三疑三探教學模式

㈠ 如何在小學數學課堂上運用「三疑三探」教學模式

「三疑三探」教學模式是以培養未來社會所需要的創新型人才為宗旨，以培養學生適應未來社會應具備的基本能力為目標，主要通過疑探結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，學會獨立思考問題，學會合作探究問題，同時養成敢於質疑、善於表達、認真傾聽、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣，讓每一位學生都能夠想學、會學、學好，真正感悟到生命的價值和學習的快樂。
所謂「三疑三探」是指課堂教學過程中的幾個主要環節，即設疑自探、解疑合探、質疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節。
設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情景，設置具體問題，大膽放手讓學生自學自探。這一環節主要涉及三個步驟：
一是創設問題情景。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調整到最佳狀態，通過口頭（肢體）語言、音像資料、實驗操作等方法，迅速點燃學生思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生「生疑」，同時產生強烈的求知慾望。
二是設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示；也可以先由學生發散性提出，然後師生歸納梳理,如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出，最後將自探問題確定下來。在具體的使用過程中，無論採用哪種方式，教師都必須明白：自探問題的「主幹」就是本節學生應掌握的學習目標，是引導學生自學課本的提綱，問題點設置的是否准確、簡明和恰當是一節課成敗的根本。因此，教師要根據學生具體的學習基礎和是否進行過課前預習，適當增加和減緩問題的坡度，讓學生跳一跳都能摘到「桃子」。實踐中發現，教師直接提出自探問題，能直奔「主題」，節約課堂時間，但學生思維必須在教師設置的框架下運行，限制了學生的思維。如果讓學生提出問題，大部分支離破碎，教師需要引導歸納，問題提不到「點子」上還要補充，占據了課堂時間，把握不好可能影響到教學任務的完成。我們認為，學生能主動提出問題，說明學生有問題意識，這是「創新」萌芽的開始，因此，我們主張自探問題的設置，如果課型允許，應該先讓學生提出，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。這也是一個觀念轉變的問題???就是一切把學生讓在「前台」。
三是學生「自探」。這里的「自探」是學生完全獨立意義上的自探，自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望（通過巡視的方式關注學困生，通過贊許的目光關注提前完成任務的優等生），無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。
容易出現的誤區：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎太雜或太大太空，要麼一看就會，課本上有直觀的答案，不需思考或沒有思考的價值；要麼思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過程，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端：要麼嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要麼漠然視之，認為學生自探與已無關，使學生在失去教師親和力情況下低效學習。
解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。換句話說，即通過合探的形式共同解決設疑自探中的「疑」。「合探」的形式包括三種：
一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價主要在這一環節培養和體現。另外，評價還包括對評價的評價，評價最好能用有關資料來論證自己的觀點，對原來答錯的學生，要讓其傾聽後找出錯因，更新回答。
二是討論。通過檢查，如果學困生做對了，說明這個問題全班都解決了，教師就不需要在此著力，而應直接轉入下一個問題的檢查，以免浪費時間。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在「自探」中巡視發現的雖屬個性，但帶有普遍指導意義、學生易混易錯的問題也要討論。討論要建立在學生充分「自探」的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論，小組討論要定主持人，定先後發言的順序，同時要注意好中差不同水平學生的相互搭配和成員的相對穩定。
三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解，講解的原則是「三講三不講」：「三講」即講學生自學和討論後還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑後其他學生仍解決不了的問題；「三不講」即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。
容易出現的誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換葯。三是提問不是優先「學困生」，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上「舉手」要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋了學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。
設疑自探，解疑合探，這兩個環節根據教學內容的不同，有時可能在課堂反復出現，如設疑自探一、解疑合探一、設疑自探二、解疑合探二……目的是防止問題一次出示過多，容易使學生產生厭倦心理。
