㈠ 語文教學中的語感教學可以從哪方面寫
語感和語感教學
摘要：語感教學是語文教學的改革方向，語感能力是語文能力的核心。從教學的角度說，訓練語感的最有效途徑之一，就是誦讀。吟詠誦讀優秀的文學作品，可以使學生對作品中那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗，從而把握文章的內涵與真諦。
本文從語感的概念以及語感的重要意義談起，結合教學實踐著重從詩歌教學角度，談談如何運用誦讀培養學生語感。
關鍵詞：語感，語感圖式，誦讀
l 什麼是語感？
20世紀三十年代有關培養語感的主張一經提出，立即引起了葉聖陶、呂叔湘等人的共鳴。時至今日，教育領域的許多有識之士越來越明確地認識到語感在語文教學中無可替代的重要地位。「語感與語感教學」的研究也越發空前的繁榮，方興未艾。關於語感，目前人們的解釋不下二十種，專家學者各自從不同的角度和層次，或描述或揭示語感的本質，比較有代表性的觀點是：
語言感覺是一種不需要刻意組織就能自然運用語言和不需要來自外部的壓力就能關注語言現象的習慣。
語感是思維並不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行語言活動的能力。也許可以稱為半意識的言語能力。
語感是長期的規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速的感悟領會語言文字的能力。
主觀的語感源於客體的言語，是客觀的言語對象對人的語言器官長期雕琢的結果，是人的語言器官長期感受言語對象不斷積淀的結晶，是言語這一對象在人身上對象化的實現。
語感是對語言文字或語文現象的敏銳感知和迅速領悟的能力，或者說是人對語言直覺地感知、領悟和把握的能力，是對語言文字從語表到語里，從形式到內容，包括語音、語義、語法、語用等在內的一種「正確豐富的了解力」 。
這些定義或解釋為我們從不同角度認識語感的本質特徵提供了有益的啟示。我比較贊同李海林同化論的看法，他認為語感是「對言語對象的一種直覺同化」「是建立在言語材料意義基礎上的主體內部的言語創造」。[1]同化論的語感具有以下特徵：1、特殊性 這是就語感對象而言。作為客體的言語對象並非指泛化的任何言語材料，而是指被言語主體「運用」了的、被「拼和」進主體言語結構、能被言語主體結構「解釋」的言語材料。即能被言語主體結構「消化」的言語材料。 2、直覺性 這是言語主體的心理反應。「直覺」是「對情況的一種突如其來的頓悟或理解」，是主體對語言的一種下意識的超越了思維過程的本能反映。3、同化性 這是語感的核心特性。「同化」是指言語主體用已形成的言語圖式來解釋和說明言語對象並使言語對象最終納入主體言語結構的過程。語感過程是一個言語同化過程，同化過程強調主體言語結構與言語對象之間的「互融」,一方面言語主體對言語對象進行加工、整合，另一方面言語主體的認知結構因言語對象的加入不斷補充、優化、直至重組。
李海林《言語教學論》中反復強調構建「語感圖式」對語感培養的重要意義。「語感圖式」，王尚文解釋為：「是語感所由生成的基礎，是一個龐大、精細、嚴密的網路系統，包括許許多多相互關連相互作用的『知識』單元。有必要特別加以說明的是，這些『知識』不是需要理解、追憶的外在的異己的知識，如教師在課堂上教的或書本上寫的命題知識，而是得自生活實踐已經成為無意識的組成部分的觀念、經驗、體驗，往往只知其然不知其所以然，甚至難以運用言詞自覺表達出來，即所謂內在的直覺知識，是人的精神生活的一個個看不見摸不著的『細胞』。」從這個意義上講，構建「語感圖式」以同化言語對象是語感教學的最終目的。對於語感教學來說，如何構建「語感圖式」成為了擺在語文教師面前的課題。
l 為什麼要注重語感
語感是社會的人對語言全面、豐富、深刻而敏銳的感覺。如果說語言是把人與社會、歷史、文化聯系起來的紐帶，那麼語感就是把人與語言世界聯系起來的紐帶，是人之為人的特徵。語感的作用總的說來表現在兩個方面：
1、語感的根本作用是對言語對象的解釋和說明。語感不但能觸及詞語的詞彙意義、語法意義、感情色彩、語體色彩這些表層含義，還能及於言語對象的暗示意義、聯想意義、言外之意。
《守財奴》寫歐也妮在母親死後常常悲痛而木然的呆坐，老箍桶匠「瞅著女兒，彷彿她是金鑄的一般。」如果僅僅把它看作是個比喻，那隻是看到了語言的皮毛。為什麼不說「彷彿她是一尊塑像一般」？語感強的人可憑借敏銳的語感體味到：「金鑄的一般」是守財奴眼中和心中的形象。「金鑄」的比喻除了形象上與歐也妮的姿態相似外，還具有言外之意：葛朗台愛的是女兒將要繼承的財產和金錢，而非女兒本身。
《我的叔叔於勒》中稱窮困潦倒的於勒為「一個衣服襤褸的年老水手」，卻稱有些身份地位的人為「兩位先生」「兩位太太」。量詞「個」和「位」的運用值得琢磨，如果缺少語言的敏感性、直覺性是不易察覺其意味的：量詞的不同使用反映了人與人之間不平等的關系。
從日常生活中的「含沙射影」、「意在言外」對語言進行深層次的理解來看，人們憑不同的語言環境創造了豐富多彩的語言表現手法。如果缺乏語言的直覺新、敏感性，是很難理解其含義、情味、旨趣的。
2、語感的作用還表現在傳情達意上。語感的情感作用能於言語對象作出反應，首先是捕捉言語對象的情感信息，然後對捕捉到的言語信息作出情感反應，而情感反應又體現於對言語對象的把握，對譴詞造句的方式方法和語調、語氣的感悟和把握。
曾國藩與太平軍作戰，幕僚所擬奏摺中有「屢戰屢敗」的字眼兒，曾國藩審閱後，提筆改成「屢敗屢戰」。語序一變，意味大不相同，前者給人無能、窩囊的挫敗感，後者使人感到奮起、不屈的振作精神。
語感強的人，可以憑借自己已經形成的語感圖式，判斷自己的語言表達是否完美。選擇恰當的詞語、句式、語氣等表現手法，使自己思想感情表達自如而又得體。
l 如何培養語感
讀書百遍，其義自見。語感是伴隨讀、寫、聽、說、思的運作而產生、形成的。在教學中，我認為最直接最有效的方法就是讓學生學會藉助朗讀去領悟，去表達，在讀中逐步訓練語感，葉老曾經說過：文字語言的訓練，主要是訓練語感，獲得語感應走熟讀成誦的路子。為什麼「讀」可以培養語感呢？朗讀學以為言語的聲音形態對於表現主體生命活動具有直接性，而且聲音形態對於表現情氣十分恰切。「為什麼母語能用一種突如其來的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當他身處遠離家園的異邦時，會撩動他的戀鄉之情？」洪堡特說，「在這種場合，起決定作用的因素並不是語言的精神方面或語言所表達的思想、情感，而恰恰是語言最不可解釋、最具個性的方面，即語音。每當我們聽到母語的聲音時，就好象感覺到了我們自身的存在。」心理學研究也表明，誦讀能使人的大腦皮層產生多次條件反射。這種條件反射能使詞語、句式、情感在人的腦海里留下深刻的印記，進而產生強烈的語感，語感一旦形成，就內化為能力了。
接下來我將從詩歌教學角度，談一談我是如何運用誦讀培養學生語感的。這里的「誦讀」，就是葉聖陶所說的「美讀」，要讀得感情充沛，抑揚頓挫，移情動容。
1、誦前准備――移情入境法
所謂「萬事開頭難」，學習新課的時候，開頭往往很難入境，讀起來常常平淡無味、生硬造作。為了使學生盡快入情入境，可以採用移情入境法。在學生朗讀之前，請學生講或聽一個故事，或聽一段樂曲，或吟唱一首歌，或朗誦一首詩。這些內容一方面同所要吟誦的詩的思想情感、主題、情趣相吻合；另一方面這些內容學生大都耳熟能詳、朗朗上口。學生說、聽、吟、唱以後，能收攏繁雜的思緒，調動情感，醞釀出特定的情緒氛圍，為新詩的朗誦做好情緒的准備。
如朗誦《孔雀東南飛》之前，讓學生欣賞一段小提琴協奏曲《梁祝》，同時教師娓娓道來梁山伯與祝英台之間曲折離奇的愛情悲劇……以此先聲奪人，激發學生，喚起心靈的顫動。
誦讀陶淵明《歸園田居》前，教師用輕快而蘊涵強烈的喜愛之情的語調語氣，帶領同學們齊聲吟誦曾學過的陶淵明的言志篇《歸去來兮辭》的第二段：「舟遙遙以輕揚，風飄飄而吹衣，問征夫以前路，恨晨光之熹微……」這一段突出表現了詩人厭惡官場，盼歸田園以及歸家後對快然自足的隱居生活的喜愛之情，在吟誦聲中，學生能更快的了悟作者安貧樂道、超然物外的處世態度，從而為下面的誦讀鋪好路。
好的誦前設計能使學生情緒很快受到感染，激起心靈的震顫，喚起生活的積累，為入境入情做好鋪墊。
2、讀唱兼容法
