什麼叫自上而下的教學

『壹』 教育學中「雙軌制」的定義是什麼

教育學中雙軌制一種是自上而下，一種是自下而上。

雙軌學制：一軌自上而下，其結構是——大學（後來也包括其他高等學校）、中學（包括中學預備班）；另一軌從下而上，其結構是——小學（後來是小學和中學）及其後的職業學校（先是與小學相連的初等職業教育，後發展為和初中連接的中等職業教育）。

學校教育制度——簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則，它規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學制受到社會生產力發展水平和科學技術發展水平，政治制度和意識形態，人口發展狀況及其青少年心理特徵等的制約。

從縱向學校系統分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發展。

(1)什麼叫自上而下的教學擴展閱讀

教育制度形態

我國現行學校教育制度的形態

1995年頒布的《中華人民共和國教育法》包括以下幾個層次的教育：學前教育；初等教育；中等教育；高等教育

我國現行學制是從單軌學制發展而來的分支型學制

20世紀初我國的單軌學制不象美國的單軌學制，而是現代生產和現代社會生活

還未充分發展條件下的單軌學制。隨著生產和社會的發展，對有文化勞動者的需求越來越迫切，單軌學制必然要走向多軌學制。

我國學制改革和發展的基本方向是重建和完善分支型學制。

現在的道路是通過發展基礎教育後的職業教育走向分支型教育，下一步的道路是通過高中綜合化走向單軌學制。

『貳』 自上而下的教學方法，的翻譯是：什麼意思

自上而下的教學方法，的翻譯是：Top-down teaching method

『叄』 從袁安和楊震的行為中，能看出東漢士大夫的道德標准嗎

前言

中國歷史上的封建社會任何朝代都有自己的道德標准，從漢武帝獨尊儒術以來，儒家經學逐漸成為統治階級的官方指導思想，整個兩漢時期，是中國歷史上儒家經學最鼎盛的時期，出了一大批的經學大師，培養了一種獨特的士大夫文化，形成了東漢的道德標准。

道德標准簡單地說就是善惡標准，是一種自上而下，由官方提倡指導，由民間自覺遵守，由輿論自行監督，由標准判定行為的一整套社會准則和規范，作為封建社會經學正盛的兩漢，其道德標准更具有代表性，可以作為整個封建社會的道德標准。

東漢時期的人才舉薦制度是察舉制，其中有幾個比較重要的科目是：孝廉、茂才與明經。孝廉就是孝順和廉潔的意思，這是以道德來選拔人才，也是大多數普通士人進入官場的第一步，只要被舉為孝廉，就等於一隻腳踏進了官場。茂才就是秀才的意思，是以才能作為選才的標准。明經就是通曉儒家經典的人才，所以東漢選拔人才的標准就是道德與才能，才能中尤其是儒家經學為標准，這就形成了東漢進入官場的途徑，也為整個社會提供了選官的標准，同時影響到整個社會的道德標准。

道德

綜合起來，楊震是一個公私分明、直言納諫、不畏強權、淡泊名利、清正廉潔、慷慨赴死、飽讀經書的賢士。

以袁安和楊震在當時崇高的威望，絕大多數士人和百姓把他們看成國家的棟梁和道德的典範，把袁安和楊震的所有行為組合起來，就能看出東漢時期的道德標准，可以用五個字概括：

1、孝：東漢除開國皇帝之外所有皇帝的名號中都有一個孝字，比如漢明帝叫孝明皇帝，漢獻帝叫孝獻皇帝，除了皇室重孝，在人才選拔中也有以”孝廉“為科目的選拔方案，所以孝順是東漢的第一道德標准。

2、直：正直，剛正的意思，既有直言納諫，又有剛正不阿。

3、廉：就是廉潔的意思，包括為官清廉，公私分明，這也是選拔人才的標准之一。

4、賢：本意是善良多財的意思，引申為有德性和才能的人。

『肆』 建構主義自上而下的教學方法有什麼優缺點

教學最重要的就是應該師生相互交流當中實現師生教學相長，自上而下的教學方法，不利於師生的交流。

『伍』 我考教師資格證是考小學的好，還是初中的好呢

1、報考條件不同

申請參加幼兒園教師資格考試，師范類畢業生應當具備幼兒師內范學校畢業及其以上容學歷，非師范類畢業生應當具備大專畢業及其以上學歷;

