答：教學目標（或學習目標）是對學習者通過學習後表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術語來描述學習目標是系統研究方法的重要的特點之一。
但是，並不是所有的學習目標都是可觀察可測量的，行為主義者強調用可觀察可測量的行為描述學習目標，有其合理的一面，能使得對於教學目標的評價具有可行性。但是認知主義者卻強調用內部心理過程來描述學習目標，我們認為，兩者之間應該相互補充、相互借鑒。

㈦ 請用心理學術語分析下列教育活動的步驟和目標

1、目標分解
教學目標需要自上而下的分解與重構，這是一個不斷具體化的過程。上位目標是下位目標制定的依據，下位目標是上位目標實現的基礎。要設計單元目標，就必須明確學段目標及其相互關系；要確定課時目標，就必須明確單元目標及其相互關系。下面以學段目標分解為單元目標為例來說明其操作。
（1）學習需要的分析。主要是明確本單元學生必需學習與掌握的知識「主題」，包括基本概念、基本原理、基本方法以及應該達到的水平。明確了單元的學習主題，也就確定了本單元的教學目標。
（2）學習任務的選擇。確定為實現這一教學目標，學生必須完成的階梯式的學習任務（內容）。如「圓的面積」的單元目標是「探索與發現圓的面積計算公式」，要實現這一教學目標，學生必須完成「認識圓」、「認識圓的周長」、「掌握圓的周長計算公式」、「能夠把圓形轉化為近似的長方形」（數學思想）等學習任務。
（3）學習任務的組織。主要分析各項學習任務之間的關系，再根據其不同的關系進行整體構思，對它們做出科學合理的安排，使其成為一個系統化、層次化的邏輯序列，以滿足教學實際進程。如要「掌握圓的周長計算公式」，首先要「認識圓的周長」，而不能把二者的關系顛倒過來。
（4）單元目標的表述。明確了各單元的學習任務，就可以把每項學習任務編寫成相應的單元目標。相對於學段目標來說，單元目標是具體的；但相對於課時目標來說，單元目標又較抽象，這一點與課時目標必須可操作、可觀察、可測量有很大的不同。如「圓的面積」單元目標，可做如下表述：①能說出身邊的圓；②能用不同的方法求出圓的周長；③能說明圓的面積與圓的周長的區別；④能正確計算圓的面積。此後，每個目標還要類別化，即確認它們各自的維度及水平標准。因為不同維度的教學目標的教學過程與條件是不同的，即使是同一維度的教學目標，其層次水平不同，教學的過程與條件也是不同的。
2、任務分析
通常的做法是「逆推」，即從已定的終點目標開始，不斷提出這樣的問題，「學生要完成這一目標，預先必須具備哪些知識和能力？」，一直追問到學生的起始狀態為止，逐步揭示使能目標（從起點通向終點必須掌握的子目標），然後逐級排列出來，從而揭示最終目標的構成成份及其層次關系，為學習順序的安排和教學事件的設計提供心理學依據，以通過下位目標的逐個實現達到上位目標的最終實現。
單元目標是依據「目標統領內容」的理念來制定的；單元目標確定後的任務分析，實際上就是對為了達到單元目標的規定，學生需要掌握的學習內容和能力及其相互關系進行具體的剖析。而課時目標是依據內容的功能和價值來制定的，即根據單元目標確定課時目標時，這種任務分析往往是與單元教學內容結合進行的，所以有人也稱之為教學內容分析。再有，還要進行支持性條件分析，主要是：學生的注意（或學習的動機），學習的策略或方法。
3、起點確定
教學目標不僅是對教師教學行為的要求，更是對學生預期學習結果的要求。既然如此，要設計出合適的教學目標，就不能忽視對學生學習的現實起點（而非邏輯起點）的分析。它是學生習得新知與能力的內部條件，在很大程度上決定教學的成敗和教學目標的作用發揮。主要有：學生的預備狀態、目標能力和社會特徵。任務分析和起點確定往往是同時進行的，二者並不存在明顯的先後關系。
4、目標表述
盡管每一門課程標準的具體格式目前很難統一，但是不管哪門課程的具體目標的陳述方式應該是一致的，這種陳述方式主要與陳述技術有關，而與具體的課程內容沒有多大關系。目標表述內容豐富，而且技巧性較強，目標表述是教學目標編制的核心技術。下面特列專項來闡述。
二、教學目標的表述
如何表述教學目標是教學目標設計應解決的重要技術問題，能否科學精確地表述教學目標直接關繫到教學目標的達成與檢測。那麼，該怎樣表述呢？
（一）教學目標的陳述方式
1、結果性目標
多年來，教師在目標表述上存在最主要的問題就是目標陳述模糊、難以操作、無法觀測。因此，教師應該把學生內隱的心理狀態轉化為外顯的行為表現，教學目標應該列舉反映學生內部心理狀態的行為樣本，表述學生通過一段時間學習後應該達到的行為指標——結果性目標，說明在教學活動後學生所獲得的行為改變，即能做什麼、做得如何，也就是學生學習要達到的結果。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要用於「知識與技能」領域。所採用的行為動詞要求：具體、明確、可操作、可觀察、可測量。如「提供報上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發表議論的句子分類，至少85%的句子分得正確」。