有人說，詩歌是無譜的音樂，欣賞音樂可以用心聆聽，可以隨聲附和。中學生喜歡唱通俗歌曲，朗誦詩歌時可以選擇與之情感、意境吻合的歌曲，在淺吟低唱、婉轉悠揚中品味、體驗某種人生情感、情緒。
教授《再別康橋》，可讓一小部分同學低唱李叔同的《送別》：「長亭外，古道邊，芳草碧連天……」，其他同學在難舍難離纏綿悱惻中大聲朗誦詩歌：「輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的雲彩……」，這樣有唱有讀，唱的同學受到詩的感染，唱的情深意長；讀的同學在歌的情感氛圍里邊讀邊想，讀的有聲有色。優美動人的旋律能鑽到情之深處，喚醒學生心底最溫柔、的情感。
學習李煜的《虞美人》，蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》（二者皆有與之配誦的歌曲）都可採用此方法，學生邊讀邊唱，往往收到事半功倍的效果。前人描述讀文的心得時說：「情以生文，文亦以生情。文以引聲，聲亦足以引文。循環互發，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。」
「聲」既可以是誦書聲，更可以是隨誦而生的歌聲，在學生的吟、唱聲中，「情」「文」「聲」三者不斷碰撞、發現、融合，由此漸入佳境，完成學生與文本的對話、融合。
3、分工合讀法
在教敘事詩時，按詩歌節奏、結構、情味、內容轉換劃分角色，分工合作讀。教《沁園春長沙》：
領讀：獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看-----（領讀突出詩人「獨立」的高大形象）
學生一部：萬山紅遍，層林盡染。
學生二部：漫江碧透，百舸爭流。
學生三部：鷹擊長空，魚翔淺底。
（分讀體現景色鏡頭的轉換，有助於感受景色畫面）
合讀：萬類霜天竟自由。（合讀吻合詩對景色的總寫，突出秋天的勃勃生機 ）
領讀：悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？（領讀突出詩人的深沉思考，吻合承上啟下的結構）
這樣的誦讀，學生可以從中捕捉到規范的、清晰的、靈活的語脈。在誦讀中掌握語言規律，感悟結構、節奏運用的奧妙。
4、對照誦讀法
鑒賞不同詩風時，可採取此方法。給讀豪放派詩的學生起頭：「關西大漢，銅琵琶，鐵綽板，唱-----」學生接讀：「大江東去浪淘盡……」，給讀婉約派詩的學生起頭：「二八少女，坐象牙床，持象牙板唱----」學生接讀：「寒蟬凄切，對長亭晚……」在一首接一首、一遍連一遍的鮮明對比中，學生們清楚明白地體會到二者的風格差異，領悟不同詩風的意蘊、分寸、情味以及種種美感。
鑒賞詩風相似的詩歌時，運用對照朗讀法，同樣會取得理想的效果。如鑒賞同為婉約派的李煜和李清照的詞，可以讓學生們反復對照朗誦李煜的《虞美人》和李清照的《一剪梅》。一部讀：「春花秋月何時了？往事知多少。」，二部接讀：「紅藕香殘玉簟秋。輕解羅裳，獨上蘭舟。」一部續讀：「小樓昨夜又東風，故國不堪回首月明中。」二部讀：「雲中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓。」，一直比讀到尾句：「問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流。」，「此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。」在這樣的句句對照朗讀中，學生們認識到了消沉抑鬱的灰色調子和寂寞苦相思的情調上的差異。
誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協調活動的過程。吟詠誦讀可以感悟文章真諦，在不經意之間對語言那抑揚頓挫的語音、錯落有致的節奏與奇特嚴謹的結構擁有深切的體驗。恰切而傳神的誦讀可以淋漓表達主體的精神世界、深刻而細膩的心靈悸動。學生在動口、動容、動心的誦讀中，在語調、節奏的起伏跌宕中觸摸言語主體的心脈律動。欣賞詩歌需要從言語聲音中學習「聽進去」和「聽出來」。誦讀，不僅是一般對話狀態的心靈滋生精神提升，更是語文學習意義上的「語感圖式」的豐富與深厚。
戳一下這個鏈接，http://www.landong.com/gp_lw_2_6181.htm
洪鎮濤語感教學概說http://wenku..com/view/36f95b0df12d2af90242e60e.html
希望能幫到你、、、
㈡ 語文書都教些神馬
要有歷史的眼光，鑒往知來——讀一點語文教育史的書
語文不只是工具，語文教師更不是操持工具的工匠，為此，對自己從事的語文教育，要有歷史的眼
光，才能鑒往知來。張志公先生雖然限於歷史的原因，主張過「工具說」，但他有一部相當精彩的著作
《傳統語文教育初探》(上海教育出版社1962年初版)，後來又增補改寫成《傳統語文教育教材論——暨
蒙學書目和書影》(上海教育出版社1992年出版)。看了這本書至少可以明白：一百年前的教師是怎樣教
書的？使用的是什麼教材？然後才可以思考：這些歷史遺產對我們還有多大用途？怎樣用它們來為我們
的教學服務？
二十世紀以來，中國的教育，尤其是語文教育有了革命性的轉變，主要是「五四」新文化運動(包括
白話文運動)起了極其巨大的作用。要了解這一段歷史的演變，可以讀北京師范大學鄭國民教授的專著《
從文言文教學到白話文教學——我國近現代語文教育的變革歷程》(北京師范大學出版社2000年1月第1版
)。而對於這一百年語文教育歷史要作一個綜覽，則可以讀一本大書：顧黃初教授主編的《中國現代語文
教育百年事典》(上海教育出版社2001年12月初版)。了解了過去，還要展望世界，面向未來，華東師大
倪文錦教授等主編的《語文教育展望》(華東師大出版社2002年版)，正是一部閎中而肆外、鑒往而知來
的大部頭著作。
語文教育大師的經典性專著
「五四」以來，思想、文化和學術的大師們，對於中小學的語文教育是十分關注的。他們有的專門
為此寫過文章，發表過專著。如梁啟超就曾作過《中學以上作文教學法》的演講(見夏曉虹編《梁啟超文
選》下冊，中國廣播電視出版社1992年版)，胡適也先後作過《中學國文的教授》和《再論中學國文教學
》的演講(見《讀書與治學》，三聯書店1999年第一版)，他還主持過高中國文課程標準的制訂。
把主要精力放在大中小學語文教育上的大師，當然是三十年代以後的葉聖陶、夏丏尊、朱自清、朱
光潛、陳望道、黎錦熙、呂叔湘等人。
葉聖陶的名字在三四十年代，往往與夏丏尊連在一起。他們志同道合，又是兒女親家。他們以開明
書店為基地，編教材《開明國語課本》、《國文百八課》；編雜志《中學生》；共同編寫小說體學習語
文的專著《文心》，具有很大的影響。可以說，他們開拓的這條語文教育之道路，是一條正路，一條大
路，我們應該沿著這一條「開明之路」走下去。葉先生關於語文教育的論著，收在《葉聖陶集》(江蘇教
育出版社1992年第1版)的第13、14、15三卷之中，而第16卷則是他編選的教材。這么多著作當然難以讀
遍，我以為《文心》一書是值得每位教師認真一讀的。至於在教學實踐方面，葉先生又與朱自清先生在
40年代初合作編寫了《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》。「精讀」是對經典名文的品賞和分析，如
課堂實錄一般；「略讀」則是對一本本名著所作的介紹，指導學生自己去閱讀。我認為他們開啟了一種
很好的教學方法，我們今天也應該參考、學習和繼承。
朱自清先生更多的工夫是在大學教書，但也沒有離開語文教育的大范圍。在《朱自清全集》(江蘇教
育出版社1988年第一版)中，有關語文教育的文字放在第二、三卷之中，其中以《國文教學》和《標准與
尺度》這兩輯與我們的關系最為切近。
朱光潛先生是一位美學大師，但他對語文教育的關注和影響甚大。上個世紀20年代末，他先是在葉
聖陶主持的開明書店出版了《給青年的十二封信》，然後在30年代初又在《中學生》雜志上寫了「第十
三封信」即《談美》，是最通俗易懂的美學論著。然後又有了《詩論》、《我與文學及其他》；40年代
則有《談修養》和《談文學》。我建議中小學語文教師都可以通讀朱先生這六本書(有廣西師范大學出版
社2004年新印的單行本)。他的文字十分流暢明白，文理清晰，許多深奧晦澀的理論被他一說就清楚了。
