1. 教育雙主體理論的基本內容是什麼
1、教學系統論認為，教學是一種特殊的系統，在這個系統中，教師、學生和課程等形成了「人、人與物」之間的特殊結構，既不同於自然界和機器的「物、物」結構，也不同於政治等社會活動中「人、人」結構，更不同於生產等社會活動中「人、物」結構。在萬事萬物之中，人是最具有變化性的。作為教學要素中的教師和學生，均是最具有變化性的。所以，教師和學生應該是教學系統中的「雙主體」，教學活動的最優化，應當是教授（教師的活動）最優化與學習（學生的活動）最優化的有機統一，是充分發揮教師、學生「雙主體」能動性的過程。
2、交往教學論認為，教學是師生之間有目的的交往活動，是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，反映了人與人之間的互主體關系。在交往中，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，並且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自覺性、作為對話、理解和溝通的前提條件，換言之，交往意味著交往雙方均為具有獨立人格的自由主體。
3、以主體教育理論為主的現代教育理論認為，從多方面整體的角度發展學生的主體性，提升他們的主體性素質發展水平，強調尊重學生的主體權利、主體地位和主體人格，強調師生互動、民主和諧，充分激活學生主體的積極參與。
4、合作學習理論認為，營造平等、民主的教學氛圍，通過師生的互動交流，充分挖掘學生學習潛能，實現教師的學生的和諧統一，促進師生素質的全面提高。
2. 教師和學生的雙主體作用和教師主導學生主體哪個觀念更新
應該是雙主體吧 新課程背景下，建構師生雙主體互動式課堂教學模式，有助於全方版位地發揮教師在權學生學習活動中的主體作用，確立學生在教學活動中的主體地位，以師生互動的形式，從組織教學、內容設計、評價方式等各方面發揮教師和學生的作用，讓學生學會獨立思考、分析、推理，培養學生的創造性思維，全面推進素質教育。
3. 教學中貫徹教學原則的意義
教學原則
第一節 教學原則的意義
一,教學原則
教學原則,是反映人們對教學活動本質性特點和內在規律性的認識,是指導教學工作有效進行的指導性原理和行為准則.教學原則貫穿於教學活動的整個過程,對教學中的各項活動起著指導和制約的作用.教學原則在教學活動中的正確和靈活運用,對提高教學質量和教學效率發揮著一種重要的保障性作用.
二,教學原則與教學規律,教學原理
教學原則不是教學規律,也不等同於教學原理.
教學規律是貫穿於教學活動中的客觀存在的,必然的,穩定的聯系,是客觀存在著的.
教學原理的本質特點在於它對教學規律的說明或闡述.教學研究工作者通過運用一系列的概念,命題來對教學規律作出表述和反映,
教學原則對教學規律的反映不同於教學原理.這種反映不是對教學客觀規律的直接反映,這種反映取決於人們對教學客觀規律主觀認識的深刻程度,從而對教學原則的研究表現出了一種"眾說紛紜"的現象:
第一,在同樣的教學規律面前,提出了不同的教學原則.
第二,由於對同一客觀的教學規律認識不同,因而提出的教學原則也不相同.
第三,教學原則與教學規律彼此之間不一定是單義的聯系.
三,教學原則的意義
教學原則對教學活動的順利有效進行有著指導性和調節性的意義.
作為教學活動的准則,它必然能夠對教學活動的各個方面起著指導和調控的作用,能夠為教師提供積極有效的開展教學活動的依據.
2,教學原則在一定程度上決定了教學內容,教學方法與手段,教學組織形式的選擇.
教學原則確定之後,對教學活動中的內容,方法,手段,形式的選擇,都有著積極而重要的作用,巴拉諾夫指出:"教學論原則決定教學方法.選擇教學方法和論證其效果有賴於作為這些方法基礎的教學論原則.教學論原則體系,就是對學習和掌握教材的基本途徑的總的說明."①
3,科學的教學原則可以有效地提高教學效率.
科學的教學原則在人們的教學活動的實踐中靈活有效的運用,對教學活動的有效順利地開展,對提高教學活動的質量和效率都會有著積極的作用.
第二節 教學原則思想與教學原則體系
一,中國古代的教學原則思想
(一)啟發誘導的教學原則
在世界教學史上,啟發式教學思想是孔子最早提出的.孔子認為,任何學習活動都要建立在學生自覺需要的基礎上,應當充分調動學生的主動性和積極性.
(二)循序漸進的教學原則
這是中國古代儒家提倡的教學原則思想,指教學既要按照內容的深淺程度由易到難,又要按照學生的年齡特徵由淺入深.
(三)因材施教的教學原則
因材施教,就是按一定的教學目標,針對學生的個別差異和具體特點,採取不同的教學措施.
(四)教學相長的教學原則
教學相長,即教與學的相輔相成.
(五)量力性教學原則
量力性的教學原則,是指教學應當建立在學生通過一定的努力可能達到的知識水平和智力發展水平上,並據此來確定教學知識的廣度,難度和教學的進度.
除上述的主要方面之外,中國古代許多思想家,教育家也都提出了一些教學原則思想的卓越見解.如:溫故知新,復習鞏固,學以至用,學思結合等原則思想.
二,中國當代教學論專家提出的教學原則
(一)李秉德教授提出的教學原則體系
(1)教學整體性原則.它包含著兩重含義:一是教學所承擔的任務具有整體性,教學任務的完成應是完整的,全面的,不能有任何方面的偏廢;二是指教學活動的本身具有整體性,教學是由一系列教學要素構成的一個完整系統.
(2)啟發創造原則.這一教學原則是指教師在教學活動中要最大限度地調動學生學習的積極性和自覺性,激發他們的創造性思維,從而使學生在融會貫通地掌握知識的同時,充分發展自己的創造性能力與創造性人格.
(3)理論聯系實際原則.這一教學原則是指教學活動必須堅持理論與實際的結合和統一,用理論分析實際,用實際驗證理論,使學生從理論和實際的結合中理解,掌握知識,並在這個結合的過程中學會運用知識,
(4)有序性原則.這一教學原則是指教學工作要結合學科的邏輯結構和學生的身心發展情況,有次序,有步驟地開展和進行,以期使學生能夠有效地掌握系統的科學知識,有效地促進學生身心的健康發展.
(5)師生協同原則.這一教學原則主要是指在教學活動中,教師在充分發揮自身作用的同時,還要充分調動學生的積極性和主動性,使教學過程真正處於師生協同活動,相互促進的狀態之中.其實質就是要處理好教師與學生,教與學的關系.
(6)因材施教原則.因材施教原則要求教師在教學活動中,從學生的實際出發,根據不同教學對象的具體情況,採取不同的方式和方法,進行差異性的教育,使每個學生都能在各自原有的基礎上得到自己充分的,最好的發展.
(7)積累與熟練原則.這一教學原則是指教學活動應該使學生在理解的基礎上,獲得廣博,深厚和牢固的基礎知識和基本技能,形成良好的個性品質,進而使他們對知識,技能的掌握能夠達到熟練和運用自如的程度.
(8)反饋調節原則.這一教學原則是指在教學活動中,教師與學生從教和學的活動中及時獲得反饋信息,以便及時了解教與學的情況,並能夠及時有效地調節和控制教學活動的順利開展,達到提高教學效率和教學質量的目的.
(9)教學最優化原則.這一教學原則是指教學活動中,要對教學效果起制約作用的各種因素,進行綜合調控,實施最優的教學,取得最優的教學效果.
(二)王策三教授提出的教學原則體系
思想性和科學性統一的原則;
理論聯系實際的原則;
教師主導作用和學生主動性統一的原則;
系統性原則;
直觀性原則;
鞏固性原則;
量力性原則;
因材施教原則.