行為目標陳述的基本要素：
①行為主體：應是學生，而非教師，即從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特徵。
②行為動詞：即說明通過教學後，學生「能做什麼」。表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型（水平），賓語說明學習的內容。如，能說出句子中各句子成分名稱；能比較感覺與知覺的主要異同；能列舉出三到五個質數和合數。
③行為條件：指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，說明學生「在什麼情況下」表現行為，在評定學習結果時，要結合具體的條件。如要求學生操作計算機，要說明是在教師或說明書的指導下操作，還是獨立操作。
一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨、小組集體、在教師指導下等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教材、筆記、圖表、詞典、提示等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性（情境）因素（提供什麼刺激來引起行為的產生）。
在描述行為產生的條件時，要注意區分學習過程與學習結果產生的條件。
④表現程度：通常指學生通過一段時間的學習後所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，用以評價學生學習表現或學習結果所達到的程度。即規定符合要求的作業標准，標准指學習結果的行為的最低要求。標準的表述一般與「好到哪種程度？」「精確度怎樣？」「完整性如何？」「准確率，如至少百分之幾正確」「熟練度，如在多少時間內完成」等問題有關。
因此，除了行為動詞上體現程度的差異外，還可以用其他的方式表明，如：假設一道題目有五種解題方案，但作為面對全體學生的標准，不能要求所有的學生都能回答五種解題方案，那麼就可以這樣來陳述，「至少寫出三種解題方案」或「80%學生都能答出五種解題方案」。
然而，並不是所有的目標陳述方式都要包括這四個要素。行為表述是最基本的部分，不能缺少；有時，為了陳述簡便，行為主體、行為條件可省略其一或全部，但必須以不會引起誤解或多種解釋為前提。
用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標的缺點，有利於目標的導向、激勵和測評等功能的實現，但由於它只強調學習結果的行為表現，忽視了學生的認知和情感的變化，有可能使教學活動產生機械性、片面性，難以達到真正的教學目標（學習的實質在於內在心理的變化，教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內在的能力和情感變化，並且確實有一些教學目標無法用行為來描述）。於是便出現了「內部過程和外顯行為相結合」的目標編寫模式，即先用描述學生通過教學所產生的內部心理變化的術語陳述概括的教學目標，然後列舉能反映其內在心理變化的行為樣例，使這個目標具體化。例如，「掌握圓周角定理」，這是教學目標的概括陳述。但「掌握」描述的是內在心理變化，難以操作和直接觀測，所以還需要用可以證明「掌握」水平的行為樣品來進一步說明，如「能用自己的話轉述圓周角定理，能畫出圓心角的同弧圓周角，能自己證明圓周角等於相應圓心角的一半」。
2、體驗性目標
體驗性目標，即描述學生的內心感受、情緒體驗。這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要用於「過程與方法」、「情感態度與價值觀」領域。所採用的行為動詞往往是體驗性性或過程性的。
3、表現性目標
表現性目標，即明確安排學生各種各樣的表現機會，為學生提供了活動領域，主要是描述學生在教學過程中作業的情境、將要處理的問題、將要從事的活動任務等，它關注的是過程，而不是結果，主要用於藝術類課程。它也是課前預設的，在這一點上有別於生成性目標。所採用的行為動詞通常是與學生表現什麼有關的或者結果是開放性的。
這些目標並不指望學生在參加這些教育活動後能做什麼，「而是識別學生將際遇的形式」。這樣，對「表現性目標」的評價就不能像對「行為目標」那樣，追求結果與預期目標的一一對應關系，而應該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結果的評價是一種鑒賞式的批評，依其創造性和個性特色檢查其質量與重要性。