尤其是《談文學》中的幾篇論寫作的文字，對我們從事寫作教學大有幫助。
陳望道先生是修辭學家。他的《修辭學發凡》，應是我們語文教師案頭必備的著作。另外他也是第
一個寫「作文法」的人。他的《作文法講義》(1922年上海民智書局版)中的主要部分收在《陳望道論語
文教育》(河南教育出版社1989年版)之中。
一般人只知道郭紹虞先生是文學批評史家，其實他在大學語文的教學方面也花了不少工夫。他的《
學文示例》是三四十年代著名的大學語文教材，尤其是對文章的比較閱讀方面，別開生面。他有關語文
教育的論著收在河南教育出版社1989年出版的《郭紹虞論語文教育》一書中。
在上一個世紀的語文教育大師中，黎錦熙先生是十分重要的一位。他早在1916年就倡建「國語研究
會」，至1978年3月21日逝世那一天的上午，還在准備「語言學科規劃會議」的講稿。他的論著有具體入
微的特色，讀了之後會發現，我們今天討論的不少問題，這位老先生早就談過了。在他去世後，由他的
女兒和門生編緝了一本《黎錦熙語文教育論著選》(人民教育出版社1996年版)。
呂叔湘先生當然是語文教育的大師。別的方面姑且不說，就這一本薄薄的《語文常談》，真是寫得
好極了。我認為拿它作教本來教學生，不論大學生、中學生甚至小學生，都可以一學就通，久久不忘，
是「大家」寫「小書」的典範之作。此書有三聯書店的本子，小巧玲瓏，讀來饒有情味。順便說一句，
語言學家陳原先生的小冊子《語言與社會生活》，也有三聯的小本子，更有情趣，語文教師也可一讀。
健在的大師中我崇敬的是96歲的張中行先生。他的本業是語文教學。他的回憶錄《流年碎影》(中國
社會科學出版社1997年版)。其中有好幾篇，都與他從事語文教育工作有關。張先生的專著中，《文言和
白話》、《文言津逮》、《詩詞讀寫叢話》、《作文雜談》等都是關於語文教育的(見《張中行作品集》
第一、二卷，中國社會科學出版社1995年版)，另外有一本《談文論語集》(內蒙古教育出版社1994年版)
比較少見，收集了他關於語文的零星文章。我以為，張先生對文言文教學有極為精闢的見解。他編的《
文言讀本續編》(與呂叔湘合編，上海教育出版社)，尤其是三本《文言文選讀》(人民教育出版社)，最
適合教師的教學。
說到張中行先生，不能不提到新近去世的啟功先生，他們是一對好朋友。啟功先生治學涉及的面很
廣，他的那本《漢語現象論叢》是極有功力極有見解的好書，語文教師最好能通讀一遍。他與張中行先
生以及前幾年去世的金克木先生三人合著的《說八股》(中華書局1994年版)，有興趣的語文老師也應該
讀一讀。有什麼用呢？長學問長見識呀！
當代語文教育專家的論著和教學實錄
現在說，語文教育界「諸子百家」的著作。
有一本書要先說，名叫《我和語文教學》(人民教育出版社1984年版)，它在「改革開放」之初，集
中了當時還活躍在語文教壇的名師，讓他們作一番自述。名單為：於滿川、於漪、葉聖陶、葉蒼岑、江
山野、呂叔湘、劉國盈、向錦江、何以聰、辛安亭、張畢來、張傳宗、張志公、張壽康、盧元、張孝純
、張隆華、陳哲文、時雁行、沈蘅仲、羅大同、林煒彤、聞國新、徐中玉、黃光碩、錢夢龍、程力夫、
蔣仲仁、曾仲珊、譚惟翰、黎思明、顏振遙。共32位。如今，21年過去了，不少老先生都已歸道山，健
在者中最年輕的大約是錢夢龍先生了。這一個群體在近20年來為語文教育事業的確是起了「承前啟後，
繼往開來」作用的。
1980年人民教育出版社請華東師大瞿葆奎老先生主持編成的《優秀語文教師上課實錄》，集中了上
海地區的名師:於漪、高潤華、陸繼椿、錢蓉芬、陳鍾梁、徐振維、朱兆麟、楊墨秋、過傳忠等人的25篇
課文的「上課實錄」。這在當時是首創的，更是許多中學老師競相購買的最新鮮的資料。以後這類書出
多了，也就不稀奇了。
於漪老師，德高望重。她有《於漪文集》傳世，那套書相當厚重。我覺得上海教育出版社的《於漪
教育文叢》四種(《站大寫的人字上》、《給語文教學加點鈣》、《可以做得更好》、《和中學生交朋友
》，2001年版)讀起來更方便一些。
錢夢龍老師的課上得瀟灑自如，我打個不恰當的比方，好像看馬連良的京劇，入情入理，入筋入骨
。他的著作我手邊只有《導讀的藝術》(人民教育出版社1995年版)，學習他的教學藝術，光讀著作不夠
，還應該看教學實錄的碟片。
小學語文教學，老一輩的，我認為以李吉林老師最好。她把兒童的語文學習放在一定的生活情境中
進行，如魚在水，如鳥在空，活潑生動，自然成長，這是小學語文教育之坦途。她的著作不少，最近的
這一本《情境教育的詩篇》(高等教育出版社2004年9月版)是集其大成的，也值得小學以外的老師讀一讀
。
新生代小學語文教師以竇桂梅最為傑出。她的課上得好，有思想、有追求，還健於寫作。她最近的
這本著作《梳理課堂——竇桂梅「課堂捉蟲」手記》(廣西教育出版社2004年版)寫得短小精悍、生動活
潑。我覺得中學、大學的老師也不妨讀一讀。
我還要特別向中小學語文教師推薦一類書，那就是大學教授的「上課實錄」。僅就我所見到的，最
遠的當數上個世紀20年代胡小石教授在南京中央大學所講的《中國文學史講稿》，由學生蘇拯提供的課
堂筆記，見《胡小石論文集續編》(上海古籍出版社1991年版)。三四十年代，則有聞一多、羅庸兩位先
生在昆明西南聯大的課堂筆記《笳吹弦誦傳薪錄》(鄭臨川記錄，徐希平整理，上海古籍出版社2002年版
)。1942年至1947年，顧隨先生在北京輔仁大學講授古代文學，學生葉嘉瑩記了6年的筆記，共十餘冊。
80年代從海外攜帶回國，整理成書，是為《顧隨文集》(河北教育出版社2001年版)第三卷。從這些筆記
中，可以看到名師授課的精妙和嚴謹，雖然沒有錄音錄像的設備，但也會使人從中得到精神上的感染。
當代大學名師的上課實錄，最近整理出版得不少。三聯書店編了一套《三聯講壇》，已出版的有北
京大學洪子誠的《問題與方法——中國當代文學史研究講稿》、北京大學錢理群的《與魯迅相遇——北
大演講錄之二》(「之一」則是《話說周氏兄弟》，已由山東畫報出版社出版)；北京大學陳平原的《從
文人之文到學者之文——明清散文研究》、北京大學吳曉東的《從卡夫卡到昆德拉——二十世紀的小說
和小說家》、清華大學葛兆光的《思想史研究課堂實錄》、華中科技大學王乾坤的《文學的承諾》；廣
西師大出版社也緊緊跟上，編了一套《大學名師講課實錄》，已出版四種：張世英的《新哲學講演錄》
，王一川的《文學理論講課錄》，吳炫的《新時期文學熱點作品講演錄》、鄧曉芒的《康德哲學講演錄
》。最近，北京師大出版社也出版了《啟功講學錄》，讀這本書等於當了一次啟功先生的研究生。
語文教育理論方面的論著
上世紀90年代中期，我在書店偶然買到一本浙江師范大學的語文教學法教授王尚文先生的《語感論
》(上海教育出版社1995年初版)，書不厚，花一夜工夫快讀一遍，如聞空谷足音。以後又讀到他贈我的
前於此書的《語文教改的三個浪潮》(此書印書極少，我的一本簽名本也被學生取走，看來是不想歸還了
)。他是較早不滿「工具說」而提出「人文說」的，由此而進一步寫了《語感論》，到了2000年，上海教
育出版社的老編輯韓煥昌君一下子推出了《語文教育新論》叢書，先是三冊：王尚文的《語感論》(修訂
本)、李海林《言語教學論》和李維鼎的《語文言意論》，以後在2001年又出了韓雪屏的《語文教育的心
理原理》。這樣，語文教育的理論界形成了一股嶄新的力量，打開了新的局面。
有關語文課程理論的著作，我看到的以下列兩種最重要：一是2003年華東師大課程與教學論專業語
文教育方面第一位博士王榮生的博士論文《語文科課程論基礎》，可謂體大思精，對語文教育的整個大
廈，作了認真的清理和評估。還有一本是北京師大鄭國民教授的《新世紀語文課程改革研究》(北京師范
大學出版社2003年3月第一版)，此書寫得通俗易懂，而且多從實際教學取例，深入淺出，也頗見功力。
2004年，浙江教育出版社也推出了《語文課程改革理論探索書系》，先出三種：王尚文主編的《語文教
學對話論》、李維鼎的《語文課程初論》和《語文教材別論》。我認為：將對話理論引入語文教育是一
件十分重要的大事，請第一線的老師不要忽視。
北京大學的錢理群教授以其真誠率直的性格和深沉厚實的學養積極投入語文教學的改革之中。2003
年，他把自己的有關論著編成《語文教育門外談》(廣西師大出版社出版)，其中確實有許多遠見卓識，
這是一本是感時傷世的憂患之作。無獨有偶，福建師范大學的孫紹振教授的《直諫中學語文教學》(南方