質疑再探：是指在基本完成本節學習任務的基礎上，鼓勵學生敢於質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇於向課本、教師以及其它權威挑戰，讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。
質疑者的主體是學生。學生質疑的某個具體問題很可能與本節學習目標無關，甚至同樣的問題如果換成教師提出則屬於畫蛇添足。但我們應該明白，對於學生來說，「質疑」本身的意義就在於是學生自己主動發現了一個問題，而不是被動解決了一個別人提出的問題。質疑再探之所以要做為課堂的一個固定環節，根本目的就是再次讓學生發現和挖掘問題，進一步培養學生的問題意識和求異創新精神。
在具體的實踐中，對於中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用；對於優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其它學生思考解答，提出種種不同解決的辦法，包括一些甚至是荒謬和錯誤的想法，然後教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課後通過查資料等其它途徑共同解決。
如果開始學生不會質疑，教師可以根據課的完成情況進行示範引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之後，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。試想，如果預設的問題屬學習目標的要求則應作「設疑自探」的最後一個問題出現，或放在「應用拓展」的拓展部分出現。如果預設的問題不屬學習目標的要求，作為教師，根本就不應該提出。因此，此環節如果確需教師「置疑」，應該是幫助學生「質疑」而「置疑」，引導學生解決「質疑」問題而「置疑」，而不可代替學生的質疑，更不可代表此環節的全部。
容易出現的誤區：一是學生無疑可「質」，教師即轉入下個環節。二是教師「置 」疑代替學生「質」疑，重新出示幾個問題，讓學生被動思考，把「質疑再探」變成「設疑自探」的延伸。三是教師變成答記者問，學生一問教師一答，忽視了教師的「三講三不講」。四是課前對學生可能質疑的問題，沒有充分的估計和預測，當學生突然提出，要麼不知所措，要麼不懂裝懂、搪塞應付。
運用拓展，是指師生圍繞學習目標，針對本節所學知識，分別編擬基礎性和拓展性問題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。此環節主要包括三個層次。
一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考察學生對基礎知識的運用情況。這是本節教學任務的「底線」，即學習目標應達到的基本要求。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價，如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因並糾正。
基礎性習題解決之後，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價，如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因並糾正。
二是學生擬題訓練運用。即圍繞學習目標，讓不同水平的學生同時編擬難度不同的習題，通過展示，讓學生評價所編習題是否屬於本節所學知識運用的范疇，是否具有新意，是否對加深或辨析知識之間的聯系具有指導意義，也可以讓編題者自己說說編題的動機和目的，通過對典型試題的訓練，還可以驗證所編試題是否切合生活實際。
以上兩個步驟適應於使用此模式的初始階段，第一步屬於教師對學生達到學習目標的全面把握，也可以理解為教師讓學生進行編題的典型示範，第二步讓學生編題實際上是拓展延伸的「變式」。按此操作符合學生的認知規律，好處是便於教師把握課堂進程，如果時間不允許，甚至可以取消學生編題這一步驟，因為學生在教師擬題設計下已訓練完畢，已經達到了學習目標的要求，但最大的缺陷也就在於容易讓學生失去編題的機會。
因此，我們主張學生具有編題的習慣和能力之後，這兩個步驟可以合並成一個步驟：即讓學生圍繞本節所學知識先編一些最基本的習題，教師通過巡視有選擇地展示給全體學生練習運用，然後再引導學生編擬一些拓展延伸性習題，同時教師還必須在備課時原原本本地進行預設習題，如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。
從學生被動做題到學生主動編題，是一個「質」的飛躍，是對所學知識的靈活運用，是創新思維的提煉和升華，是新課堂所追求的至高境界，同時學生自編自練更具有親切感，也更容易激發學生學習的興趣，感受自我創造的價值。
三是反思和歸納。反思歸納是對本節所學內容的梳理，是對學習過程中解決某個重要問題的感悟，是對整個探究過程的回放和體會。具體操作是學生先說教師後評。
容易出現的誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的「底線」，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到「點子」上，浪費時間，乾脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和多數學生表達的機會，反思歸納都是教師「一言堂」。
以上僅是「三疑三探」教學模式操作中的基本模式和要領，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。
「三疑三探」教學模式是西峽教研室和廣大教育工作者集體智慧的結晶，帶有鮮明的「本土」特色和深深的個性烙印。就目前而言，「三疑三探」教學模式本身還只是一個「毛坯」和「框架」，還有許多需要廣大教師進一步完善的地方，但從實踐中已檢驗到它強大的生命力。它的最可貴之處不是從某個現成的理論出發，也不是從引進什麼國外的教育思想出發，而是從社會和人的發展所需的實際出發，從課堂必須培養創新型人才和怎樣去培養這個關鍵性問題出發，讓學生主動發現問題，而不是被動思考問題；讓學生主動提出問題，而不是被動解決問題；讓學生「會學」而不是單純的「學會」，從學生中來到學生中去，真正實現了學生學習方式由單一接受到發展創新的根本轉變，實現了教師由知識的傳承者到創新人才的催生者的角色換位。這就是我們必須理解的「三疑三探」教學模式的科學實質和深刻內涵，也只有理解了這個內涵，我們在具體運用過程中才能做到融會貫通，才能力戒形似而神異，才能達到心中有模而實際無模的境界。