(三)吳傑教授提出的教學原則體系
密切師生關系原則;
引起動機原則;
啟發誘導原則;
有意識和無意識協調統一原則;
及時反饋原則;
教學過程最優化原則;
科學性思想性統一原則;
理論聯系實際原則;
直觀性原則;
(10)循序漸進原則;
(11)量力性原則;
(12)鞏固性原則.
(四)吳文侃教授提出的教學原則體系
吳文侃教授提出了"三·九"教學原則體系,這個教學原則體系的第一和第二層次可以表示為:
啟發
誘導與積極思維統一的原則
第一層次的三條教學原則,其基本含義表述為:
全面教育與和諧發展統一的原則:指在教學過程中,教師對全體學生
所進行的德,智,體,美諸育與學生的身心全面和諧發展要有機地統一起來,把授受知識與培養能力,發展個性統一起來,全面實現教學目標.
主導作用與主動性統一的原則:指在教學活動中,教師的主導作用與
學生的積極性,主動性要有機地統一起來,做到教學相長.
合理組織與有效控制統一原則: 指在教學過程中,對影響教學效果的主
要因素加以合理組織,進行有效的控制,達到實現教學效果最優化的目標.
(五)孫邦正等人提出的教學原則體系
准備原則;
類化原則;
自動原則;
興趣原則;
個別適應原則;
社會化原則;
熟練原則;
同時學習原則.
三,當代國外學者提出的教學原則體系
(一)凱洛夫提出的教學原則體系
在掌握知識的過程中,學生的自覺性與積極性原則.
這條教學原則要求教師在發揮主導作用的前提下,要充分調動學生的自覺性和積極性教師應該關心把所教的各種現象正確地反映在學生的意識中,使學生能夠了解所學的各種現象之間的聯系和依存關系,懂得知識在生活中的作用正確而有效地把知識,技能和技巧應用到實踐活動中.
教學的直觀性原則
這條教學原則說明的是對所學習的事物和現象獲得感性知覺的必要性.要求教學活動中學生要充分利用感官,知覺,聽覺,觸覺和味覺,利用自己已有的認知經驗,養成良好的觀察習慣.
教學上的理論跟實際相結合的原則
這條教學原則要求"把知識應用在實踐上,就是使學生直接跟生活接觸",要求教導學生能夠運用所掌握的知識去解決理論問題和實際問題".
教學的系統性和連貫性原則
這一教學原則要求教師要根據嚴整的邏輯聯系講授科學基本知識,根據連貫的順序分配
教材;要求學生系統地掌握學科的主要知識.
掌握知識的鞏固性原則
教學必須有系統地鞏固學生的記憶中的知識,使這些知識不易消失或遺忘.在消失認知教材內容時,要求教師應當清楚簡明地傳授,並進行多種形式的鞏固復習.
教學的可接受性原則
這條教學原則要求"教材的內容和分量以及教學方法要符合形式的年齡和他們的一般發展水平",時學生能夠自覺地,鞏固地掌握知識.
在教師對班級進行集體工作的條件下,對學生進行個別指導的原則.
(二)布魯納的教學原則體系
動機原則
動機原則是指教學活動應當激發學生的認知興趣,使學生對學習新知識本身產生比較強烈的願望,從而促使他們積極參與學習.
動機原則要求學生要有學習的心理准備.學生的學習動機可以分為外部動機和內部動機兩種.在教學活動中,教師要引導學生探索和解答問題,使他們在此過程中獲得內心的滿足,逐步把外部動機轉化為內部動機.
貫徹動機原則,應採取的基本措施有:第一,教師要設計"具有最適度不確定性"的學習課題,即學習任務或學習內容既要適合學生的認知結構,又需要學生做出努力才能達到,激發學生進行積極的探索學習.第二,培養學生學習的自信心,責任感,獨立作出決定和行動的能力,以維持和促進教學中的探索活動.第三,提供學生作出選擇實踐,試驗活動所需要的知識,把他們的注意力引向完成學習課題的主要方面.
結構原則
結構原則的主要含義是指,在教學活動中教師應把教學內容轉化成為學生易於理解,學習的形式,使學生通過學習活動掌握學科知識的基本結構.
按照結構原則組織教學內容,要求做到:要能夠清楚地反映各個學科領域的基本概念和基本原理,給予教材中的那些基本,普遍的觀念以中心地位;並且這些基本概念,基本原理應符合各年齡階段學生的心理發展的特點,智力差異和現有的學習水平.
程序原則
教學中的程序,是指學生在學習的過程中,所遇到的材料的序列(順序和步驟).實施程序原則,要求教學的最佳順序要符合:一是教學內容的呈現順序要與學生的認知發展水平相適應;二要經濟,有效的觀念設計,編排教學活動的順序.
強化原則
強化原則主要指的是,在教學活動的過程中,教師應當適時地向學生提供活動的反饋信息,便於使學生能夠及時了解自己的學習結果,從而使他們逐步增強自我糾正,自我檢查,自我強化的能力.
實施強化原則,在解決問題的活動中,反饋信息應當在學生將其試驗結果與他謀求獲得的結果進行比較的時候提出,還應當依據學生的智力差異,採取不同的方式和方法,並要對學生已學的知識和技能進行定期檢查,矯正其缺點與錯誤,不但進行強化與鞏固.
(三)贊可夫的教學原則體系
以高難度進行教學的原則
這條教學原則指的是在教學活動中要以豐富的教學內容使學生從事緊張的智力活動,從而達到有效地促進學生發展的目的.贊可夫認為,"難度"的含義為,一是指學習要克服障礙,二是指學生的積極努力.
贊可夫提出,貫徹實施這一教學原則,"難度"要有分寸地把握,要使提供的教材內容必須是學生經過努力能夠理解的,要求教師要深入地了解學生學習知識和技能的過程,質量和特點.
(2)以高速度進行教學的原則
這條教學原則主要意義是指,教學活動要不斷地向前運動,在學生理解已有知識的基礎上,不斷以較快的速度,用新的教學內容激發學生的認知興趣,豐富學生的知識和提高學生的智力.以高速度地原則教學,也並非是教學的進度越快越好,最根本的是需要根據是否有利於學生的一般發展來決定.
(3)理論知識起主導作用的原則
這條教學原則要求學生在一般發展的基礎上,在盡可能深入領會有關概念,關系和規律性的基礎上,形成技能,技巧.
贊可夫主張,只有抽象的思維才能更深刻,更接近地認識事物的本質,同時,只有從具體上升到抽象,才能更完整地認識那個事物,認識它與其他事物之間地內在聯系.
(4)使學生理解學習過程的原則
讓學生理解學習過程,強調的是在教學活動中,要讓學生認識和理解學習的結構與進程;不僅掌握知識和技巧,而且還要理解知識和技巧掌握過程中所包含的思維操作,認識和理解知識之間的聯系,認識所要學會的不同的技巧之間的差別.讓學生理解學習過程,最根本的是要形成學習"內在的誘因"或動力,其實質是要學生學會學習的方法和思考問題的方法,真正成為學習的主人,要求教學活動為學生的學習創造條件,引導和培養學生成為獨立的學習主體.
使全班學生(包括最差的學生)都得到一般發展的原則
這項教學原則基本意義有兩個方面:第一,要使學習成績優異的學生得到更全面的發展,防止出現所謂的高分低能現象;第二,要使那些學習成績較差的學生也能得到比較好的發展,從而提高他們的學業成績.
為了有效的促進"差生"的一般發展,一要減輕他們的思想負擔和精神壓力;二要幫助他們逐漸樹立起學習的信心;三要利用一切機會引導他們學會觀察事物;四是不能急躁,一步一步的提高;五是要吸引他們積極參加課外小組活動.