日報出版社2003年4月初版)，參與意識更濃，筆端的感情色彩與其理論的闡述相得益彰。
最後介紹的一本好書是南京師大附中王棟生(吳非)的教育隨筆《不跪著教書》(華東師大出版社2004
年版)，這本書是最近讀書界爭相閱讀的熱門書，不用我贅言了。
閱讀學、寫作學、訓詁學等相關學科著作
最近這這一兩年，我到處推薦美國學者艾德勒的專著《如何閱讀一本書》(商務印書館2004年版)，
更簡潔一點的話，可以讀復旦大學郜元寶博士輯錄的海德格爾語錄《人，詩意地安居》(上海遠東出版社
1995年版)；接下來是闡釋學大師伽達默爾的《真理與方法》，讀起來也太艱難，我用簡便的辦法，讀洪
漢鼎先生主編的《理論與解釋——詮釋學經典文選》(東方出版社2001年版)，有關各家的重要論著都在
這里了。近年來，有些學者開始研究中國古代的解釋學。我讀到的有周裕鍇《中國古代闡釋學研究》(上
海人民出版社2003年版)、周光慶的《中國古典解釋學導論》(中華書局2002年版)，而更切近我們語文教
學的，是浙江大學蔣成瑀教授的《語文課讀解學》(浙江大學出版社2000年版)，以此入門，可以；但還
應該進一步探究，不能像我這樣淺嘗輒止。
在閱讀教學方面，還有一方面最被忽視，就是教學生誦讀。當然不是照過去私塾老先生的辦法搖頭
晃腦吟詠，也不必如今日的話劇演員拿腔拿調地朗誦。我建議老師們不妨看一看南京師大陳少松教授的
《古詩詞文吟誦》(社會科學文獻出版社2002年第三版)一書，肯定能為你打開吟誦之門。
下面講寫作。從歷史的角度研究寫作的，以福建師大潘新和教授用力最勤。他的《中國寫作教育思
想論綱》(人民教育出版社1998年版)和《中國現代寫作教育史》(福建人民出版社1997年版)，讀了之後
可以鑒往知來。再打開眼界，則要了解國外的寫作教育情況，我手邊有一本劉錫慶教授組織編寫的《外
國寫作教學理論輯評》(內蒙古教育出版社1992年版)。
「寫作學」是每個大學中文系都開的課。講義內容大同小異，搬到中小學來用，方鑿圓枘，有生搬硬
套之弊。而坊間教中小學生做作文的書已泛濫成災。我看有兩本書最好。一是葉聖陶和夏丏尊在30年代
寫的《文章講話》(浙江文藝出版社1983年版)；二是張中行的《作文雜談》(人民教育出版社1985年版)
。雖都是薄薄的小冊子，但都說到根子上，說到點子上，遠勝那些大部頭的專門論著。教學生寫文章，
明白這些基本的道理就行了。「運用之妙，存乎一心」。文章是寫出來的，多說沒有用，至少不起關鍵
的作用。
中西文化及其經典的介紹
西方名著浩如煙海，難以贅述，不如刪繁就簡，只介紹一套書《西方名著入門》。這是美國哈佛大
學校長羅伯特·哈欽斯和閱讀學專家莫蒂默·艾德勃合編的一套叢書，共九冊。第一、二、三冊是文學
，第四冊評論，第五、六冊是人與社會，第七冊自然科學，第八冊數學，第九冊哲學(商務印書館1995年
第一版)，此書精選了自古希臘以來的的名著片斷，並加以解說。原是供西方中學生閱讀的。特別值得介
紹的是第一冊書前有主編撰寫的《致讀者》(16頁)和《導言》(114頁)，務請各位讀者認真一讀，真可謂
「金針度人」、「指點迷津」之作。如果要對西方學術思想有一簡略的了解，也不妨讀一本《西方人文
主義傳統》(阿倫·布洛克著，董樂山譯，三聯書店1997年版)。
再說中國傳統文化，最近倡導「國學」的風頭很健，目前除了被按下頭去讀經的兒童之外，真正潛
心研讀者不多。我們語文教師不能隨波逐流，還是應該如魯迅先生所說的：「運用腦髓，放開眼光，自
己去拿」。對中國文化作系統講述的著作不少，但我卻願意介紹兩本簡而明的讀物：一是1947年曹伯韓
先生的《國學常識》(三聯書店2002年版)。此書原是供中學生讀的，文字淺易而清晰。但你一讀會發現
，該介紹的他全介紹了，而且功力相當深。比讀《章太炎先生國學講演錄》收效大，而曹聚仁的《中國
學術思想史隨筆》(三聯書店1986年版)又枝蔓太多、瑣碎。
還有一本則是台灣學者韋政通的《中國的智慧》(嶽麓書社2003年版)，它是與美國艾德勃《西方的
智慧》相配套的普及讀物。他不以時間為線索，而列出一個個問題(哲學、科學、政治、道德、教育、宗
教、社會、經濟、美與藝術、愛情友誼、人的問題)分門別類地講述，最後對中西智慧的異同作一對照表
，讀起來饒有趣味。韋先生另有《中國文化概論》(同上出版社)也值得細讀。
《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》很重要，有朱熹的權威注本《四書章句集注》(中華書局
1983年版)，不管怎麼說，它在中國教育史上的作用是沒有一本書可以與之抗衡的，所以我們語文教師還
是應該讀一讀的。另外，楊伯峻先生有《論語譯注》、《孟子譯注》、《左傳譯注》，都是中華書局出
版的，讀起來更簡便。最近還看到哲學家李澤厚先生也出了《論語今讀》(安徽文藝出版社1998年版)，
讀下來也不錯。至於台灣南懷瑾的《論語別裁》，差錯不少，不敢恭維，比他差的還有，那就不說了。
《說文解字》是中國文字學的開山之作，我們語文教師是需要備一部在手邊查查的，中華書局有影
印本(1963年版)。最近上海教育出版社還出了一種排印大字本，讀起來更清楚。
《史記》(中華書局1959年版)是可以備一部的，如嫌它10本太多，可以精讀王伯祥先生注釋的《史
記選》共20篇(人民文學出版社《中國古典文學讀本叢書》之一)他的注釋極精，來歷都說清楚的。《漢
書》以下，非研究古代歷史的，不必多花工夫。還有一套編年史：《資治通鑒》、《續資治通鑒》、《
明紀》。也卷帙浩大，難以全讀，可以讀選本。
《老子》只有五千字，卻十分費解。如果揀看得懂的說，方便；通盤了解極難。中華書局有朱謙之
先生注本，我看台灣陳鼓應先生的《老子今譯今注》和《莊子今譯今注》都不錯，有中華書局的印本。
《墨子》的權威注本是清末大儒孫詒讓的《墨子間詁》，其中《非攻》篇選入中學教材。《荀子》中有
《勸學》篇選入中學教材，《韓非子》則有一些寓言選入中小學教材，還有《晏子春秋》中也有一些故
事選入教材。教師都應該窺其全貌，心中有底。
《世說新語》，雖說是一部筆記，可它的確是中國古代語言藝術的精品。往往一兩句話就勾勒出一
個人物的形象，甚至達到它的內心深處。閱讀和寫作，都應該以它為典範。此書有兩種注本，余嘉錫的
《世說新語箋疏》(上海古籍出版社1993年版)詳細些；徐震堮的《世說新語》(中華書局1984年版)簡約
點。都值得一讀。
《昭明文選》是中國歷史上最早也是最好的一部文學總集。所選詩文上至漢代(詩則從屈原宋玉開始)
下至南朝，最優秀的作品都搜羅殆盡了。譬如《古詩十九首》就首次出現在《文選》之中。此書有通行
的排印本(上海古籍出版社1986年版)是唐代李善所注，共六冊。
唐代以後，詩人文士輩出，各種別集眾多，尤其是宋代以後能夠刻印成書，更便於流傳。我們由此
可以轉入文學作品的選注本中去了。
古代文學作品的選本和注本
要說正宗地系統地，如同大學中文系那麼沿著先秦兩漢的順序研讀中國古代文學，(這當然要在很大
的工夫和精力)那就要把文學史和文學作品甚至文學批評史與歷代文論選串在一起讀。但這些年來，大學
生立志者不少，真學有所成者不多，「心有旁驁」也。如今亡羊補牢，再潛力來讀，也未嘗不可，但不
必急於求成，日有所獲，數年之後也大有可觀。
我讀到的文學史都是老一代人寫的，新的所知不多，而得益最多的則是劉大傑先生1957年的《中國
文學發展史》三冊，我曾將它抄過一遍，至今抄本還珍藏在櫃子里。這樣做的好處是有一根線貫串在心
中，有「歷史感」。作品呢？我看以50年代北京大學編的《先秦文學史參考資料》、《兩漢文學史參考
資料》、《魏晉南北朝文學史參考資料》(中華書局1962年版)比較完備。好處是選得多而精，注得詳細
又有來歷，不同的解釋放在一起供你選擇，還有不少背景材料。可惜唐宋以下就斷掉了。
唐以前的詩，《詩經選》(余冠英選注)、《楚辭選》(馬茂元選注)、《漢魏六朝詩選》(余冠英選注
)，都有人民文學出版社的「讀本叢書」本子，到處都能買到。
唐詩選本極多，有名的是《唐詩三百首》，其實遠遠不如馬茂元先生的《唐詩選》(上海古籍出版社
1999年版)馬先生此書的好處是注釋要言不煩，評析短小精要，都能點到要害上。沈祖棻先生的《唐人七
絕詩淺釋》(上海古籍出版社1981年版)也有同樣的優點。
同樣的，錢鍾書先生的《宋詩選注》(人民文學出版社「讀本叢書」本)也是注得好，評析得更好，