㈡ 三疑三探教學模式體現了什麼教學原理

所謂"三疑來三探"是指課堂教學過自程中學習新知識階段的三個主要環節，即 1.設疑自探：圍繞教學目標，創設問題情境，引導學生自學自探，並提出疑問，教師歸納、梳理、補充問題並形成自探提綱。2.解疑合探：對教學任務和提出的問題限定時間，進行合作探究，當堂解決本節課提出的相關疑難問題。3.質疑再探：教師引導學生針對所學知識提出新的問題，深入領會教材內容

㈢ 如何正確運用「三疑三探」教學模式

「三疑三探」教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢於質疑、善於表達、認真傾聽、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣。
設疑自探：這是課堂的首要環節，即圍繞教學目標，創設問題情境，設置具體問題，放手讓學生自學自探。
這一環節主要涉及三個步驟：一是創設問題情境。二是設置具體自探問題。根據學科特點，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示，也可以先由學生發散性提出，然後師生歸納梳理，如果問題還沒有達到目標的要求，教師再補充提出。自探問題的「主幹」就是本節課的學習目標。三是學生自探。這里的自探是學生完全獨立意義上的自探。自探前，教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求。自探中，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望。無論關注的形式怎樣變，有一個底線不能變，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。
這一環節容易出現以下誤區：一是設置自探問題層次不清，不能緊緊圍繞學習目標，問題太碎、太雜，或太大、太空。要麼一看就會，課本上有直觀的答案，要麼思維跨度太大，缺乏遞進性，學生難以接受。二是自探走過場，時間安排不足。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端，要麼嘮嘮叨叨，使學生不能專心思考，要麼漠然視之，認為學生自探與己無關。
解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探難以解決的問題。
合探的形式包括三種：一是提問與評價。操作的辦法是學困生回答，中等生補充或中、優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價。二是討論。如果中等生也難以解決，則需要討論，教師在學生自探的過程中巡視發現的學生易混易錯的問題也要討論。
討論要建立在學生充分自探的基礎上進行，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論。三是講解。如果通過討論仍解決不了的問題，教師則予以講解。講解的原則是「三講三不講」：「三講」即講學生自學和討論後還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑後其他學生仍解決不了的問題；「三不講」即學生不探究不講，學生會的不講，學生講之前不講。
這一環節容易出現以下誤區：一是拋開設疑自探中的問題，重新設置幾個所謂難度較大的問題，在學生沒有思考的情況下，直接讓學生討論。二是教師怕學生自學解決不了問題，按自探提綱從頭到尾重新講解一遍，換湯不換葯。三是提問迴避學困生，怕浪費課堂時間，僅讓中等以上舉手要求發言的學生回答一遍了事，掩蓋學情。四是試圖烘托氣氛，搞形式主義，很簡單的問題也要進行討論。五是小組討論人員不固定，發言無序，時間沒保證。
質疑再探：讓不同學生針對所學知識，再提出新的更高層次的疑難問題，誘發學生深入探究。
在具體的實踐中，對於中等以下學生質疑的問題，有可能還是本節課學習目標的范疇，只是從不同側面去提，這時讓其他學生回答，實際上是起到了深化學習目標的作用。對於優等生質疑的問題，有可能超出書本知識，但教師還應先讓其他學生思考解答，提出種種不同的解決辦法，然後教師再解答。如果連教師也解答不了，應坦誠說出，師生課後通過查資料等其他途徑共同解決。
如果開始學生不會質疑，教師可以根據課程的完成情況進行示範引領性質疑，啟發引導學生提出有價值的問題。待學生養成習慣之後，教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題，而不是再給學生預設問題。
這一環節容易出現以下誤區：一是學生無疑可「質」，教師即轉入下個環節。二是教師質疑代替學生質疑。三是學生一問，教師一答。四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測。
拓展運用：針對本節課所學知識，分別編擬基礎性和拓展性習題，讓學生訓練運用。在此基礎上，予以反思和歸納。
此環節主要包括三個層次：一是教師擬題訓練運用。教師首先編擬一些基礎性習題，重點考查學生對基礎知識的運用情況。檢查反饋的原則是學困生展示，中等生評價。如果發現錯誤，還要讓學困生本人說出錯誤的原因並糾正。基礎性習題解決之後，教師再出示帶有拓展性質的習題。檢查反饋原則是中等生展示，中、優等生評價。如果發現錯誤，還要讓答錯者本人說說錯誤的原因並糾正。二是學生擬題訓練運用。如果學生所編習題達不到學習目標的要求，教師則進行必要的補充。三是反思和歸納，具體操作是學生先說，教師後評。
這一環節容易出現以下誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的「底線」，關注拔高題，忽視基礎題。二是怕學生編題編不到「點子」上，浪費時間，乾脆不讓學生編。三是不給學生反思的時間和充分表達的機會，反思歸納都是教師「一言堂」。
另外，根據不同學科和同一學科的不同課型，還可以增刪或調換某個具體環節，進行靈活運用。

㈣ 三疑三探教學模式西師大版五年級語文復習課怎麼上

1、復習內容的整體性
復習是把平時在每篇課文中學到的零碎知識系統化，讓學生從整體上把握所學內容。因此，要把復習課與新授課區別開來，切忌逐課逐段地把字詞句像回放電影鏡頭似的重復一遍。這就要求教師首先要指導學生從整體上把握整冊教材。在期末總復習之前先把全冊教材中的基礎知識按照拼音、字、詞、句等不同的內容進行分類，把課文中出現的練習題類型分別列出來；再把閱讀思考題的類型、作文訓練的不同內容等也分門別類地列出來。這樣，使學生從整體上把握了全冊內容，復習就有章可循，有的放矢。其次，教師要採取恰當的復習形式，有些內容可以整冊教材為整體復習，如生字、多音字、誦讀課文等部分基礎知識及作文訓練等；有些內容也可以單元教師為整體復習，如閱讀能力的訓練等。但不管採取哪種形式，都要著眼於各類知識的整體性，使之系統化、綜合化。
2、復習過程的開放性
復習課要改變過去那種教師「一言堂」的現象，把更多的時間和空間還給學生，要實施開放式教學，即讓學生自主選擇復習的內容和形式，自己總結復習的方法。教師的任務在於「宏觀調控」，把握復習的方向和進度，進行適時的引導和點撥等。復習時，教師不再布置學生多讀多寫，而要把復習的主動權還給學生，如復習生字：「你認為哪些字比較難記，難寫，應重點復習哪些字；你願意怎麼復習就怎麼復習，可以反復練，可以同桌合作聽寫，也可以出一份自測題。」復習閱讀部分：「自己從課外讀物中找一篇文章，想想能提出哪些問題，這些問題該怎樣回答，然後在小組內容交流。」每復習一類知識或一個單元讓學生寫一份「復習心得「，總結自己在復習中的新收獲和成功的復習方法。復習完整冊教材後，讓學生每人出一份測試題，在全班內互相檢測。這樣的開放式復習，學生自身受益，全班其他同學生受益，教師也了解到更多的學情信息，使指導更具針對性，更有實效。如何上好小學語文單元整理課