在贊可夫的教學理論體系中,上述五條教學原則是相互聯系,相互制約地起作用的.它們有共同的宗旨,即充分調動學生的精神力量,使學生產生對學習的內在動機,不斷地以新知識豐富學生的智慧,最終實現促進學生一般發展的目標.
(四)洛扎諾夫的教學原則體系
愉快而不緊張的原則
根據這一教學原則,教學活動應當使學生處於體驗自然,處於愉快,輕松的環境之中,盡量減少外部壓力和心理緊張,使學生在學習活動中始終處於一種求知慾得到滿足的快樂狀態.愉快而不緊張原則的實施,是以寧靜,安謐,自信與信任為前提,要求自我控制,以利於學習效率的提高.
有意識和無意識統一的原則
這條教學原則要求在教學活動中,把有意識活動與無意識活動很好地結合起來;另一方面,要把大腦各部分的功能充分地調動起來.
這條教學原則在教學活動中要求,既要重視理智的力量和有意識的心理活動,又要重視情感對理性,無意識和對有意識的調節作用,充分調動學生自身的生理和心理潛力.
暗示手段相互作用的原則
暗示手段相互作用,如利用權威,正確設置外部環境,以及利用音樂效應,語調色彩等因素,使學習者綜合地接受有意識和無意識的影響.在教學活動中,要求師生之間必須建立一種互相信任,互相尊重,互相支持的和睦關系,使暗示的各種手段的相互作用協調統一.
洛扎諾夫認為,上述的教學原則是統一而不可分割的整體,其宗旨就在於建立無意識的內在傾向以轉變學習者的內在態度.
(五)巴班斯基的教學原則體系
(1)相互聯系地解決學生的教養,共產主義教育和一般發展的任務的教學目的性原則;
這個原則要求教學活動要努力促進學生的德,智,體,美,勞諸方面的全面發展,發展學生的智能和個性,提高學生的身心素質等.
教學的科學性原則;
教學同生活,同共產主義建設實踐聯系的原則;
教學的系統性和循序性原則;
可接受性原則;
在教師發揮指導作用下,充分發揮學生的自覺性,積極性原則;
直觀性原則;
依據教學任務和內容,配合運用各種教學方法和手段的原則;
依據教學任務,內容和方法,選擇運用各種教學組織形式原則;
(10)為教學創造必要條件的原則;
(11)教養,教導和發展效果的鞏固性,理解性和實效性原則.
巴班斯基的11條教學原則是一個相互聯系的整體,但在教學實踐中可以根據教學活動的基本成分和教學的實際條件,有側重地加以選擇使用.
第三節 教學原則的貫徹實施
一,不同流派的教學原則思想和體系的分析
各種教學原則內容與體系之間有著較為明顯的差異,主要在於:一是不同的教學原則體系中的原則條目數量不同;二是原則的概括表述不同.這種概括表述有的是名稱與內容各不相同,而有的則是名稱不同但內容相同或基本相同;三是教學原則體系的結構不同,有的原則體系區分了層次與類別,但較多的原則體系對層次與類別並沒有區分;四是構建教學原則和原則體系的理論依據有差異,
同時,各種教學原則的內容和體系之間的相同點也是顯而易見的.第一,絕大多數的教學原則內容和體系對教學活動中的師生關系與作用,授受知識與發展能力,理論聯系實際等教學活動的基本問題都非常關注,都有比較明確的闡述.第二,雖然不同的流派對具體的教學原則名稱的概括有所不同,但其涵義和實質又有著相同或基本相同的理念.第三,不同時期,不同流派的教學原則思想的基本宗旨,都是服務於特定的教學目的要求,都有一定的教學實踐基礎和一定的科學理論基礎.
二,貫徹與實施教學原則的基本要求
(一)發揮教學原則的整體性功能與作用
教學原則的整體性功能要遠遠大於單一原則功能之和.在教學活動中,不能片面地誇大某個原則,更不能把單個的教學原則絕對化.
每個教學原則在教學活動的進程中,或在具體的教學階段,或在整個的教學活動過程發揮著獨特的功能和作用,這體現的是各個教學原則的相對獨立性.
但是,要實現一個完整的教學過程的最優化,並不是某一個教學原則所能夠承擔的.所以,一方面各個教學原則具有相對的獨立性,另一方面所有的教學原則又有著明顯的統一性和整體性.只有綜合地運用各個教學原則,發揮教學原則的整體性功能和作用,才能順利有效地解決教學任務,內容,方法等教學活動中的一系列問題,才能有效達成教學目標要求.
(二)運用教學原則要處理好科學與人文的關系
在教學活動中貫徹教學原則,要改變以往那種只重科學性,只關注教學原則對教師教知識和學生學知識的"約束"作用,偏重於教學原則對教學雙方外在行為的要求與規范的思維方式.
教學原則的貫徹與實施,應全面地關注並服務於師生在智力能力,人格個性,道德情感,協作創新等方面發展的要求,使師生個體的生命活動和生命價值得到充分有效的實現.即教學原則的有效實施,應該以促進人的全面發展為宗旨.第一,在師生交互作用的教學活動中,教學的著眼點應當是教會學生學會學習;第二,教學過程中的學習活動應當以積極主動的方式進行;第三,教學過程中的積極主動學習方式,應當以促進學生的認知結構和非認知結構之間的協調發展為宗旨.
(三)實施教學原則要處理好繼承與發展,引進與吸收的關系
教學原則是在教學的歷史發展過程中建立和不斷完善的.對傳統經典教學原則在教學活動中的貫徹,應當採取批判,繼承,發展的觀點和態度.我們所說的批判,不是全面的否定,而是根據現代教學發展的特徵對它們進行深刻的剖析,去其落後與保守的成分,去其時代局限性的一面;所謂繼承,就是繼承這些經典原則中的合理和有益的精華,取其具有生命力的成分;發展與創新,要求我們在批判與繼承的基礎上,根據時代的新要求,賦予這些經典原則以新的內涵,擴展其包容性,豐富其指導性和人文性.
20世紀八十年代以來,越來越多的外國的教學原則思想和內容體系被介紹引進到中國的教學研究,如何能夠使這些教學原則思想和內容體系與我們的教學理念融會貫通,首先需要我們全面透徹地對這些引進的教學原則所依靠和服務的教育教學理論基礎,以及它們的適用對象進行深入的分析和研究;其次是對這些教學原則應採取引進,改造,吸收的方式.凡是有利於人的發展,有利於教學進步的需要,對我們具有積極的啟示作用的教學原則思想和內容,都應當積極引進;對這些引進的東西不能作為僵化的教條,應當根據中國教育與教學的基本理念,根據中國教學改革的實際和發展需要,對它們進行積極的改造,使之與中國的教育文化,教學觀念,教學實踐結合;引進與改造的主要目的是為了有效地吸收和應用,發揮這些教學原則對中國教育與教學實踐的積極有效作用,真正做到"洋為中用".
思考題
基本概念:
什麼是教學原則
什麼是啟發誘導的教學原則
"教學的整體性原則"的基本含義.
"以高難度教學教學的原則"的基本含義.
簡述題:
1,教學原則的意義.
2,教學原則與教學規律,教學原理的關系.
3,簡述中國古代的教學原則思想主要的主要方面.
4,簡述不同流派地教學原則思想和體系的異同.
論述題:
1,談談你對國內外不同的教學原則的認識.
2,結合學科教學談談你對教學原則的貫徹實施.
主要參考,引用書目
吳文侃主編:《比較教學論》,人民教育出版社,1996年版.
顧明遠主編:《教育大辭典》(簡編本)上海教育出版社,1999年版.
謝利民:《現代教學論綱要》,陝西人民教育出版社,1998年版.
瞿葆奎主編:《教育學文集.教學(中)》,人民教育出版社,1988年版.