而且錢先生的解說語言出神入化，自有一種獨特的趣味。
宋詞的正宗選本是朱祖謀老先生的《宋詞三百首》，唐圭璋先生加以箋注(上海古籍出版社1979年版
)。龍榆生先生是朱祖謀(彊村老人)的嫡傳弟子，他編選的《唐宋名家詞選》和《近三百年(即清代至現
代)名家詞選》，都十分精到，可以買來讀讀。
《古文觀止》流行數百年，先秦兩漢收得太多，唐宋八家以後又收得太少，清代以後一篇沒有。為
了教師進修備課的需要，人民教育出版社曾編過一套《古代散文選》三冊(1962——1980年出版)這書選
得精，編得嚴，便於教師備課參考，也可以用來進修。
明清兩代的詩文，有好作品，但缺乏好的選注本。如明末的小品文，實在是好。張岱的《陶庵夢憶
》，篇篇精彩，好在也不古奧，直接讀下去，也能懂。
筆記小說是明清兩代文人最喜歡的東西，老師們沒事隨手翻翻，如《聊齋志異》、《子不語》、《
閱微草堂筆記》等，談狐說鬼，庄諧並出。還有談掌故的，講見聞的，以及讀書札記，都能增長知識，
讀著讀著，古文就過關了，甚至還能下筆寫上一小段。何樂而不為呢？
對我們教師來說，鑒賞比批評重要。這里要向老師們鄭重推薦我的老師劉衍文先生和他的兒子劉永
翔教授合著的《古典文學鑒賞論》(上海教育出版社1991年版)。他們好像在組織一場場討論會，對古典
文學中的一連串問題，召集古代的名家，各抒己見，然後再總結出自己的見解。看起來生動靈活，有趣
又有道理。他們的話鋒，穿透二三千年歷史的迷霧，往往能顯現古代詩文的真面目，功力是深透的。
黃山谷說：「士大夫三日不讀書，便面目可憎，語言無味」。
㈢ 現行的高中語文教育有哪些方面不夠合理
一、語文教學論的經驗形態與理論形態
兩種形態的語文教學論並存，是當今語文教學研究的景觀，師范生不得不同時面對。教學實踐領域的經驗形態的教學探索似乎已經超越了學院派所營構的框架，相對獨立地創造出了一套話語，而學院派則遲滯地經營著另一套話語。實踐派生龍活虎一無遮攔地開疆拓土，創造出一系列的語文教學新概念、新方法、新模式。從上世紀末算起，錢夢龍的導讀法、李吉林的情境教學法、洪鎮濤的語感教學體系、趙謙翔的綠色語文、餘映潮的引導—自主閱讀、吳泓的模塊閱讀教學、竇桂梅的主題閱讀、鄭逸農的非指示教學、何克抗的211讀寫結合教學模式，以及許多不具名的成果：生活作文法、導學案法、誦讀法、深度會談法、翻轉課堂……可謂百花齊放，碩果累累；而另一邊，學院中的語文教學論進展遲緩，步履蹣跚，除了一些宏闊的一般教學論學理和一系列分類教學的介紹，真正立足語文學科本體和特點的教學理念和原理往往語焉不詳，特別是涵蓋一系列新教學方式方法和教學實踐經驗的系統解釋遲遲未能成熟，這就使師范生如同霧里看花。以影響較大的高等師范院校教材《新編語文課程與教學論》為例就可見一斑。該著在涉及語文教學根本問題—— 教學觀的時候，避開正面闡述，用描述性的方式提出了「教學範式」概念，並以「接受教學範式」和「對話教學範式」對舉，意在表明語文教學應該是對話教學①，但是，為什麼用描述性的方式呢？對話究竟是不是語文教學的理想範式呢？著者的迂迴似表明留有餘地，這固然明智，但它沒有告訴我們教學是什麼。如果連教學應該是什麼、應該是怎樣的都沒有明確的回答，那麼教學論在說什麼呢？它的清晰度又在哪裡呢？
看來，理論形態的語文教學論到了必須加速建設的時候，否則，師范生會誤以為理論形態的語文教學論就只是這種空洞而無大用的東西。不僅如此，理論的延宕將使經驗形態的教學論實踐缺失指導而日漸艱難，還導致了師范生對兩種形態的教學論都看不懂、進而都放棄的後果，這種局面不能繼續下去了。
改變這一現狀，建設較為完善的語文教學論，首先需要審視現行的理論存在什麼欠缺。
二、語文教學論最大缺陷是缺少一個立足點
如果「語文教什麼」是對課程論的概括，那麼教學論也可以用一句話概括，即語文怎麼教。這兩句話，前者決定後者。回答了教什麼，方能回答怎麼教。於是，我們說，全部語文教學論的原理建立在課程論給出的「教什麼」的回答上，這就是立足點。
透視現行的以及此前的語文教學論就會發現，新世紀之前的立足點清晰而不準確，之後的立足點既不清晰也不準確。
不妨對比一下：上世紀後期語文教學論的立足點是什麼？是「雙基」。這一立足點清晰明確地規定了語文教學的目標與任務就是教語文基礎知識和語文基本技能，於是在其上合乎邏輯地選擇並構建起了以講讀為中心、以教材為例子、以教師為主體、以理解與記憶為關鍵環節，以傳授與訓練為主要方法的教學論體系。顯然，立足點是語文教學論體系這種人為系統的邏輯原點，有明確的立足點才能有全部系統的邏輯展開。回視雙基系統，我們知道，是它的立足點出了問題，語文基礎知識和基本技能雖不可或缺，但作為母語教學的中心則是片面的。雙基能力不等於語言能力，況且，離開語言負載的內容單獨地學雙基教雙基也是不能成功的，這就像人吃營養素而不吃飯，後果可想而知。世紀之交，新課標出台，雙基中心被推倒，以雙基為中心的整個語文教學論自然垮塌。
之後，對「語文教什麼」的問題，新課標、新課程並沒有給出明確的回答：培養語文素養的課程內容究竟是什麼，這一問題在現行的課程與教學論中竟是一個模糊地帶。從影響力觀之，教學論中大概有兩類回答，一類具體，一類寬泛。前者的代表是以言語作為立足點的教學論。打破「雙基」中心說的首先是言語說，言語論者發現，以往的語文課程與教學理論中「語言」這一概念都理解錯了，母語教育中所教所學的語言，應該是語言運用中產生的具體產品，即言語，而不是語言的（語法、文章學、文體學）規則；語文課程應該重新回歸語言實際運用的言語中，而不是掌握語言學、文章學、文體學的知識。由此，發生了對語文教學內容和教學方式方法的革命性顛覆。立足於言語的語文教學論也由此而生，李海林在《言語教學論》中明確宣布：「照我看來，語文教學，從教學內容來定義，就是言語意圖教學、言語環境教學和言語風格教學，用語文學的術語來表達，就是語意教學、語境教學和語體教學。」②立足點變了，語文教學的整個體系也便隨之而變。李海林在該書中提出了一個很繞口的概念：使用語言學習語言使用③。意思是：在語言使用中學習語言使用，也即「習得」，即在言語活動中學習言語的過程④。習得就成了言語教學體系的核心概念，語文教學變成了習得教學。其體系可以這樣概括：由於習得強調言語實踐活動，語文教學的中心應轉變成言語活動；由於言語活動突出言語主體的作用，語文教學的主體當然就變成了學生；由於言語活動是中心，教材就只不過是活動使用的素材；由於言語代碼是信息，那麼，語文教學的關鍵環節是獲得言語信息；由於言語活動總是在交流交際之中進行的，於是，對話就成了語文教學的基本方法。這一體系的邏輯展開是以言語作為立足點、習得作為基本理念的。
言語教學論的意義不容置疑，它所突顯的實踐取向也是絕對合理的；但是，必須指出，言語教學論的立足點和核心理念是不準確的。言語泛指一切實際存在的言語產品，立足言語，在哲學層面成立，在課程論層面並不成立。母語課程不可能是純粹的習得課程，母語中的經典語言和語言知識、技能、方法也是不能僅靠習得來獲得的，「學得」和「悟得」也當是母語內化不可缺少的途徑和方式。事實上，言語化傾向的課程和習得式的教學方式十多年來已造成淺化後果。
後一類是立足點寬泛模糊。例如《新編語文課程與教學論》，在定義語文課程內容時，其表述是：用於提高閱讀能力和寫作能力的一系列「事實、概念、原理、技能、策略、態度」，⑤這一泛義的課程內容概念原本適用於一切學科課程，用於閱讀能力和寫作能力時它究竟指什麼呢？該書在談課程框架時另有一個說法，似給出了所指范圍，「語文課程由語言、文學、文化三個部分來構成」，合起來理解：語文課程的內容就是語言、文學、文化中用於閱讀能力和寫作能力培養的事實、概念、原理、技能、策略、態度。老實說，這種泛義的立足點讓人摸不著頭腦。該著有一個提示：以讀一首詩為例，「課程的內容乃是關於詩和讀詩的事實、概念、原理、技能、策略、態度，而讀這首詩則被當作學習那些內容的途徑」⑥。 這里的事實指什麼？是詩中本事還是讀者自己的相關之事？概念在詩中何在？原理更不知其所。技能是指詩人的技能還是指讀者的解讀技能？策略指詩中詩人表達的策略還是指解讀的策略？態度似比較明確，可泛指詩中詩人對所言之情及其對世事的態度，也指讀者自己要形成的態度。細審之，這一系列要素似乎不是僅指文本內的東西，而是指與文本相對應的、學習者應該長出來的東西。這個視角有其深刻性，但問題是，該著怎麼會把語言文學文化的學習中需要長出的東西定義為事實、概念、原理、技能、策略、態度呢？這一系列要素的上位概念是什麼？筆者注意到「關於詩和讀詩的……」這一表述：關於詩指詩的知識；讀詩指讀詩的方法。如果是這樣，母語課程中與學習者的語文素養成長需要相對應的東西就只是知識和方法嗎？