㈤ 如何在小學數學課堂上運用「三疑三探」教學模式

「三疑三探」教學模式主要通過疑問與探究結合等相對固定的教學環節,促使學生學會主動提出問題,獨立思考問題,合作探究問題,同時養成敢於質疑、善於表達、認真傾聽、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣. 設疑自探：這是課堂的首要環節,即圍繞教學目標,創設問題情境,設置具體問題,放手讓學生自學自探. 這一環節主要涉及三個步驟：一是創設問題情境.二是設置具體自探問題.根據學科特點,自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示,也可以先由學生發散性提出,然後師生歸納梳理,如果問題還沒有達到目標的要求,教師再補充提出.自探問題的「主幹」就是本節課的學習目標.三是學生自探.這里的自探是學生完全獨立意義上的自探.自探前,教師一般要適當進行方法的提示、信心的鼓勵和時間的要求.自探中,要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望.無論關注的形式怎樣變,有一個底線不能變,那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路. 這一環節容易出現以下誤區：一是設置自探問題層次不清,不能緊緊圍繞學習目標,問題太碎、太雜,或太大、太空.要麼一看就會,課本上有直觀的答案,要麼思維跨度太大,缺乏遞進性,學生難以接受.二是自探走過場,時間安排不足.三是在學生自探過程中教師出現兩個極端,要麼嘮嘮叨叨,使學生不能專心思考,要麼漠然視之,認為學生自探與己無關. 解疑合探：是指通過師生或生生互動的方式檢查自探情況,共同解決自探難以解決的問題. 合探的形式包括三種：一是提問與評價.操作的辦法是學困生回答,中等生補充或中、優等生評價.讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價.二是討論.如果中等生也難以解決,則需要討論,教師在學生自探的過程中巡視發現的學生易混易錯的問題也要討論. 討論要建立在學生充分自探的基礎上進行,難度小的問題同桌討論,難度大的問題小組討論.三是講解.如果通過討論仍解決不了的問題,教師則予以講解.講解的原則是「三講三不講」：「三講」即講學生自學和討論後還不理解的問題,講知識缺陷和易混易錯的問題,講學生質疑後其他學生仍解決不了的問題；「三不講」即學生不探究不講,學生會的不講,學生講之前不講. 這一環節容易出現以下誤區：一是拋開設疑自探中的問題,重新設置幾個所謂難度較大的問題,在學生沒有思考的情況下,直接讓學生討論.二是教師怕學生自學解決不了問題,按自探提綱從頭到尾重新講解一遍,換湯不換葯.三是提問迴避學困生,怕浪費課堂時間,僅讓中等以上舉手要求發言的學生回答一遍了事,掩蓋學情.四是試圖烘托氣氛,搞形式主義,很簡單的問題也要進行討論.五是小組討論人員不固定,發言無序,時間沒保證. 質疑再探：讓不同學生針對所學知識,再提出新的更高層次的疑難問題,誘發學生深入探究. 在具體的實踐中,對於中等以下學生質疑的問題,有可能還是本節課學習目標的范疇,只是從不同側面去提,這時讓其他學生回答,實際上是起到了深化學習目標的作用.對於優等生質疑的問題,有可能超出書本知識,但教師還應先讓其他學生思考解答,提出種種不同的解決辦法,然後教師再解答.如果連教師也解答不了,應坦誠說出,師生課後通過查資料等其他途徑共同解決. 如果開始學生不會質疑,教師可以根據課程的完成情況進行示範引領性質疑,啟發引導學生提出有價值的問題.待學生養成習慣之後,教師考慮更多的應是如何應對學生可能提出的各種稀奇古怪的問題,而不是再給學生預設問題. 這一環節容易出現以下誤區：一是學生無疑可「質」,教師即轉入下個環節.二是教師質疑代替學生質疑.三是學生一問,教師一答.四是教師課前對學生可能質疑的問題沒有充分的估計和預測. 拓展運用：針對本節課所學知識,分別編擬基礎性和拓展性習題,讓學生訓練運用.在此基礎上,予以反思和歸納. 此環節主要包括三個層次：一是教師擬題訓練運用.教師首先編擬一些基礎性習題,重點考查學生對基礎知識的運用情況.檢查反饋的原則是學困生展示,中等生評價.如果發現錯誤,還要讓學困生本人說出錯誤的原因並糾正.基礎性習題解決之後,教師再出示帶有拓展性質的習題.檢查反饋原則是中等生展示,中、優等生評價.如果發現錯誤,還要讓答錯者本人說說錯誤的原因並糾正.二是學生擬題訓練運用.如果學生所編習題達不到學習目標的要求,教師則進行必要的補充.三是反思和歸納,具體操作是學生先說,教師後評. 這一環節容易出現以下誤區：一是編擬習題不能牢牢把握學習目標的「底線」,關注拔高題,忽視基礎題.二是怕學生編題編不到「點子」上,浪費時間,乾脆不讓學生編.三是不給學生反思的時間和充分表達的機會,反思歸納都是教師「一言堂」. 另外,根據不同學科和同一學科的不同課型,還可以增刪或調換某個具體環節,進行靈活運用.