①巴拉諾夫等編:《教育學》,人民教育出版社,1979年版,第109頁.
合理組織與有效控制統一原則(措施)
主導作用與主動性統一原則(動力)
統一原則(動力)
反饋與調節統一的原則
教學組織形式的優選與綜合運用原則
教學方法手段優選與綜合運用的原則
第二層次
教學原則
第一層次
教學原則
傳授知識與培養能力統一的原則
科學性與思想性統一的原則
智力因素與非智力因素統一原則
全面教育與和諧發展統一原則(方向,核心)
原則(方向,核心)
共同要求與因材施教統一的原則
樂教與樂學統一的原則
教學原則體系
其中,雙主體論從動態角度來看待師生關系,提出師生互為主客體(或稱雙主體).即:在教學活動中,教師既是教學活動的主體,又是學生認識的客體;學生既是教師改造的客體,同時又是自身學習活動的主體,師生雙方都是主客體的統一.這一學說力圖在"教師中心"與"學生中心"之間尋找一種恰當的平衡,體現出在師生關繫上追求平衡的價值取向.
4. 雙向互動型教學管理模式構建的基本問題
一、雙向互動型教學管理模式內涵
教育的意義在於價值引導和自主建構，價值引導首先是通過教育目標、特別是人才培養規格的設定而實現的；其次是通過對教育內容的選擇而實現的。教育者價值引導和受教育者自主建構之間的中介是受教育者的自主選擇，即受教育者在一定范圍內選擇教育者所提供的課程、教師和教學進度等。並且，受教育者對教育者提供的必修課程，還可以在了解教育者設計意圖的基礎之上，進行主動接納還是被動接受的態度選擇。在漫長的高等教育發展過程中，盡管也曾出現過開辦「學生學校」的嘗試，但整體上說，課程設置、教育內容、教師、教學進度等都是由學校單方面安排，學生自主選擇的權力非常小。在我國，逐步推行學分製成為高校教學管理改革的一個重要措施。
學生參與型教學管理模式是一個系統工程，涉及培養目標與社會需求、管理與管理對象、教與學等多重作用關系。它們構成了「雙主體」教學管理模式的基本框架。把教學管理過程中的多重作用關系看成是一個交互耦合的動態關系，兩者相互滲透、互為主客體並實現相互轉化，使雙方都成為管理的主動者，以期收到最佳的管理效果，充分反映學生的意願和個性化需求，最大限度地調動學生的學習積極性和學習熱情，提高人才培養質量。
這一管理模式主要由管理類學科專業人才培養方案制訂、教與學過程實施、結果分析與信息反饋三大模塊構成，其中學科專業培養方案的制訂涉及學校、社會、學生三方的共同參與，教與學過程包括學生參與教學管理的教學知情、教學選擇、教學反饋、教學研討、教學評價、教學決策等六個環節，這六個環節中以選擇、研討、評價為基本環節，結果分析與信息反饋包括學生、學校對教學各個方面的綜合評價。
學生參與型教學管理代表的管理內容貫穿了學生、學校兩個管理主體性這一理論主線。學生管理主體性體現在知情、選擇、反饋、研討、評價、決策六個方面。「雙主體互動型」教學模式中，選擇以知情為前提，研討以反饋為基礎，評價則以改進工作和參與決策為主要目的和歸宿。學校主體性體現在人才模式制訂、用人單位意見的採納、教學管理決策的實施。
學生參與型教學管理代表了學生參與教學管理的主要內容。如前所述，學生參與教學管理內容有教學知情等六個方面，其中選擇、反饋和評價是三個主要內容。研討則是協調教學矛盾的一種良好方式。而綜合評價及信息反饋的結果又作用於人才培養模式的修訂，進而間接影響教學管理的開展(圖5-6)。
圖5-6 學生參與型教學管理模式的模塊關系
二、雙向互動型教學管理模式的特點
1.體現了學生、學校兩方面權力制約和平衡的管理理念
學生參與型教學管理的內在機制是學生和學校(包括教師和管理人員)之間權力的制約與平衡。在傳統教學管理體制下，學校管理者占據著絕對權威，學生處於被管制和約束的地位。學生同時處於教師和管理人員的管理和制約下，成為更加需要關注及幫助的弱勢群體。很多學生有一種因膽怯而不敢面對面探討教學問題，不敢如實進行教學評價的心態，而冷漠、不信任的態度和應付式的參與是非常普遍的現象。
互動型教學模式的提出，可以解決上述學生與學校之間在教學管理方面的失衡狀態。在人才培養方案的制訂、教學選擇階段、信息反饋階段等都體現學生與學校雙方意願。學校擁有制訂和解釋教學計劃、安排教學人員、設計教學進度的職責與權利，學生則可以要求學校說明教學計劃和課程設置及介紹教師的基本情況，提供具有操作性的選課指南。學生在對教學計劃、課程設置、教師情況了解、認可的基礎上進行自主選擇。
2.各環節相互聯系，相互制約
互動式教學管理模式的突出優點是體現學生參與的主體性，學生學習主體性是學生在教學活動中作為學習主體，在教師引導下進行學習的主動性、積極性和創造性。根據高等教育的特點，結合當前我國高校教學工作實際，高校學生學習主體性更要突出強調主動性、選擇性、批判性和反思性四個方面。此模式恰好結合了學生學習主體性的特點，使人才培養模式的制訂過程體現學生的主動性，教學和學生學習過程體現學生的選擇性，結果分析和反饋過程體現學生的批判性、反思性。而且三個環節相互聯系，人才培養模式的制訂影響教學過程中教學方案、教學模式的實施，教與學過程的變動又會影響最後的分析結果，分析結果反過來指導人才培養方案的修整，修整結果再次作用於教與學的過程和結果分析環節，不斷循環的相互調節作用，促使各環節的緊密聯系，各環節的不斷完善，強調整體性、綜合性。解決實際教學過程中學生參與環節少、方式少、參與程度低的問題。
3.學生參與型教學管理模式構建意義
大學生參與教學管理是主體教學管理觀的具體體現。主體教學觀是以尊重、弘揚和發展人的主體性為基本價值取向的一種教學管理思想，符合高校實施學術管理、民主管理、人本化管理、有效管理及學生精神生命發展的需要。
(1)學生參與型教學管理模式是高校實施學術管理的重要組成部分
學術活動是高校的生命力所在，學術管理是高校管理的重要內容，而學生參與教學管理是高校學術管理的重要組成部分。布魯貝克在《教育哲學》一書中，從學術自治和學術管理的角度對學生參與作了深入的分析。他認為高等教育與中等、初等教育的主要差別在於高等教育研究高深的學問，而自治是高深學問的最悠久的傳統之一。高等院校學術自治首先是教師對學術活動的廣泛控制。「順著大學組織結構的階梯向下，我們最後碰到的是學生及其在自治中的地位問題」。布魯貝克指出，關於學生參與學術自治的問題，首要的是應該正確看待學生與學院和大學的關系。在歷史上，高等院校總是把學生家長而不是學生本人看作是當事人。布魯貝克看到了這種做法的弊端，他明確提出要給予學生以學院或大學的成員地位。在這里，成員身份就構成了學術界的「公民地位」。確立了學生在學術界的「成員」地位後，學生參與學術自治，就由「允不允許」、「可不可以」的問題轉變為怎麼參與才「合理」和「有效」的問題。