如此說來，泛義的語文課程內容觀在閃爍其辭中似模糊地強調著語文知識、技能和方法，只是它變換了視角，由外在的、獨立的知識技能方法變成了內在需要。我們肯定這一轉換，但是必須指出，與內需相關的語文課程內容要素恐不能用這種泛義概念表述，而且其上位概念也不能缺席，否則，將無法判斷語言文學文化中什麼屬於語文課程要素。
立足點不準確，便造成整個教學論框架的偏斜，立足點含糊，便造成教學論原理的含糊。
三、語文教學論缺少足夠的針對性、具體性和實踐性智慧
一部成熟的語文教學論不僅應該從學理上闡釋語文教學的總體和部類的規律、規則，解釋為何要這樣教，還應該針對語文教學的真問題，針對現實的教學改革中聚集的問題，從理論上給出解答；同時，還應該具有起碼的具體性，即從語文學科教學的特點、個性入手，展現一系列既符合普通教學論原理又體現語文學科具體性的內容；還應該具有學科教學的實踐性智慧，即從實踐角度細化語文教學的各個類別、環節、方式方法方面的操作性程序、過程和手法的內容。現行語文教學論在這三個方面的不足也是讓師范生和一線老師感到教學論朦朧隔膜的原因之所在。
首先，現行語文教學論的體系獨創性有餘，而現實針對性不足。
由於對語文教學立足點的認識不同，也由於理論家們的學術個性和獨創性有別，語文教學論的成果往往論域不同、體系不同，這本也自然；但是，有一個使命是理論家們不能忽略的，那就是學術界、教學界對一些根本問題或者說真問題的理論期待，這應該是不同的教學論理論研究都共同關注的中心。回應這些問題，理論才能具有現實針對性，如果無視這種期待，漠視語文教學中的真問題，理論的針對性、適用性就缺失了，理論和實際就會出現脫節。這方面，現行的語文教學論是否存在一些漏洞？例如，新課程改革以來，在新課程和教學理念的滲透下，學生語言形式方面的積累、運用能力有一定程度的下降，文體寫作能力仍未見好轉，反而因廢止了教學文體，只會寫四不像的文章。一線的老師們問：語言形式方面的積累、運用能力、文體寫作能力是不是語文課程和教學的一個著力點，或者一個層面？相關的問題是，如果不宜再用過去語文知識和技能的教學來培養這種能力，那麼用什麼途徑和方法來解決？這一問題用語文課程與教學論的話語說，就是如何教才能實現言語內容與言語形式整體的內化？我以為，這就是一個真問題。王尚文先生曾強調，語文課程與教學不能只關注「說了什麼」，還要關注「怎麼說的」，但是，我們看到，幾種主要的教學論專著對這一問題都沒有充分的討論，「怎麼說的」這一涵蓋各層面語言表達形式要素的問題，似乎並沒有進入教學論的視野，實在令人遺憾。這不是孤例。再如文本解讀這一現實教學實踐中提出的課題，已是當下教學實踐中的熱點，可在現行的語文教學論中都缺少深入的論述。
其次，現行語文教學論的具體性不足。
現行的語文教學論最讓人發懵的是其宏闊的論述風格，幾乎所有的此類專著都必展示著高深的學理背景，羅列一堆教育學、心理學、語言哲學的理論資料，而到具體問題上往往展開不足，使人感覺很大，但有點空洞。仍以語文對話教學為例，《走進語文教學之門》和《新編語文課程與教學論》都把對話視為語文教學的基本範式，都有專章論述，這些章節都展開地介紹了從柏拉圖、孔夫子到海德格爾、加達默爾、巴赫金的對話概念，理論資源可謂豐厚，但是之後一步跨進對話教學時，不免感到某種不適。對話作為人類獲得新知新見的認識論方法進入語文教學本屬必然，問題是，語文教學中的對話作為哲學解釋學所說的對話的具體化，具有哪些特殊的條件和要素呢？語文教學中的任何學習都要進行對話嗎？如果不是，那麼，哪些學習任務中需要對話呢？同時，語文學習中的對話與非教學環境中的對話有沒有不同呢？學生是成熟的對話者嗎？學生的前見是否必定能夠與文本中的作者共同面對一個話題？如果不能、或者只能夠產生一個淺話題，教學該怎麼引導呢？如果學生不理解作者的意思，或者誤解作者的話語，該如何引導呢？這些疑問應該是教學論著者面對的，也是實施對話教學的老師和師范生們必定會提出的。王尚文回答說「教學對話不是一般的對話，而是具有某種引導性、目標性甚至控制性的對話」，但是關於引導性、目標性甚至控制性，他在「教的內容」中只說到三點：一是要引導學生在讀寫聽說的活動中樹立對話的態度，對話不僅僅是發言，也包括傾聽，傾聽才是關鍵；二是基本的對話規則是對話得以進行的條件；三是對話離不開知識的支持。⑦這三點是對的，但不夠，並沒有使對話教學的原理具體化，僅憑這三點語文老師恐怕難以引導出一個教學中的對話事件。倪文錦在《新編語文課程與教學論》「語文對話的實踐探索」一節中也談到了「對話」的相關內容。他指出，三種對話空間：文本空間、意義空間、讀者空間；三種「促進學生與文本對話的策略」：一是知識指導，二是隨課文舉例教會學生提問，三是幫助學生清除閱讀對話障礙。這些似乎已與對話的實質—— 產生視閾融合相去甚遠了，它更像一般對話。成熟的理論應該將普遍原理上升為具體，缺失具體性，一個普遍原理只會造成一個空洞的東西。此例說明，一線老師和師范生認為教學論空洞，不在於他們淺薄，而在於理論的不具體。
再次，現行語文教學論還需充實實踐性智慧。
教學實踐性智慧有別於「教學實踐性知識」，後者指教師專業化發展過程中 「教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合」（舒爾曼語），強調的是教師個人的實踐經驗。而教學論中的實踐性智慧，指教師群體性的、共同的實踐取向的工作程序。相似點是實踐經驗。一部啟迪教師實施教學的教學論應該有一定數量的實踐性智慧，而不能滿足於學科教學的規律闡述，因為教學是由教師的主體性參與其中的活動。可以說，教學的每個類別、每一個環節、每一種方法選擇和運用都並沒有一成不變之法，教而有法，教無定法，人人皆知，原因是語文教學中存在著較大的主觀能動性發生作用的空間。一些體現一定之規而又創造了不同風格教學類型的經驗，鮮活而具體地呈現了教學常規和模式之下的細節空間里的程序，這些經驗將會使語文教學論的細節豐滿，姿態豐富，不再是一種高度客觀化的枝幹。實踐性經驗在當下課改中的資源非常豐富，現行的語文教學論卻涉及很少，忽略這部分經驗在我看來是體系性的缺失；缺失了實踐性智慧，並不意味著缺少了例證和範例，而意味著教學論原理就缺失了一個層面—— 一個細節的層面，這一點對教師教育而言尤其重要。缺少這一層面，學生將難以走進教學之門，因為他們夠不著，也摸不著。
檢視語文教學論的缺失，目的是加快這一學科教育理論的建設，讓未來的老師們獲得應有的教學論素養。我們知道，這些缺失或者是由於語文教學論作為一種成體系的理論起步較晚，或者還有一些其他客觀原因，但是，不管怎麼說，它應當盡快成熟起來，因為，新時代的新語文教學需要它，未來的語文老師需要它。
㈣ 一，我國古代語文課程與教學的經驗對於今天的語文教學有何
一、重點 緒論的重點問題是 中國古代語文教學的特點、經驗和弊端 .這也是緒論開宗明義的問題. （一）特點.教材中總結的三個特點是： 1．語文教學與文史哲等方面的教育綜合在一起； 2．發蒙先識字,後讀經書； 3．讀經為主,文選為輔. 三個特點中,第一個是語文教學內容方面的特點,即古代語文沒有獨立設科,語文教學的內容不具有獨立性,而是包含於文史哲教育當中,具有綜合性特色.第二個是教學策略方面的特點,在漫長的中國封建社會,語文教學採用先集中識字,後讀書的辦法來進行蒙學教育.集中識字的著名蒙學讀物是「三、百、千、千」；讀書指讀儒家經典.第三個是課程教材方面的特點,主幹課程教材是《五經》、《四書》,這是儒家經典,對漢語文教學貢獻極大；輔助讀寫訓練的主要教材是《昭明文選》、《文章正宗》、《文章軌范》、《古文觀止》、《唐詩三百首》等. （二）經驗 1．識字教學的經驗主要有5條.第一,集中識字,為讀寫打基礎.第二,使用韻語和對偶,便於朗讀、記誦.第三,正確處理「文」與「道」的關系.第四,聯系日常生活.第五,激發兒童的興趣.這些經驗符合漢語言的特點和規律,符合兒童認知規律,符合兒童心理特點,並且貼近生活. 2．閱讀教學的經驗主要有兩點.第一,熟讀,精思,博覽.熟讀是領悟的前提,只有在熟讀的基礎上才可能整體感知.