㈥ 三疑三探教學中設疑的方法有哪些

一、對「三疑三探」教學模式的理解
「三疑三探」教學模式，是從學生終身發展的需要出發，依據新課標的要求和學生的認知規律，讓學生學會主動發現問題，獨立思考問題，合作探究問題，歸納創新問題，勇於評價問題，同時養成了學生敢於質疑、善於表達、認真傾聽和不斷反思的良好的學習習慣，培養了他們的組織、表達、思維等方面的能力，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中學習，思考、探索、創新，快樂，全面體現了學生在學習過程中的主體地位，實現了教與學方式的徹底改變，走出了一條切實可行的、推進課堂教學的改革之路。
所謂「三疑三探」是指課堂教學過程中學習新知識階段的三個主要環節，即：1.設疑自探：針對教學目標，設置情景，引導學生自學自探並提出疑問，老師歸納、梳理、補充問題，形成自探提綱； 2.解疑合探：對教學任務和提出的問題限定時間，進行合作探究，當堂解決本節課提出的相關疑難問題； 3.質疑再探：教師引導學生針對已學知識提出新的問題，深入領會教材內容，探究更全面、更深刻的問題答案。最後，對所學知識進行運用拓展，因此這個教學模式也被概括為：「三疑三探，運用拓展」。
「三疑三探」教學模式對於培養學生創新精神和創新能力具有重要奠基作用，同新課標的要求也是一脈相通的，它的價值已經遠遠超出了「傳道、授業、解惑「本身，歸納起來有以下幾點：
1.提高了學生的創造能力：《弟子規》中說到：「學有疑，隨札記，就人問，求確義 」，「三疑三探」教學模式正是緊扣了一個「疑」字和一個「探」字。「疑」 與「探」的妙處是：一方面，學生有了疑問才會主動思考，主動探索，所以課堂教學就應該從從疑問開始，到釋疑結束；另一方面，提問需要能力，解疑更需要能力，學生在不停地疑問與探索中尋找著問題的答案，在不斷地思考和釋疑中提高著自身的能力，在進一步地運用與拓展中豐富著自己的知識，在一次次地實踐和創新中體會著學習的快樂，因此，「三疑三探」教學模式就是「用問題來激發學生學習的興趣和動力，從而培養學生發現問題、解決問題的能力」的好模式、好方法。
2.減輕了學生的課業負擔：中小學課業負擔過重，是當前社會普遍關注的一個熱點問題。減負喊了這么多年還是減不下來，究其原因是課堂效率低下或教學效果不理想，所以教師只好採取加強課前預習，加大課後練習的方法來彌補不足，過重的課後作業和嚴格的課前預習，使學生產生了厭學情緒，影響了教學質量。而 「三疑三探」教學模式不倡導學生課前預習，不提倡課後布置作業。認為課外預習實際上是占據了學生自主支配的時間，屬於變相加重學生的課業負擔；也不利於提高學習效率，因為真正高效的學習是在較短的時間內能迅速地發現問題、梳理問題並通過探究去迅速解決問題；而過於繁多的作業則會導致學生學習上的「倦怠」，「三疑三探」教學模式取消課前預習，不但減輕了學生的課外負擔，更重要的是保護了學生的好奇心和求知慾，從而促使了學生課內高效和快樂地學習。此外，由於學生當堂完成了學習目標，基本不用再布置課外作業，所以學生不存在課外負擔的問題，因此「三疑三探」教學模式得到了學生的擁護，媒體稱「三疑三探」教學模式為：「異軍突起的成績，輕負高效的課堂，課堂教學的革命」，我認為一點都不誇張。
3.增加了教師教學的樂趣：教師多年來一直做著枯燥的重復勞動：教同樣的教科書，說同樣的話、講同樣的習題，課堂上喋喋不休地傳授知識，工作顯得單調而無聊。「三疑三探」教學模式從根本上顛覆了傳統的教學方法，使教師真正「活」了起來，雖然課堂上的問題是讓學生自己提出，答案又是讓學生自己解決，但是這樣開放的課堂需要老師有淵博的知識，獨到的見解，才能駕馭課堂，又由於學生可以向教師提出各種挑戰性的問題，這就迫使教師要不斷地學習，不斷地提高自身的素質，也迫使倦怠的教師忙碌起來，他們要認真研究教材，開闊視野，才能上好每堂課，才能回答好學生的各種問題，現在一桶水遠遠不能滿足學生的需要， 「三疑三探」促使教師必須有持續不斷的「源頭活水」，於是教師在不斷地學習和思考中提升著自己的價值，同時也享受著教學的樂趣。
4、解決了課程改革的難題：課堂教學的操作方式不改變，即使教材再變，要求再多，課程改革也不會有質的變化，從我們近幾年來的課改情況看，雖然素質教育喊得驚天動地，但是應試教育依然有生存的土壤，老師們也知道培養學生的能力比傳授知識更重要，可是面對各種考試和排名，教師不知道採用什麼方法才能兩全其美，而「三疑三探」教學模式，其教學過程本身就是一個培養學生發現問題、解決問題的反復推進過程，是一個培養創新能力步步升華的過程。從設疑、解疑、質疑到最後的編「疑」，四個環節實際是一個學生提出問題、解決問題、提出和解決深層次問題、用問題創新問題的思維遞進過程，學生能編擬習題，說明實現了知識的遷移和創新，從西峽縣實行「三疑三探」教學模式後看，全縣中小學學生疑探能力明顯增強，教師素質也迅速提升，教學質量得到突破性進展。因此說「三疑三探」為廣大教師更好地實施新課改找到了一個抓手和載體，能從根本上解決新課程實施「穿新鞋走老路」的問題。

㈦ 語文學科使用三疑三探模式的好處有哪些

三疑三探」教學模式的實踐與反思（二）
語文是語言，是感性的載體，同時也是其他學科的基礎。學習語文的目的，在於日常生活的應用。

說語文是語言，是因為即便是一個目不識丁的人，生活在同一個語言環境下，若非是先天的缺陷，定然會使用語言與人交流、溝通；會使用詞彙形成句子來表達自己的見解，感受與心得等。而通過學習語言進而寫下文章來表達自己的見解、感受與主張，只不過是把生活語言變為書面語言，使自己的見解，感受與主張等表達得更為合理。即把生活語言表達的更有文采、更為委婉、更為深刻、更為簡潔等好處。所以語言教學活動在「三疑三探」教學模式下，與其他學科相較而言，具有更強的靈活性和實用性；更有利於學生的發散性思維和自我思維的培養；更有利於學生知識面的拓展和知識交流的形成與深化。