申請參加小學教師資格考試，師范類畢業生應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷，非師范類畢業生應當具備大專畢業及其以上學歷;

申請參加初級中學教師資格考試，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷;

申請參加高級中學及中等職業學校教師資格考試，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷;

申請參加中等職業學校實習指導教師資格考試，應當具備中等職業學校畢業或以上學歷並應具備助理工程師以上專業技術職務或中級以上工人技術等級。

在京普通高等學校在校三年級以上學生，可憑學校出具的在籍學習證明報考。其中大專在校學生須在畢業的學年度方可報考(即三年制大專在三年級報考，兩年制大專在二年級報考)。

二、考試科目不同，小學考兩門，中學考三門

不過考小學還是考初中，還是要看自己的選擇，自己想考的學段

『陸』 到底什麼是教育雙軌制

雙軌學制：

一軌自上而下，其結構是——大學（後來也包括其他高等學校）、中學（包括中學預回備班答）。

另一軌從下而上，其結構是——小學（後來是小學和中學）及其後的職業學校（先是與小學相連的初等職業教育，後發展為和初中連接的中等職業教育）。

現代教育制度的核心部分是學校教育制度，學校教育制度可以分為單軌學制、雙軌學制和分支型學制。

(6)什麼叫自上而下的教學擴展閱讀：

18、19世紀的西歐，在社會政治、經濟發展及特定歷史文化條件的影響下，由於學術性現代學校和供勞動人民子女人學的群眾性現代學校，都同時得到了比較充分的發展，於是就形成了歐洲現代教育的雙軌學制：一軌自上而下，一軌自下而上。它們是兩個平行的系列，既不相通也不相接，這樣就剝奪了在國民教育學校上學的勞動人民子女升入中學和大學的權利。

雙軌學制它規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學制受到社會生產力發展水平和科學技術發展水平，政治制度和意識形態，人口發展狀況及其青少年心理特徵等的制約。從縱向學校系統分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發展