學生被接受進入學術團體後，要達到什麼程度才能使其在學術團體管理機構中起到有意義的作用，也就是起到超過作為課外活動的學生自治體的作用呢?在這個問題上，學者們有不同甚至針鋒相對的看法。布魯貝克引用了一些學者關於學生在學術事務方面「參與民主」的觀點。按照傑弗遜的理論，所有與學生有重要關系的決策都應該徵求學生的意見。作為高等教育的消費者，學生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解僱方面擁有一定的發言權。然而，並不是所有教師都贊同這種高等教育的「民主化」。有人發出疑問：非專家(包括學生)在高深學問領域只不過剛剛入門，怎麼能夠指望他們在這方面作出有效的決策呢?如果學生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學位質量。還有的學者從學生在時間、精力上的有限性、學生行動由人指導、能力由人評價與他們直接參與這個指導和評價自相矛盾等方面，對學生參與學術自治提出了懷疑。這實際上是學生參與范圍的適度問題。在對比不同學者觀點的基礎上，布魯貝克最後對學生參與學術自治作了兩點歸納：一是解決學生參與學術自治問題的辦法與其說在於大學管理機構中有沒有學生代表，不如說在於一些不大正式的程序，如通過選修課提供反映「消費者愛好」的機會，學生就已經行使了參與權利；二是要求學院或大學對學生負責。為了使責任制切實可行，學院或大學首先必須願意聽取意見。除此之外，還必須公布所做出的決策及其理由。責任制的另一個方面是與這些決策有關的人的上訴權，既包括正式的，也包括非正式的。最後，責任制應該為評價和重新評價負責決策的人員提供機會。
(2)學生參與型教學管理模式是高校民主管理的重要體現
民主是現代社會進步的重要標志和內容，民主化成為現代教育發展的重要趨勢。聯合國教科文組織編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書指出，保證人們能夠充分行使他們在教育上的民主權利，這也意味著他們有權參加教育機構的管理和教育政策的制定。教育民主化不僅要把更多的教育給予更多的人，也要有更多的人參加教育管理。教師、家長、學生及其他社會人士一道，應該享有指導和管理教育這個共同事業的權利，包括規定教育政策和目標、建立和組織機構、籌措經費和分配資源、確定教材和教法等教學上的問題、聘請教師、調整薪金和制訂規章制度並考核其結果等。
對學生和教師民主參與教學管理的權利，《學生生存——教育世界的今天和明天》從學習者在學校生活中的地位、學習者責任的角度加以闡述。書中認為，學生參加教育活動的情況正在不斷發展，但最有趣的實驗要在世界各地的大學裡面去找。長期以來，學生已經部分或全部地控制了學校的「社會部門」，如學生宿舍、體育活動、衛生運動和輔助的服務機構。此外，學校隨時就一般政策問題與他們「商量」，或者通過專門為某種特殊改革而設立的委員會，與他們「商量」。近幾年來，學生的參與已經進入到大學的一些部門裡面，而這些部門過去一向被視為是極少數具有必要經驗與資格的人所獨占的領域。教學方法和學習項目目前正越來越多地在學生參加的機構中加以討論。主要的管理機構(校務委員會、國家與部門委員會)正在進行改組，以吸收學生代表。某些國家的學生正在開始要求在決定招生、考試、財政和一般教育行政的機構中要有學生代表。在這一方面，學生們已經取得了某種成功。
《學會生存——教育世界的今天和明天》一書所描述的民主管理思想在美國高校管理實踐中得到了充分的體現。充分的民主管理是美國高等教育管理的特徵。美國高等院校設有各種委員會參與管理工作。其中，校一級委員會主要是校務委員會和教授參議會。校務委員會由校長兼任主任，並由若干副校長和院長、系主任、管理部門人員、教授以及學生代表組成。其主要職能是就學校發展、學校政策、員工及學生切身利益等問題提出建議，並制訂具體辦法。校務委員會內分設許多專門委員會，就其范圍內的事務向校務委員會、校行政領導和行政部門提出自己的意見。美國大學里的「學生政府」是校內學生的群眾性組織，它由各層次學生代表和外國留學生代表組成，選舉產生執行委員會。「學生政府」可代表學生利益向學校反映學生要求，並就一些具體問題的解決與學校聯系、交涉。此外，它還依據自己的章程在學校內部發揮管理、協調、自律的作用。而在英國，自20世紀60年代中期以來，學生代表就開始進入學校行政管理的各種委員會，現在，絕大多數大學的理事會和評議會中都有學生成員參加。
在我國，羅廷光教授是最早提出教育民主化管理的學者之一。他在20世紀三四十年代，就提出了教育行政管理的民主化、科學化和專業化等思想。教育管理民主化主要是指：教員和學生有權參與學校管理；平民有受教育的權利；學校內部人際關系融洽，反對校長獨裁統治。我國現代大學最早成功倡導學生自治和民主管理的，首推北京大學校長蔡元培先生。他認為，學生自治應該從組織上、制度上加以落實。他主張學校管理機構應設立學生自治委員會，負責引導學生自治；學生應組織學生自治會。學生自治會的三大任務是：以體育互相勉勵；以知識及能力的增進互相勉勵；以品性修養互相勉勵。蔡先生的學生管理思想雖然沒有直接提出學生參與教學管理的問題，但它一改以往學校把學生單純看成是被治者的偏見，把學生當成學校管理和引導社會的重要力量。這種思想無疑是對長期以來忽視學生參與教學管理的一種挑戰和超越，具有巨大的進步意義。改革開放以來，民主性原則逐漸成為我國高校教學管理的基本原則，依靠廣大教職工和學生民主管理教學，逐漸成為人們的共識。當前，隨著教育改革的深入，教學管理民主化趨勢正在得到加強，學生參與教學管理成為學校民主管理的重要體現。
(3)學生參與型教學管理模式是高校人本化管理的必然要求
在現代社會，管理是人類一種重要的理性行為，它的存在不但不應成為人性的束縛，恰恰相反，它應該成為人性發展的重要途徑。因此，人本管理理論也就應運而生。人本管理首先「確立人在管理過程中的主導地位，繼而圍繞著調動人的主動性、積極性和創造性去組織展開一切管理活動，以盡可能少地消耗獲取盡可能多的產出，最終實現物的增效和人的發展相和諧的管理目標」。人本管理的基本特徵有：職工是企業的主體；職工參與是有效管理的關鍵；使人性得到最完美的發展是現代管理的核心；服務於人是管理的根本目的。「人本管理的人文理想就是追求管理最優境界，並使人性得到最大的 『解放』。管理的最高境界不是『管』，而是『引導』、『解放』」。用順應人性的方式對每個人的優勢及潛能作出最大程度的激發，從而使他們能發揮最大程度的創造力，這是社會發展和人的進步對管理理論發展提出的要求。