在「三疑三探」的教學模式下，通過幾年的探究，我的教學過程大致分如下幾步走：

一、預習

問題設計固定形式：

1、
閱讀課文，至少找出你最喜歡的的話或感觸最深的一句話，說說理由或為什麼？（指導：可以從表達方式，個人情感、態度等方面入手。）

2、
針對文章至少提出一個相關的問題，說出你的疑惑。（指導：可就某一詞的使用某一句的表達效果與作用等提問。）

此預習非彼預習，學生不能是只走過場，必須要深入文本，才能解決以上看似容易解決的問題。諸如：解決生字詞，初步感知文本，把握文章大意等都可以相應的解決，並充分調動了學生的主動性和積極性，進而深入探究文本，有自我的感知與認識，而教師在此後的講解，可以修正學生的認知與偏差，並相應的深化學生的理解與感受。

二、課堂教學

自主設疑——找出疑問點——發揮主動性（與預習可同步）學生點評文本或是提出問題質疑文本，檢查預習成效。在這一過程中，教師需要全力以對，凝神而為。因為學生的問題五花八門，對問題的回答也是出乎意料的。這樣，教師掌握課堂的能力得到考驗，駕馭課堂的能力得到考查。教師不僅要參閱相關資料，熟知文本，要有自己獨到的見解與感受，更要有敏捷的思維，體現出課堂機智，針對學生的問題一一予以化解，才能擁有精彩的課堂，活躍的氛圍和學生主動學習的熱情。

在此過程中，我們不要輕易否決學生的觀點見解，而應予鼓勵，不必迷信參考書上的答案。因為在同一文本面前，教師，學生以及各種參考書，都應是處在同一起跑線上，具有平等的地位。這是由於「讀者」（包括教師的各種參考書）的經歷，學識，見聞感受等各不相同，應當產生出的不同的體驗效果。人們常說：一千個讀者眼裡，有一千個不同的哈姆雷特，即是如此。教師應是疏導者，而非答案的統一者，所以對教師的點評，就是產生了以下兩個要求：

1、
行動要求：抓准時機，適時化解。

2、
素質要求：視野開闊，思維活躍。

其中，第二個要求可謂至關重要！因為學生在三疑三探的教學模式下，主動性被激發。思維敏捷而活躍，甚至於很多的問題都體現出時代特徵而與時俱進，所以我們不能再被動的等待問題的解決，也要與時俱進。因此就要求教師務必提高自身素質，開闊自己的視野，跟上時代發展的步伐。否側，是難以滿足第一條行動要求的。

當今世界，知識更新的速度，信息交流的透明度，都是愈來愈多。而學生接受新鮮事物的能力，遠強於教師，如果只按文本的各種參考資料，是無法滿足學生的要求的，沒有新鮮感，學習的興趣是難以激發的。所以我們萬不可做「無源之水，無根之木」!汲取不到新的知識養分，更換不了日趨老化的知識體系，甚至於落後於時代幾年甚至幾十年。這怎能滿足學生的求知慾？埋怨學生厭學，不知學語言。大約如同韓愈在《馬說》中所發的感慨：「執策而臨之，曰：天下無馬也？其真不知馬也！」

要做「有源之水，有根之木」，則面對學生五花八門的問與答，是不必大驚小怪或以用色眼睛來看待的。也可以給學生以疏導，解惑，更有利於建立和健全學生的性格，完善其日漸成長的世界觀、人生觀和價值觀。讓學生明其所應明的好惡，並有所希望，有所追求。

有人說，語文不是政治課，不要說教。我贊同不要說教，但語文同政治歷史之間的關系如同是孿生兄弟，密不可分，如將其完全割裂，可能嗎？如：司馬遷的《史記》是歷史著作，不妨魯迅生評定：「史記之絕唱，無韻之離騷。」而王安石的《傷仲永》，賈誼的《過秦論》，蘇洵的《六國論》等政論文，也只有在政治課上講，可以嗎？適當結合，加以取捨，適時利用。這是每一位語文老師應當具備的基本素質。況且，傳統的歷史觀，政治觀等隨著時代的發展，正在被修正，被更新、被替代。語文知識也在被細化，被更替。而我們還在以老眼光去看待今天學生所作所為，豈非是我們已經落伍於這個時代！如果按我們固有的眼光與理想去規范今天學生的觀念理想，也不見得是全對的吧？！

我們可以給學生亮明自己的觀點，但也應當允許學生有不同於我們的觀點，錯可糾，疑可探！一棍子打死是魯莽的。不是「是「，即是」非「的觀點，在語文教學活動中是要不得的！須知人具有主觀能動性，也可能是面服心不服，讓學生擁有自己的觀點和主張又有何妨？否則我們的滿腔熱情，都潑在冰冷的石頭上，表面溫溫，內里冰涼！有什麼教學實效可言？你傷心、難過、生氣，那又能怎麼樣？說學生不理解你，那你又理解他們嗎？結果只能是二者間的距離，越來越遠；鴻溝越來越深，結果越來越糟。