而精思則指閱讀必須深入思考,才能理解,才能真正受益.博覽是指閱讀要有量的積累,要廣泛涉獵,開闊視野.第二,評點法.這是古代閱讀教學的主要方式.這些經驗至今仍然使語文教學受益. 3．寫作教學.寫作教學經驗主要有四點.第一,注重基本功訓練.比如學作詩先練屬對,學寫議論文先進行單項等.這是關於寫作教學的經驗.第二,多讀多寫多改.尤其是有精於改文的傳統.第三,作文從模仿入手.第四,先放後收.這三點是關於學習寫作的經驗,體現了閱讀與寫作、改文與寫作、模仿與寫作的關系,以及學習寫作的原則. （三）弊端 根據張志公先生的概括,古代語文教學的弊端主要體現在四個方面： 1．脫離口語實際.2．脫離應用實際.3．忽視文學教育.4．忽視知識教育. 這些弊端是從對古代語文教學特點的分析中總結出來的.而這些也正是我們今天的語文教學應該大力加以改進、改革的. 二、難點 緒論的難點在於正確理解語文教學觀念傳承與發展的關系. 語文教學觀念包括目標觀、內容觀、方法觀、發展觀. 目標觀主要應理解目前語文課程「情感態度與價值觀、過程與方法、知識與能力」的三維目標,以及三維目標所體現的幾方面嶄新的價值觀：知識觀、學生觀和教學回歸生活的觀念. 語文教學內容觀的傳承與發展,體現在以下方面：語文內容決定語文形式,而語文形式表現語文內容,二者是統一的；語文和思維相互依存、相互促進,二者是共生關系；識字寫字、閱讀、寫作、口語交際全面訓練,協調發展,幾個任務應合理安排,不可有所偏廢；語文課程資源要優選重構,課內課外、學校、社區、家庭的語文課程資源要溝通,構建開放、廣闊的語文學習空間和語文實踐環境. 語文教學方法觀的傳承與發展主要表現在兩方面：建立良好的交往互動關系；優化選擇教學方法. 語文教學發展觀表現在兩方面：首先是要辨證地認識語文教學內部的矛盾性,這種矛盾性是推動語文教學發展的動力；第二是要樹立新的理念,否則語文教學無法健康發展. 在對以上內容的學習中,請大家建立兩個聯系：一是聯系自身實際,將目前所進行的新課程教學實驗中的教學實踐活動與推行新課程和新的語文教學法之前的傳統語文教學活動聯系起來,進行對照和思考；二是聯系古代語文教學觀,將新的教學觀念與之進行比照和分析,這樣可以深化對重點內容的理解,同時又解決了較難理解的問題. 三、其他一些重要內容 除了上面提到的學習重點和難點外,以下內容也應該掌握： 《奏定學堂章程》是我國現代教育的起點,從此,語文單獨分科； 20世紀初,「國文」名稱出現； 1920年,現代文開始進入語文教學,古代語文教學以「傳道」為主開始逐步向現代語文教學以學習語言文字為主轉變； 1949年,「語文」名稱出現； 1953年「關於《紅領巾》教學討論」的得與失； 1956年的漢語、文學分科實驗； 張志公先生的「工具說」與「加強雙基」； 1978年《全日制十年制中學語文教學大綱（試行草案）》和第五套全國通用教材的歷史貢獻； 1996年《全日制普通高級中學語文教學大綱（初審稿）》提出的語文學科課程整體結構、聽說讀寫訓練體系、教學原則. 一一、重點 本章的重點是語文課程的性質.教育部制訂並頒發的《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》中這樣描述語文課程的性質和基本特點：「語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分.工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點.」正確、深刻地理解這個定性,是我們學習《中學語文教學研究》這門課程以後各章的前提和基礎,也是我們從事語文教學改革實踐的保障.短短的兩個句子,所涉及的語文學科性質這個世紀「難題」,關乎復雜曲折的演變過程,包含了豐富的內容. 為什麼語文性質問題是個「難題」?因為它實際上是個語文課程的價值取向問題.中國百年現代語文教育史上,一直存在著性質問題的爭鳴.20世紀前50年的爭鳴主話題是「文言」與「白話」；建國初到文革前主話題是「文」與「道」；70年代末到90年代初主話題是「工具性」與「思想性」.90年代至今,主話題集中在「工具性」與「人文性」.特別是90年代以來,人們圍繞課程與教學取向進行了反思、討論、研究、爭鳴,非常激烈,影響所及,超過以往任何時候.《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》中的定位表述非常明確,「工具性」與「人文性」的統一,是語文課程性質的基本特點.那麼,究竟如何理解這個定位呢?巢宗祺教授這樣解釋：「『工具性'著眼於語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；『人文性'著眼於語文課程對於學生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點.指明語文課程的『工具性'和『人文性',目的在於突出這兩方面的功能.我們相信,科學與人文的統一、工具性與人文性的統一,可以成為人們的共識,也反映了社會各界對語文教育的共同期望.『工具性與人文性'的提法符合當前課程改革的基本理念,也有利於課程目標的展開和實施.」 關於「語文是最重要的交際工具」,要抓住其中的兩層含義：一是要抓住語文是交際工具,一是應理解它是「最重要的」交際工具.作為交際工具,語文的作用體現在思想、學習、工作、生活四個方面.而作為最重要的交際工具,則凸顯出語文這個交際工具的重要性——它不是唯一的,但卻是不可替代的. 關於語文「是人類文化的重要組成部分」,也就是語文的人文性,教材上從語文自身以及語文的內容屬於文化范疇；語文包含文化的多樣性使它具有的文化教育作用和文化傳承作用兩方面進行了簡要闡釋.我們還可以進一步深入理解這個問題.首先,語文教材、課文的教學和學習、訓練,體現出編選者、教師、學生的一種文化選擇.課文內容、教師和學生對課文的闡釋、理解和評價,編選什麼、如何闡釋、理解了什麼,都體現或是說實現著語文學科的人文性；其次,漢語言本身就內蘊著漢民族的文化意識；第三,語文行為（聽、說、讀、寫）的習得和訓練過程就是一種對人生、社會各種事物的認識的積累和練習；第四,語文課程、語文學科目標、語文教學內容之所以確定為這樣而不是另外的內容,是特定價值觀篩選的結果,體現著特定價值取向. 在理解了「工具性」與「人文性」的內涵之後,還必須強調的一點是二者的統一,忽略這一點,就不是對語文學科性質的完整理解,而落實這一點,則是每位語文教師應該勇於探索、自覺實踐的重要內容. 語文的其他特點：基礎性,實踐應用性和綜合性等,清結合自身工作認真理解. 二、難點 本章的難點是語文課程各項任務之間的關系. 語文課程的任務是：豐富語言材料的積累；發展語文能力；培養情感態度與價值觀；構建和應用必要的語文知識.各項任務之間的關系可以這樣理豐富語言材料的積累是基礎任務,不完成這個任務,其他任務都是空談；發展語文能力是主要任務,它是著眼於學生終身發展而提出的語文課程必須擔負的；培養情感態度和價值觀是基於語文學科的人文性質而賦予語文課程的特殊任務；構建和應用必要的語文知識,是從完成語文知識觀的轉變角度,著眼於語文素養的提高而提出的任務.這四項任務是辨證統一的整體,共同服從於語文課程的目標.同時,在語文教學中,四項任務並不是各自完全獨立體現,而是相互交融、相互滲透,呈現出一種有機的整體聯系,所以在教學實踐中應該堅持全面理解和認識語文課程任務,探索落實任務的正確途徑. 三、本章需要注意的其它重要內容 語文課程的基礎性 語文課程的實踐應用性 語文課程的綜合性 積累語言材料的具體要求 語文的一般能力包括哪些方面內容 語文的應用能力包括哪些內容 情感態度和價值觀培養的具體任務 2 第二章「語文學習方法指導」的設立,體現了本課程對於這個語文教學中很重要的方面的重視,也是對於新課程改革理念的一種呼應,體現對語文新課程標準的一種積極實施的態度.新課程改革的一個基本理念就是以學生為中心,一切「為了每一個學生的發展」,而通過語文課程的學習,掌握語文學習方法,對於學生的終身發展的意義不言而喻.對於這個問題,以前的語文教學實踐中普遍存在著不同程度的忽略,希望通過本章的學習喚起重視,並促使各位學員在自己的語文教學實踐中對語文學習方法的指導加以探索、總結和運用、提高. 