『柒』 簡述《幼兒教師口語》在幼教工作中的實際意義

好寫，沒筆

『捌』 結合實際，談談基礎教育「課程統整」的實踐現狀、存在的問題及解決策略。

一、統整課程自上而下的實施過程中面對的問題
（一）政策制定者的價值理念轉化為教師內在改革動力的矛盾
採用自上而下的實施策略，推行改革者假設教師與設計者的價值取向一致，因此在推行工作中集中於使教師認識改革的意義和做法。統整課程的改革是一個大型的、復雜的課程改革。它不只是簡單地將學科課程進行合並，其蘊含的社會論、知識觀、哲學觀、教學觀也必須改革。課程統整的理念和運作，跟現時教師一貫的做法，他們的價值取向、信念有著很大的不同。
在知識領域，統整課程提倡各科的綜合與聯系，強調與學生的直接經驗和社會議題相聯系，而原來的課程設置則是分科學習；在課程目標方面，課程統整強調抽象而較難評核的概念，如：價值觀、獨立的思考能力、協作能力等共通能力的培養，而教師原有的課程目標卻有清晰而容易評核的學業成就；在課程實施過程中，課程統整需要不同學科的教師共同商議，師生共同設計，體現民主的價值與合作的教師文化，而現行的運作是教師獨立工作或以學科為單位，學生很少參與課程決定；在教學策略方面，統整課程強調建構主義的教學，而教師現行的學科課程運作比較重視知識與概念的學習，因此常見的教學法是講解、示範或討論等；至於評價的方法，課程統整強調的是促進學生發展為目的的多元評價方式，而教師現行的評估方法是傳統紙筆測驗的分數評價；
統整課程強調的是自下而上的設計，而現行的體制則是自上而下的管理。
可見這項改革是頗為復雜的，牽動了整個課程目標、內容組織、教學策略、評估方法等互相依賴的各個方面，旨在徹底改變沿襲已久的教學文化，這必然要求人的信念和行為方式的改變。但是傳統的思想觀念與行為方式用了很長時間才形成，一旦形成，要改變是很難的，這種改變也不是自上而下的變革所能達到的，人們需要時間去調整以適應一項變革所提出的要求。
由於改革是由外部發動的，教師的參與其實很少，教師的擁有感低，同時由於政策的制定者與實踐者二者關注問題不同，缺乏溝通與互動，政策制定者希望通過課程變革實現他們的經濟和政治目標，而實踐者更多地關注的是這種變革的教育價值。當基層人員沒有變革意願時，通過高層向下推行很難。往往在實踐中形成只有採用（adoption）而沒有真正實施的情形，為了統整而統整，沒有真正的踐行統整課程背後的理念。
從上面的討論中，我們可看到統整課程與教師的日常教學實踐與理念有很多不同。操、盧（2003）指出：如此遠大的改革理想，對於從事前線工作的教師來說，的確顯得有些遙遠，因為他們真正關心的就是怎樣把學生教好這個實實在在的問題。那麼，如何讓課程理念真正轉化為教師內在的動力就不是短時間內通過短暫的培訓就能見到效果的。
（二）統整課程自下而上的課程設計與自上而下的實施策略的矛盾
課程統整牽涉到一種由下而上的計劃結構的改變，涉及中央集權的松綁，並強調師生共同設計教室層次的課程。一方面由於課程統整所涉及的彈性，為其提倡者帶來令人苦惱的矛盾情形：提倡者可能希望課程統整能廣泛應用，但是它十分依賴教室層級的計劃這一事實，也很難事先絕對明確且詳細地設計一切，不能設計一些方案來強迫學生以同樣的速度，用同樣的方法，學習同樣的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由於統整課程自下而上的結構，實施前不存在設計好的完整的課程，學校扮演著重要角色。為了解決這一矛盾，這次的課程改革，改變長期以來中央集權的做法，將權力下放給地方和學校，倡導校本課程，目的是讓學校有更多的自主權，這無疑是一個可取的路向。
在《綱要》中規定學校的權利包括：學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。從中可以看出這種觀點更多的基於課程實施的忠實取向，學校和教師仍被視為被動的聽命者，在課改中最弱的一個群體，他們的責任是反映情況，而不是真正參與到課程改革中來。而且學校在實際運用這種權力時卻發現傳統的架構一切都還在，在沒有相應的政策與資源的支持下，是很難有效發揮權力的。馬雲鵬、劉宇(2002)指出新一輪課程改革把教材編寫和選擇的權利下放，對教材的編寫質量和選擇程序提出了更高的要求。但卻沒有相應的教科書的選用制度，有的教科書與綜合課程的目標理念不相符合，而且科學課程只有兩套教科書可選用，沒有什麼選擇的餘地。