作為語文老師對事物我們應具備一定的洞察力，要有自己的價值取向，萬不可人雲亦雲，隨波逐流！激動時刻，義憤填膺，亦時有面紅耳赤之舉。但活法往往失之偏頗；落寞時候，天陰地暗，亦常有頹廢失意之行，則語法往往失之消極。作為教師我們當然有激動和落寞的時刻，我們可以有激情澎湃，也可以有頹廢抑鬱，但對於我們來說，更多的是應有一顆寬容的心，以辯證的觀點去解決問題，是還事物以本相，所以對於語文老師有三大忌：

一忌隨波逐流

面對文本，不用心，不動心！教學都如參考答案，我們把自己置於何處？學生都買本答案書，看答案去就行了，還要我們做什麼？那我們不就成了聾子的耳朵——擺設了嗎？這是我們自己看輕自己！！

二忌語言偏頗

課堂上的你，情感態度不再屬於你個人！要知道，有幾十雙眼睛盯著你呢？你的一言一行，一舉一動可都在潛移默化著他們，要讓學生跟你學些什麼，你真得好好的想想啊。

三忌妄充「專家」

不要盲目自信，不要過分自大，因為自大多一點的話，就是「臭」！教師不是聖人，不是上帝，也不是萬能的！古語說「教學相長」，說明教師是存在一定問題和缺陷的。何況，今天的世界，知識更新的勢頭如洪水洶涌，稍不留神，你就「out」了！躲在過去的光榮薄上是增加不了學生對你的景仰的。如不及時回頭，有可能陡增學生對你的厭倦，何必呢？既然我們在教學中會出現「錯誤」，那就交給學生這個「挑刺「的機會，這未必會損害你在學生心目中的位置。於己是「知之為知之，不知為不知，是知也」；於「人」是學生能挑出「刺」來，換個角度來想，豈不說明他們認真聽、認真想、認真思考了嗎？學生的積極性、主動性被你充分的調動。你獲得的應當是欣喜和欣慰啊！怎麼可能會產生「權威」被挑戰的惱羞成怒？！由此，我們亦可以反省自己。認真准備，拓寬視野，避免「刺」的出現。諸如此，既是學生的大幸，也是你本人的大幸，因為你會因此而更趨向完美！

B、合作探疑——探究疑問點——主觀與合作（常規教學）

C、集體探疑——歸納疑問點——總結與歸納（常規教學）

D、點解細節，概述內容，（常規教學）

長江後浪推前浪！廉頗老矣，不復當年之勇！所以我們只有一條路可走，就是及時去學習「我」的知識，掌握新的知識，加以篩選溶解歸納，努力跟上時代的節奏，盡力做一個不為人厭之「師」，方可在三尺講台上大有作為！否則被歷史淘汰的結局，必將會落到自己頭上！為此文，與諸君共勉！

㈧ 如何在語文教學中有效運用三疑三探教學模式

能直奔「主題」，創設問題情景，占據了課堂時間，教師要根據學生具體的學習基礎和是否進行過課前預習、簡明和恰當是一節課成敗的根本，適當增加和減緩問題的坡度，通過贊許的目光關注提前完成任務的優等生），不能緊緊圍繞學習目標，無論關注的形式怎樣變，我們主張自探問題的設置、認真傾聽，促使學生學會主動提出問題：一是設置自探問題層次不清，因為提出一個問題比解決一個問題更重要。這一環節主要涉及三個步驟，真正感悟到生命的價值和學習的快樂，使學生不能專心思考。教師在課前和課始把自己的情緒理性地調整到最佳狀態，大膽放手讓學生自學自探，設置具體問題,如果問題還沒有達到目標的要求，問題提不到「點子」上還要補充，自探前。三是在學生自探過程中教師出現兩個極端，讓每一位學生都能夠想學「三疑三探」教學模式是以培養未來社會所需要的創新型人才為宗旨，以培養學生適應未來社會應具備的基本能力為目標，認為學生自探與已無關：一是創設問題情景、學好，問題點設置的是否准確，應該先讓學生提出，自探問題可以由教師圍繞學習目標直接出示：自探問題的「主幹」就是本節學生應掌握的學習目標。因此；也可以先由學生發散性提出、音像資料，說明學生有問題意識、實驗操作等方法，教師需要引導歸納，即設疑自探。我們認為，如果課型允許，然後師生歸納梳理，限制了學生的思維，盡快形成問題氛圍，教師都必須明白。根據學科特點，使學生「生疑」。實踐中發現、會學，那就是不能打斷或干擾學生獨立學習的思路。二是設置具體自探問題，時間安排不足，要麼漠然視之，即圍繞教學目標、質疑再探，把握不好可能影響到教學任務的完成。所謂「三疑三探」是指課堂教學過程中的幾個主要環節，無論採用哪種方式，是引導學生自學課本的提綱，學會獨立思考問題。在具體的使用過程中，節約課堂時間，學生難以接受，有一個底線不能變，但學生思維必須在教師設置的框架下運行，迅速點燃學生思維火花，大部分支離破碎；要麼思維跨度太大。這里的「自探」是學生完全獨立意義上的自探，不需思考或沒有思考的價值，學生能主動提出問題，這是「創新」萌芽的開始：這是課堂的首要環節。 設疑自探，主要通過疑探結合等相對固定的教學環節，教師直接提出自探問題，因此：要麼嘮嘮叨叨、解疑合探、勇於評價和不斷反思的良好品質和習慣，要讓每一位學生都能感到教師對自己的熱切關注和期望（通過巡視的方式關注學困生，缺乏遞進性，學會合作探究問題、信心的鼓勵和時間的要求。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節，課本上有直觀的答案。三是學生「自探」。自探中，教師一般要適當進行方法的提示，同時養成敢於質疑、善於表達。這也是一個觀念轉變的問題，通過口頭（肢體）語言。二是自探走過程。如果讓學生提出問題，同時產生強烈的求知慾望，讓學生跳一跳都能摘到「桃子」，問題太碎太雜或太大太空，教師再補充提出，最後將自探問題確定下來。容易出現的誤區，使學生在失去教師親和力情況下低效學習，要麼一看就會??就是一切把學生讓在「前台」?