高校應該以人為本，把人放在應有的主體位置上，尊重人、關心人、依靠人來推進管理。肖菊蓉在討論高校素質教育的教學管理創新策略時，提出未來教學管理將是人本化的管理。她認為，未來教學管理重視人的情感、培養人的能力，並以使其有效釋放為著眼點，形成的制度文化是開放民主、和諧融洽的文化，造就的是主體性強、自主自律和具有創新精神、創新能力的自主人。人本化教學管理的核心在於如何營造教學管理中以人為本的良好氛圍，建立有利於調動和發揮人的積極性、展現和發展人的各種潛能及創造性的有效機制。
推行高校人本化教學管理首先要樹立「以學生為本」的教育理念。以學生為本的教育理念，最早來源於20世紀70年代美國高等院校「學生消費者第一」的思想觀念。「以學生為本」，首先它明確了學生與學校的關系，即學生作為消費者進入學校，在一定意義上成為買方，學校則成為賣方；其次，它更加關注學生的權利，即學生應具有獲取知識、選擇專業、選擇教師和安全保障等權利；再次，它提出了學校改革的目的在於不斷完善自身的培養模式，教育教學方法應適應學生發展的需求。在近年通過的《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》中設有專門章：「校方與學生的權利」，明確規定了「大學應該竭盡所能為學生智力和創造性的發展提供最佳的機會」，並指出研究型大學的學生還有「學習和研究領域的多樣選擇以及通向這些領域為指導」等權利。這鮮明地體現了美國大學「以學生為本」的教育思想，對我國高校有很大的啟示。隨著市場經濟體制的完善和教育改革的深入，尤其是學生教育成本分擔制度，學生作為投資者、消費者和受益者身份得到確立及重視。以此為契機，「以學生為本」的思想逐步被高校中的人們所接受，進而對人才培養規格、人才培養教育和教育管理的全過程產生了積極的影響。以學生為本的教育理念，內含這樣的思想，即學生不僅是受教育者，而且也是參與教育、體現教育價值和教育質量的主體；學生不僅是被管理者，也是參與管理、體現管理價值和管理質量的主體。學生參與教學管理是高等教育「以學生為本」的主要表現，也是高校人本化教學管理的重要內容和必然要求。
(4)學生參與型教學管理模式是高校有效開展教學管理的主要因素
「有效管理」是一個外來概念，最初由美國管理學家彼得·德魯克提出。盡管德魯克「有效管理」是針對工商企業而提出的，但卻由此引發了管理學界的「有效熱」。在這股熱潮影響下，教育管理學界也對如何提高教育管理的有效性發生了興趣，教育管理者把對教育功能的目標，轉向到效能的目標。也就是說，從「應該做什麼」發展到「怎麼做最有效」。由重視學校功能管理轉向到學校的效能管理，成為早期現代教育管理向二戰後的現代教育管理轉變的主要特點之一。
目前，高校教學管理「管什麼」顯然已經不再是主要問題，主要問題在於教學管理怎麼管才「最有效」。如前所述，計劃經濟體制下的傳統教學管理造成了落後的教學環境，制約著學生學習主體性的發揮，最終影響著人才培養質量。那麼，怎樣才能克服傳統管理的弊端，提高高校教學管理的有效性?「高等教育管理的本質是調動教師、學生和管理人員三方面的積極性」。高校教學管理系統有效運行的動力，根本上是教師、學生和管理人員的積極性，尤其是教師和學生的積極性。按照「有效管理」理論，有效教學管理是計劃、實施、評價等全過程的有效管理。在這三個階段中，學生的參與起著很大的作用。學生參與可以增加教學決策和計劃的透明度、開放性及針對性。尤其在教學計劃實施過程中，它能加強教學反饋，促進教學研究，實現「教」與「學」的互動，提高教學質量。在評價過程中，學生參與能幫助管理者有針對性地發現教學管理的薄弱環節，較准確地找出教、學、管之間相互沖突的問題和原因，促使有關教師及管理部門做出有效的協調與控制。只有學生這個動力因素的作用充分調動起來，才能更有效地形成推動並保持教學管理系統良性運行的合力。因此，是否有效地調動和發揮了學生的學習主體性，就成為高校教學管理有效性的重要標准。
(5)學生參與型教學管理模式是學生精神生命發展的基本權利
高校學生(本科生)是處於發展之中而又尚未發展成熟的特殊青年群體，他們的體格、肌肉、各種身體機能等自然生命及他們的心理、思想等精神生命都正處在發展之中。在兩者關繫上，自然生命發展是基礎，精神生命發展是目的和歸宿。學生精神生命的發展是他們區別於社會成年公民群體的一個本質特徵。精神生命發展應該是一個主動的發展過程。主動性是生命活動的重要本質特徵，這一結論在自然生命意義上是被人們所接受的，但是，當問題擴展到人的精神生命發展領域時，生命活動的主動性特徵卻往往被人遺忘、丟棄，甚至違背、踐踏。
華東師范大學葉瀾教授指出，學生精神生命發展的主動性被剝奪，在我國幾千年的教育傳統中表現得十分突出，即使是在20世紀末的學校里還頑強地存在。她指出，基礎教育中普遍存在這種現象：學生持學校發的教科書，按課程表的規定上課；按教師的每一個指令行動，每一個問題作答。教師清楚每一節課要教什麼，為何教和如何教，學生卻不知道要學什麼，為何學和如何學。教師是每日課堂生活的主宰者，學生是教師意志的服從者。在日常班級生活中，教師同樣是主宰者，這種剝奪因其不會帶來自然生命的死亡而被忽視，甚至還因所謂教師的好心和善意、學生的無知及幼稚、需要成人教導等理由而被視為天經地義。這種現象是與培養現代高素質人才的要求相違背的。因此，葉瀾教授疾呼：把個體精神生命發展的主動權還給學生。
葉教授的觀點主要是針對基礎教育提出來的，但高等教育同樣存在學生精神生命發展權被忽視的情況。在教學管理領域，問題尤為突出。很多學生不了解教學計劃，選擇空間有限，更談不上參與計劃的制訂和修改。他們只是被成批地送入學校早已設計好的培養模式之中，去被動地接受大多千篇一律的灌輸式教育，最終從生產線的另一端「產出」標准統一、缺乏個性的「產品」。在這個過程中，學生學習的主體性被壓抑，參與教學管理的主體地位被抹殺。在我們組織的調查中，大多數同學都認識到參與教學管理是他們的一項基本權利，學生非常希望獲得精神生命的主動發展，對此學校應該予以尊重和保護。
5. 如何構建雙主體教學模式
採用邏輯分析的方法,論述了單一的學生主體論的不足,論證了雙主體教學模式的思想根源和現實意義,揭示了雙主體教學的本質,旨在重新構建雙主體教學的思想模式,為高等體育教育提供更開放的和兼容並包的思想.