校本課程的實施是授權給教師和學生，將創造機會讓教師變得更具創新性，在課程決策方面有更多的自主權，而不僅僅是回應高高在上的行政當局。實施者對於實施什麼如何實施的計劃，有其決定權。本來在長期的中央集權建構下，教師只是課程的執行者，在中考、高考的壓力下，教師並沒有太大的空間自行設計課程，同時教師能否很快的具備課程設計的能力也是令人質疑的。如果現實中的情況是沒有多少真正的權力下放，長期以來業已存在的真正控制機制依然存在，所有的考試都還在，課程目標、教學材料的規定仍然是集權的，它們並沒有受到觸及，權力在冠冕堂皇的分權掩飾下仍然保持著集中。那麼Beane (1997)所說的「自上而下的課程架構與自下而上的課程設計之間的矛盾」就無法得到解決，理想中的統整也無從實現。
（三）統整課程實施與固有的傳統文化的矛盾
變革是一個大的系統，可分為個人、學校和系統的層面（Miles,1998）。教師在其中獨立去改變整個系統固有的文化是不可能的，統整課程的實施要有整體制度的配合和支持。自上而下的實施策略在沒有相應地改變這些傳統的架構和提供必要有力的支持的情況下，實施課程統整的教師會面臨典範偏傾的問題（Beane,1997）。一方面想尋找更好的方法，一方面又得兼顧與尊重傳統的做法。無論課程統整對於促進知識廣度的貢獻為何，凡採用這種做法的教師，都要分配一些時間，顯示學生仍然學習了傳統的各種知識技能。教師在統整課程中面對著這些矛盾。
困境1：評價的問題。教育行政當局已為學校教育制定了課程目標、課程的整體內容和順序，評量學生成就的標准，教師的評價與學校的視導制度。系統內的教師和家長們也都相信學校教育是通往高等教育、良好生活的階梯，傳統的標准與總結性的考試是為這些服務的，評價被視為公正公平的。在這些控制機制都沒有真正的被觸及與改變的情況下，實施統整課程的老師面臨著矛盾與困惑，因為統整課程的實施與評價是與這些傳統的標准化的評價方式不相適應的，在這種情況下老師們如何進行真正的統整課程呢？
困境2：整個系統的科目本位與統整課程的矛盾。不管課程統整能提出多麼具有說明力的論點與論據，科目本位的方法還是受到教育精英建構的堅強網狀組織的利益所保護，他們彼此的象徵性關系，是建立在課程組織中科目主導性的基礎之上（Beane,1997）。這種網狀組織包括學科專家、大專院校的師資培育者、地方與全國性的測驗與教科書的出版商。在Beane (1997)看來，目前許多制度和結構，不利於課程統整。學校的組織結構是以傳統的學科為中心的，大學里的師資課程是以學科劃分的。中央的課程管理是分科的，有嚴格的教學時間表制度，教學時數都有嚴格的規定，這樣的學校制度在統整課程實施中要重新設計思考。
困境3：教師缺乏合作的文化與統整課程的矛盾。課程統整由下而上的結構，真正的課程統整依賴於每一個教室或學校的每一個特定的教師與學生團體共同規劃（Beane，1997）。因此學校的變革必須朝著一個合作的文化發展。進行協同教學最關鍵的部分在於教學前的合作計劃，不同的專業背景的老師一起合作規劃統整課程的組織架構，進行教學設計，才可能帶出實踐上的效果。對大多數學校而言，協同教學很難處理，一方面復雜的排課表的問題，另一方面教師沒有合作習慣，教師孤立的工作狀態與合作的教師文化之間的矛盾，使實施統整課程的教師面臨的境況相當復雜。
總之，統整課程的實施需要整體的配套措施和適宜生長的土壤。傳統的學校組織結構是以學科為中心的，行政上採用自上而下的課程管理，缺乏教師合作的文化，採用標准化測驗的評價方式，這是不利於課程統整的。
四、因應的對策（一） 政策制定者角色的變化
自上而下的課程實施政策往往忽略必要的支持實施的相關措施，特別是在教師沒有參與課程設計和對使用不了解的情況下，在職培訓、資料供給非常重要。政府不能僅僅視自己為政策制定者，只負責提供資源，表達項目，確認主要的價值觀，而要將自己視為實施過程積極的管理者，認識到政策背後的理念與支持系統，認識到教師教學範式和習慣的改變需要校內與校外機制支持，如針對性的教師教育、系統的教學試驗及預留的課程空間和教學實驗空間，建立與健全各種制度，為教師能力較大的增長和學校協作文化的真正建立，創建適宜變革生存的環境。
（二）教師的參與機制
自上而下策略所要評價的是教師執行革新的程度，而非此一革新方案的問題與修正方向，採用忠實觀取向。政府亟須改變觀念，要建立行政吸納與咨詢制度，在決策與實施過程中廣泛聽取課程專家、校長、教師及社會人士對課程改革的意見，鼓勵公開討論方案本身的問題和執行過程，並將評價的權利轉移部分給予課程實施者，從而確立中央、地方、學校與社區共同參與的課程改革機制，否則課程革新的實施將發現不到改革方向。
實施也是一個發現問題的過程。課程實施過程中，「回饋」是極為重要的策略。許多課程實施計劃，忽略回饋之設計，使用者因此缺乏回饋途徑。這里所謂回饋，有兩個方向。第一個方向是課程設計者給予實施者的回饋。第二個方向是課程實施者對課程設計者的回饋（黃政傑，1991）。建立課程實施者與設計者之間的溝通互動的回饋機制至為重要。