㈨ 西峽三疑三探教學模式需要預習嗎

河南西峽「三疑三探」課堂教學模式解讀
面對即將在全縣啟動的「區域推進西峽『三疑三探』課堂教學模式改革」，准確把握「三疑三探」教學模式的主要環節，正確解讀「三疑三探」教學模式的操作要點，無疑是一項十分緊迫且非常必要的工作。
感謝局領導給我這樣一個機會，與大家共同交流我對「三疑三探」教學模式的理解。我的發言談不上是解讀，權作一次與大家的共同學習。更權威的解讀，應該來自於一線的實驗教師，來源於各實驗學校的不斷研究和艱苦實踐。
一、主要環節
所謂「三疑三探」是指課堂教學過程的三個主要環節，即設疑自探、解疑合探、質疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節，這樣，共四個環節。這四個環節還可以用八個字來說明和概括，即「先疑後探，編題自練」。
第一環節：設疑自探
教師圍繞教學內容，創設問題情境，學生提出想要解決的問題，形成本課的「自探提綱」並開展自主學習。
第二環節：解疑合探
通過師生互動、生生互動的方式檢查自探情況，共同解決自探中難以解決的問題，初步完成本課主要學習內容。
第三環節：質疑再探
鼓勵學生再次質疑，針對本節內容提出更高層次的疑難問題，再次進行深入探究，以達到深化認知的目的。
第四環節：運用拓展
師生圍繞自探提綱和學習內容，分別編擬基礎性和拓展性問題，在此基礎上反思歸納本節知識並進行適當評價。
二、操作要點 1.設疑自探環節
這是課堂的首要環節，也是課堂導入的過程，即圍繞教學目標，創設問題情境，設置具體問題，放手讓學生自學自探。這一環節一般涉及三個步驟。
步驟①：創設問題情境。上課伊始教師就要設置問題情境，盡快形成問題

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氛圍，使學生生疑，產生強烈的求知慾望。
步驟②：設置自探問題提綱。根據學科特點，針對不同課型，自探問題可以由教師圍繞教學目標直接出示，也可以先由學生發散性提出，然後師生歸納梳理後產生。
步驟③：學生自探。學生針對自探提綱，開展自主探究。
「自探提綱」作為統領全課的核心問題，是本課學習目標的具體體現，也是學生開展自主學習的明確導向，其問題的解決程度體現了一節課目標的達成度。因此，在「三疑三探」教學模式下，教師必須要對教學內容和課程標准有深刻的理解把握，為學生的學習指明具體的方向。倡導在實施初期，使用「導學案」，在學生問題意識沒有得到較好培養的情況下，教師應圍繞三維目標補充設疑。
2.解疑合探環節
通過師生互動、生生互動的方式檢查「自探情況」，共同解決自探難以解決的問題。這里要解的「疑」既包括設疑自探中所設的「疑」，也包括自探中派生出的新的疑問。「合探」一般包括三種形式。
第一種形式：提問與評價。一般由學困生展示，中等生補充，中等生或優等生評價。讓學生學會表達、學會傾聽、學會思辨、學會評價主要在這一環節培養和體現。
第二種形式：討論。通過提問檢查，如果學困生回答正確，則立即轉入下一個問題；如果中等生難以解決，則需要討論，難度小的問題同桌討論，難度大的問題小組討論；小組討論要定主持人，定先後發言順序。
第三種形式：講解。通過討論學生仍解決不了的問題，教師要予以講解、點撥。講解的原則是「三講、三不講」，「三講」即講學生自學和討論後還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑後其他學生仍解決不了的問題；「三不講」即學生不探究不講，學生會的不講，學生講解之前不講。
3.質疑再探環節
在基本完成本節學習任務的基礎上，教師鼓勵學生大膽質疑，敢於質疑，勇於向教材、教師以及其他權威挑戰，讓不同學生針對本節所學知識再次提出更高層次的疑難問題，再次進行深入探究並且引導學生自己解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。

㈩ 如何打造具有二小特色的「三疑三探」教學模式

第一步：「設復疑自製探」。是指在課堂的開始階段，根據教學實際創設問題情景，激發學生強烈的求知慾望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的「主幹」問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，並嘗試解答問題。
第二步：「解疑合探」。是指通過師生或生生互動的方式檢查「自探」情況，對於自探難以解決的問題合作解決。
第三步：「質疑再探」。是指在基本完成本節主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇於向課本、教師以及其他權威挑戰，針對本節知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。
第四步：「運用拓展」。是指學生針對本節所學的「新知」，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題或拓展性習題，展示出來供全體學生訓練運用，如果學生編題達不到目標要求，教師要進行補充，在檢查運用情況的基礎上予以訂正、反思和歸納。編題時，可以借鑒平時考試習題的樣題來出題。出題人要准備好答案，並且明確出題目的。