6. 孔子還提出了哪些好的教育教學方法
孔子是我國古代偉大的思想家、教育家，在長期的育人實踐中，積累了豐富的教育教學經驗和理論，孔子教育思想是我國教育思想寶庫里的一塊瑰寶。
孔子從教學實踐中總結了「學而時習」、「溫故而知新」、「學思並重」、「因材施教」等教育教學的原則和方法，這些都值得我們結合今天教學改革的實際，認真學習、繼承、借鑒和創新。
一、教學相長原則
《學記》明確提出「教學相長」，它源於孔子。孔子對教與學、師與生關系的認識是深刻的，辨證的。他認為只有很好地當學生，才能更好地當先生。他不但提倡學生要向老師學習，而且提倡老師要向學生學習，教學相長。他說：「聖則吾不能，我學不厭而教不倦也。」
現代教學理論認為，教學相長是一條教育規律，它反映了教學雙主體相互作用產生的一種因果必然聯系。《學記》有這么一句話：「學然後知不足，教然後知困。知不足然後能自反也，知困然 後能自強也。故曰：教學相長也。」意思是說：只有通過學習才能知道自己的不夠，只有擔任教學工作才會真正感到困惑。知道不夠，才能回頭鞭策自己；感到困惑，才能不斷努力鑽研。所以說，教與學是相輔相成的。「教學相長」對於教師的要求，應該是明確教也要學習，教也是一種學習，這是至理名言，只有勤奮刻苦學習，包括向自己的教育對象學習，才能對教學規律有更深刻的認識，准確掌握和熟練運用；對學生來說，應是刻苦學習，從「知不足」而激勵「自反」，能從教師的「教」學會舉一反三，觸類旁通，實現學習遷移，培養自學能力。
二、啟發式原則
孔於是世界上最先提出啟發式教學的教育家。他認為教學應該注重啟發誘導，循序漸進，比古希臘蘇格拉底（前469一前399）提出引導學生自己學思索，自己得出結論的教學主張要早幾十年。
孔子認為，不論是培養道德品質，還是學習、掌握知識，都必須建立在學生自覺需要的基礎上，以現在的話說叫做有學習需要才能有學習動機；必須使學生自己對問題能加以深入思考，獲得切實的體驗和感受，才是有效和可靠的。為了引導學生培養獨立思考的能力和習慣，孔於反對注入式的教學，主張啟發式教學。
孔子對啟發式教學是這樣表述的：「不憤不啟，不悱不發。舉一隅，不以三隅反，則不復也。」這句話的意思是說，對於學生，先讓他苦心思索，仍然領會不了的時候，再去啟發他；當學生經過思考，有所體會，但又說不出來的時候，再去開導他。比如對一個方的東西，教師已指出一個角的樣子，如果學生不能由此類推其餘三個角的樣子，教師就不必再告訴他了，因為他不肯動腦筋思考。「憤」與「悱」是學生學習心理狀態在外表面容和言語上的表現。南宋著名教育家、理學家朱熹在《論語集注》中是這樣解釋的：「憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟謂開其意，發謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三，返者 還以相證之義。復，再告也。」這段話的意思是說，當學生經過相當時間還想不通時，就可以去啟發；學生雖然經過思考，又有所體會，但卻不能用恰當的言辭表述出來，這時候就可以去開導他。開導之後，讓學生再深入思考，以求融會貫通，觸類旁通。如今啟發式已成為廣大教師「授人以漁」，教學生「會學」的重要教學方法。 啟發式教學必須注意創設憤悱學習情境，必須啟發學生感悟自得，經過自己的思考獲得知識，經過自己反復訓練形成能力，用《學記》上的話說，教師只能「道而弗牽」，「強而弗抑」，「開而弗達」，通過設疑，鼓勵和啟發學生求異探新，感悟自得。學生不但學到了知識，而且領會到開動腦筋、探求知識是一種快樂的勞動，體驗到成功的喜悅。
三、溫故而知新原則
孔子日：「溫故而知新，可以為師矣」(《論語·為政第二》)。這句話的意思是說，復習舊的知識（學過的知識），能夠從中有新的體會或發現，這樣，可以做老師。這是孔子從自己教書育人的實踐中總結出來的一條規律，對於今天的教學工作仍然有指導意義。
認知學習理論認為，新知識的獲得必須建立在舊知識的基礎上。讓學生參與「溫故」，在教師的點撥下，通過思考，把新舊知識聯系起來，就能夠自動地「知新」。為什麼「溫故」可以「知新「？這是因為在「新」與「故」知識之間存在著直接的、必須的邏輯聯系，兩者組成了連續的、不間斷的知識序列。因此，「溫故」的結果才導致自動地「知新」。如果「新」與「故」之間的差距太大了，不能與學生原有的知識相關、相互銜接，那麼，「溫故而知新」是不可能實現的。溫故而知新是一種很重要的思考問題的方法，也是一種認知策略。例如，學習「計算平行四邊形面積」時，先把平行四邊形割補成長方形(計算長方形面積是學生已學過的知識)，然後推導出平行四邊形的面積計算公式。又如學習「計算除數是小數的除法」，先把它化成除數是整數的除法（學生已學過的知識），然後再計算。
四、學思並重，學思結合原則
孔子有句論述學習方法的名言，叫做「學而不思則罔，思而不學則殆」(《論語，為政第二》）。這句話的意思是說，學習而不思考，就會感到迷惑不解；思考而不學習，就會精神疲倦而無所得。它精闢地闡述了學習與思考的辨證關系：「學」是「思」的基礎，「思」是「學」的深入和拓展，兩者相輔相成，不可偏廢。
在學習活動中，學和思是一個互為條件，互相促進，學中有思，思中有學的緊密聯系的統一體，是掌握知識，發展思維的正確方法之一。例如，小學語文《羅盛教》一課，通過「摸」、「托」、「頂」三個動詞，記敘了志願軍戰士羅盛教三次潛入水中搶救朝鮮兒童的經過，生動感人地表現了羅盛教捨己救人的高尚品格和國際主義精神。學生對內容的理解，是通過學習課文獲得的。但是作者為什麼選用這三個動詞?學生只有在教師的啟發誘導下，緊扣詞語，聯系課文內容，深入思考才能領悟。
以上教例說明，學生通過學、思的過程，仔細品味、揣摩三個動詞所表達的深刻內涵，理解了課文內容，體會了思想感情，不僅學習了羅盛教捨己救人的高尚品格，而且學習了如何准確地選用詞語，具體形象地描寫人物行為動作，揭示人物內心的道理和方法。這些都離不開學生的積極思維。
五、因材施教原則
孔子是我國古代第一位重視「因材施教」的教育家，其經驗十分豐富。他認為因材施教的前提是知人，即了解學生，「不可以不知人」。怎樣了解學生？孔子認為應「聽其言而觀其行」，「視其所以，觀其所由，察其所安」，通過觀察和談話的方法，了解和分析學生的政治態度、思想品德、智力水平、學習基礎、年齡特點、個性特徵等，因而對學生的了解較為全面、准確、深刻。這是孔子因材施教取得成功的重要原因。
孔子在兩千多年前就為後人樹立了因材施教的楷模。他十分重視學生的個別差異，然後根據學生的個別差異因材施教，使每個學生的個性都得到充分發展，這恰恰是我們所提倡的素質教育的一個重要原則：發展學生個性，培養特長，就得注意尊重學生差異，因材施教。孔子因材施教的教育原則應當繼承和創新。
不少教師、家長往往忽視這樣一個最基本的問題，即人與人之間在志趣、智力發展水平等方面存在著明顯差異。在現實中，早慧與大器晚成的例子不勝枚舉。國外有一項有趣的統計發現，在大有作為的科學家、發明家中，小時候學習就特別突出的只佔5％，而不突出的竟然佔55％。有的學生雖然學業上暫時後進，其實智力潛在的可能性是很大的，只是由於沒有得到適當機會來表 現自己的才華，或者沒有符合自己興趣的對象而不願意學習，或者沒有良好的教育時機來發展其智力而已。假如我們無視個別差異的客觀存在，一味採用單一的教學內容和劃一的教學方法，就難以取得教育的成功。
實踐證明，教學只有針對學生的個別差異，才能取得良好教學效果。
隨著素質教育的全面推進和深入實施，因材施教原則正在創造性地被運用於教育教學實踐。北京市十一學校大面積實施分層次教學的實驗，實質是一種面向全體學生，既有利於學生全面發展，又有利於學生個性發展的教育，是尊重學生個別差異，培養學生特長的因材施教。據介紹，該校分層次教學是在充分尊重學生自主選擇的基礎上實施的。不允許按成績分層次，而是把ABC三個層次的教學內容、要求、方法、進度和授課教師介紹給學生，讓學生自主選擇。教學目標保底不封頂，學生管理分層不分班，做到面向全體，有選擇而無淘汰，努力創造一種盡量適合全體學生的教學模式。這是運用因材施教原則的創新。
據報載，全世界諾貝爾獎獲得者在1981年發表的一個宣言中 有這樣一句話：「如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2500 年，以吸取孔子的智慧。」孔子的智慧是什麼？這是很難用幾段文字就能表述清楚的。但是，從教學的角度說，孔子教育教學思想中的許多方面，對於我們思考和實施今天的素質教育是很有啟發意義的。
7. 如何理解教學是教與學的統一日常教學應該避免出現
所謂「教學」即有教師的「教」和學生的「學」兩個方面組成。教學作為一種培養人的社會實踐活動，是以增強學生的主體意識、發展學生的主體能力和培養學生的主體人格為目標，而教師和學生是教學過程的雙主體
8. 怎樣理解教學過程中教師和學生雙主體
我們的教學實踐才有對象，而做了非本質規律的總結、教材的主客體關系問題。這專一點想通了屬，究竟誰是課堂教學的主體，戶樞不蠹。我們這里主要談教師、學生、教材，還有其它因素組成的教育大環境，開動機器。我們只有正確認識學生，多數還是談談而...
9. 師生雙主體說的主要內涵
一、「雙主體育人」的內涵和特點. 「雙主體」是一種新的教育觀,「雙主體育人」思路的基本內涵是:學校教 育工作的主體是教師,學習活動的主體是學生;只要做到教師主體...
10. 如何樹立教師獨特的教學風格
雨果認為：「風格是打開未來之門的鑰匙。」他說：「沒有風格，你可以獲得一時的成功，獲得掌聲、熱鬧、鑼鼓、花冠、眾人的陶醉的歡呼，可是你得不到真正的勝利、真正的榮譽、真正的桂冠。」可見，藝術作品具備獨樹一幟的風格，才能產生積極的社會作用和不朽的藝術魅力。教師的一節課，如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發明，是獨一無二的創造。新一輪課程改革的核心理念是為了每一位學生的發展，培養個性鮮明的人才，所以，它呼喚著個性化的教育，呼喚著具有個性化的教師。
教學風格「是教師在長期教學藝術實踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化穩定狀態之標志。」個性鮮明的教學風格對教學具有十分重要的意義：是提高教學效率的保障，教師能熟練地運用特定的教學方式方法才有風格，教師的熟練可以大大縮短學生掌握知識和技能的過程，節約學生的時間和精力，體現素質教育高效性的特點；是學生特長發展的保障，教師的教學方式方法具有鮮明的傾向性才有風格，教師的傾向性會誘導學生形成特定的強項和優勢，從而體現素質教育個性化的特點；是激發學生學習興趣的保障，教學能給人美感才有風格，教學能給人美感便會使學生樂學愛學，從而體現素質教育主體性的特點；是充分發揮教師潛能的保障，教師有效地利用自己的優勢在某些方面有所突破才有風格，對自身優勢的有意識利用可使教師的主體作用得到充分發揮，從而體現素質教育雙主體性的特點。總之，教學風格可以有效地提高教學效果，是實施素質教育對教師的要求又是教師在業務上成熟的標志。作為一名教師，如果我們教了10年20年甚至30年書，而無風格可言，也是一種悲哀。我們一路耕耘，如不注意積累，或年復一年地勞作，卻無意於創新，充其量我們只是一個不受學生歡迎的教書匠。而有些教師因具備了自己獨特而鮮明的教學風格，不但深受學生喜愛，而且還推動著各項教育教學工作的發展。那麼，作為一名教師，如何才能形成個性鮮明，深受學生喜愛的教學風格呢？
一 完善自我個性，是打造個性鮮明的教學風格前提
教師個性是指一個人的整個精神面貌，即在教學實踐中經常表現出來的、比較穩定的、具有一定傾向性的心理特徵的總和。它包含：教師個人的能力、氣質、性格、動機、興趣、理想、信念等。它是教學風格另一個突出的重要因素，對教學風格的形成起著決定作用，歐陽修說過：「教學之法，本於人性」，教師的個性不同，其教學的風格就不會一樣。這就要求教師要學會認識自己、改善自己、發展自己。現代的教師在社會中的角色是復雜的，工作中的教師不僅要從事高強度的腦力勞動，還要承擔培育下一代的重任；生活中要承擔家庭的責任與義務，處理與領導、同事和朋友的關系，可以說，教師的心理無形中形成了來自工作和生活中的種種壓力。面對各種各樣的壓力，教師應該學會減輕壓力的方法，即要注重心理健康，時時有樂觀向上的積極情緒，保持振奮的精神，增強心理承受力，激發競爭意識；用自己的方式處理教育教學中的問題。只有做到上述要求，教師才能真正完善自己的個性，才能以高尚的人格塑造人，以淵博的知識培養人，以科學的方法引導人，以優雅的氣質影響人，在教育過程中與學生一起成長，形成鮮明的個性風格。
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二 正確的教育觀念，是打造個性鮮明的教學風格的核心
教育教學觀念是教育教學風格形成的核心。很難想像，沒有思想的教育是成功的教育，沒有思想的教育是具有獨特風格的教育。任何形成風格的教育都應該且必須有自己獨到的思想核心作指導。人雲亦雲、隨波逐流是談不上風格的。人的行為受制於人的思想。過去教育重視知識的傳授，後來注意能力的培養，現在又強調素質教育，注重構建知識，能力，素質三位一體的新型人才觀。如果現在仍然抱著「知識教育」的觀念不放，忽略能力和素質方面的教育，即使形成了自己的教學風格，也根本難以達到提高教學效果的目的。素質教育是理性的教育，它尤其需要教師以一個哲人和智者的姿態投身其中。為此，教師必須系統地掌握現代教育理論，學會用理論的思維去研究和解決教育實踐中的新情況、新問題。教育理論是一個龐大的知識體系，教師絕不能僅滿足於學教育學、心理學，而應把教育學和心理學知識作為基礎，不斷地學習掌握教育哲學、教育社會學、教育思想史、教育美學、心理健康教育等知識。在這一過程中，一要注意深入，不能淺嘗輒止；二要注意系統性，不能零敲碎打。當代教育是一個不斷創新的過程，教育的創新蘊含著他人豐富的智慧和巨大的心血，體現著教育實踐對社會發展規律的回應，教師應該密切關注教改新動向，關注教研新成果，努力以自己獨特的思考和獨特的實踐，順應教育改革發展的潮流。
三 不拘一家、揚己之長，是打造個性鮮明的教學風格的關鍵
教學風格的形成有賴於教學研究，而教學研究和科學研究一樣，其本質都是創新。創新的基礎首先是模仿，也就是不拘一家，博採眾長的過程。通過模仿，知己知彼，得其精華。然後揚其所長，克己之短，升華出有別於他人的個性化教學風格。精通中國畫的作家，妙筆生輝地把滴血點成紅梅，墨污染成墨荷。一位藝術大師，嗓音嘶啞，卻因勢利導，成就為獨具風格的唱腔藝術。作為教師，在追求個性化教學風格的道路上，也應注意從自己的實際出發，揚其所長，發揮優勢，獨辟蹊徑，「八仙過海，各顯神通」。如在語文教學中，有的強調生動活潑的課堂氣氛；有的強調扎實嚴整的課堂秩序。有的善於剖析課文的內涵，突出以理服人；有的善於激發學生的感情，突出以情感人；有的唇舌功夫好，以誦讀作突破口。這些不同的風格和方法，經過教學實踐的檢驗，都收到了良好的效果。如有兩位教師同教一篇課文《春》。教前，他們一起備課，一致認為，教這一課，必須使學生「披文以入情」，情感上得到陶冶，知識上得到啟迪。一位教師善於朗誦，於是他充分運用朗誦藝術，把學生領進作品所描繪的詩情畫意之中，達到了預期的教學目的。而另一位雖然驚服前者精湛的朗誦藝術，卻不去「東施效顰」，而是從自己的實際出發，找出了一條既能達到同一教學目的，又能使自己的特長得以充分發揮的蹊徑：採取啟發誘導、伴之以恰當的板書的做法。不僅使學生進入了意境，收到異曲同工之效，而且還讓學生體味出作者遣詞造句之精妙。可見，只要各用所長，亦能殊途同歸，否則，只能是適得其反，弄巧成拙。齊白石先生說過：「學我者活，似我者死」。走跟蹤、模仿的捷徑，是形不成獨特風格的，即使有所進步，也只不過是嘩眾取寵的「花架子」罷了。
在教學實踐中，我們應引入課改理念，優化課堂結構，調動學生的積極性，啟發思維、師生互動。根據自身的實際情況，揚長避短，不斷修煉，定能形成自己個性鮮明的教學風格。跳出「教學匠」的藩籬，躍入「教學工作者」的境界，致力於全體學生，全方位素質的提高，推動素質教育邁上新台階，結出素質教育碩果，描繪出素質教育絢麗的春天。