一、重點：指導學生掌握語文學習方法. 理解和掌握這個重點問題,有三個層次：學習方法；語文學習方法；如何指導學生學習語文的方法.前兩個問題是第一節中的問題,是掌握如何指導學生學習語文的方法的基礎.如何指導學生掌握學習語文的方法是第二節的重要內容. （一）學習方法 在這里,應該對幾種在現代學習理論指導下出現的、影響很大的學習方法加以認識,以加深對教材內容的理解,便於結合教學實踐對語文學習指導方法問題加以研究.這些現代學習理論即：行為主義、認知主義、人本主義和建構主義. 行為主義 行為主義學習理論是基於行為主義心理學家從活動的結果對學習性質作出界定的研究成果,他們將學習的結果看成是行為上的變化,從這里出發,他們把學習定義為：由練習或經驗引起的行為的相對持久的變化.行為主義學習理論的積極意義在於以行為變化來定義學習,使學習成為可觀察、可測量的科學概念,使課程設計、教學過程遵循一定的順序和步驟,一定程度上可提高知識獲取的速度；但沒有解決和回答學習的本質,把人的學習機械化、被動化、簡單化,忽視了個體的主觀能動性.同時也不能回答學習是否一定會引起行為的變化. 認知主義 認知主義的學習理論是立足於從學習者個體內部尋求突破,解決學習的本質問題.根據認知學派心理學家的一系列實驗,他們得出的結論是：學習的本質在於學習者大腦中的認知結構發生了變化,而不是行為上的變化.在很多情況下,個體在外在行為上並沒有表現出差異,但內部的思想態度卻各各不同,如果他們不表露出來,那麼這些內部變化就很難為人所知.認知學派強調整體,認為個體對外界刺激的反應不是彼此孤立的知覺反應,而是集知覺而成意識的整體反應.認知學派的加涅認為：學習是人的傾向或能力的變化,這種變化要能保持一段時期,並且不能單純歸因於生長過程.從這個認識出發,可以明確學習應是行為潛能的持續變化,這種變化發生在內部,人們必須通過外部行為推斷出學習是否發生了,並且這種內在變化和外部行為不一定完全同步,要多次觀察和測量才能推測出來.認知主義學習理論的積極意義在於強調了學習是學習者利用原有認知結構對外部刺激信息主動選擇、加工的過程,重視和突出學習是認知結構的建立與組織. 人本主義 人本主義心理學的思想產生於20世紀50年代,創始人是馬斯洛,繼承人是羅傑斯,他們提出的思想核心是「以學習者為中心」,認為傳統教學只重視知識的傳授,師生是絕對的命令於服從的關系,損害了學生的創造力,培養出來的學生只能復制教師的思想,難以適應社會的變化；忽視情感的交往,造成知情分離.因此,人本主義的學習理論充分尊重學生個體,高度重視學習中的情感因素,主張教學應立足於學生個性發展,強調知識對學生的個人意義,強調親身體驗和自我評價,倡導民主、平等的新型師生關系,提倡「非指導性教學」,即教師應在教學中扮演學習促進者的角色,更多地採用間接的、啟發式的、非命令的形式與學生交往,幫助學生進行探索性學習. 建構主義 建構主義認為知識不是簡單地由教師自然傳遞給學生,而是需要學生自動地建造到自己的頭腦中,學生不是「得到」想法,而是「產生」想法.學習者需要個別發現復雜的信息,並再自己頭腦中加以轉換,才能有所收獲.建構主義強調學生是學習的主動者,在策略上提倡以學生為中心的教學策略.即學生是知識意義的主動建構者,每位學習者運用現有的知識、興趣、態度、目標來選擇、解釋當前的信息,主動建立自身的知識結構,是屬於有意義的學習.建構主義學習理論對於語文課程的學習具有特別意義.英國應用語言學家皮特?科德在其著作《應用語言學導論》中指出：「語言學習不僅僅是一個積累的過程,也是一個結合的過程.」「語言結構是『許多系統的系統',或者說各種相互有關的范疇的『網路',其中沒有哪個部分是完全獨立的,或者完全從屬於另一部分的.就語言來說,在把一切學到手以前,沒有哪一部分可以完全學會的.」我國學者李海林也在《言語教學論》中表達了相同的觀點：「……語文課的程序是一種非知識論的程序論,它不以語文知識體系為參照背景,而以學生的言語結構為參照背景,它不以知識結構為教學活動的序列,而以學生語文能力的發展規律為教學活動的序列.」「語文能力的心理結構是一種無先無後、無主無次的心理圖式,但它們組合在一起,最後構成一個整體,它與客觀對象存在對應關系.」也就是說,沒有一個現成的簡單線型序列模式適合於母語學習.再結合語文課程的綜合性性質,也可以幫助我們深入理解學生的語文學習規律.
㈤ 怎樣把語文課上得更有"語文味
一、「語文味」的基本認識----明學科個性有人問一位著名的雕塑家：「你是怎樣把石頭雕成人像的？」雕塑家答道：「把石頭上不是人像的地方去掉。」我常常這樣想：語文教學也應該「刪繁就簡三秋樹」，盡可能的把與「語文」無關的內容或刪或簡去，努力使課堂充盈著濃濃的語文味。語文味是什麼？所謂「語文味」指語文課堂教學中表現出鮮明的語文學科的特點。具體講，即在富有情感意味的教學環境中，教師引領學生積極主動地通過典型的「語言作品」的品味和模仿，在各種「語言實踐」中，內化言語和精神的收獲後，外化為各種「語言作品」，逐步形成該年段學生必備的語言能力。在長期的語文教學實踐與研究中，我感到「語文味」最根本的一點在於把握語文的基本屬性。葉老曾這樣說，「什麼是語文？平時說的話叫口頭語言，寫在紙面上叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。」葉老的「語文」就是口頭語言和書面語言的合指，「語文」一詞涵蓋了人們聽、說、讀、寫的行為和「語言運用」的結果。那麼按照語言研究的最新理論，聽說讀寫的行為及其結果，都應該屬於運用語言的行為和產物。於是，我思考著：第一，「語言形式」是語文教學的重點。在生活中，我們讀一篇文章著眼點往往在於獲取這篇文章所反映的內容，是「得意忘言」的，但在語文教學中，我們的目的不僅要注意文字負載、傳達的內容，更關注內容是如何表達的。老師高超的教學藝術，不僅反映在引導學生通過讀文，在認識上、情感上習得和積淀語感，而且更表現在引導學生品味語言，思考這樣的思想感情為什麼用這樣的語言文字，而不用那樣的語言文字來表達的理由，從而懂得運用語言的規律。如學習朱自清寫的散文《春》，絕不是為了記住春天具有「春風美」、「春景美」、「春雨美」等知識，而是學習朱自清先生如何通過關鍵詞句來描繪春色的，如何將情感用恰當的語言表現出來的，如何組織文章的結構等，這才是我們要學習的著力點，——其他課程（外語除外）是藉助語言學習蘊涵的內容，如數學課以數學原理即數學公式定理作為教學內容，歷史課則把中國、世界歷史發展的進程作為教學的內容······它們以各自不同內涵的語言內容為教學本體，惟獨語文以語言形式為教學的主要方面。比如，三年級上冊的教材《花鍾》教學可定為側重訓練語言表達的多樣性，《蜜蜂》的教學可定為側重訓練語言表達的准確性，《玩出了名堂》的教學可定為側重訓練語言表達的條理性等。這樣，才會更有效地促進學生的語言發展。第二，「語言能力」——「語言」與「精神」同構共生」是語文教學的目的。這里的「同構共生」不妨認為是學生的言語表達能力和心靈世界攜手走向豐妙的境界。也就是說，既要豐富和優化學生的語言系統，使之擁有適合年齡階段的言語能力，又要完善和豐富學生的精神境界，使之情趣情思越來越豐妙。但後者絕不是游離在外，必須是融入前者之中。的確，語文教學具有目標多元的特點：知識目標、能力目標、德育目標、情感目標、審美目標等等，如果抓住了「學習語言」這個根本目標，就可以使多元目標在語文教學過程中達到和諧的統一。這是因為：一、母語是民族文化和民族精神的載體，學生學習母語的過程，不僅是掌握本民族語言的過程，也是他們接受民族文化和民族精神的洗禮和熏陶的過程。正如德國哲學家、語言學家洪堡特所說——「民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的統一程度超過了人們的任何想像。」把語文課程的根本任務定位在學習語言，正是包含了語文課程應有的豐富內涵。二、在語文課上，學生面對的語言不是沒有任何意義的抽象的符號，而是承載著豐富的人文信息的「語言成品」——一篇篇文質兼美的範文。學生在語文課上閱讀這些範文，學習、揣摩、品味、吸收它們的語言的時候，自然就受到這些語言所蘊含的豐富的人文信息、人文精神的積極影響和熏陶。二、「語文味」的教材構建——走出一本書今天的教學環境已經發生了很大的變化，憑借網路等現代信息技術支撐起來的龐大的知識世界，為師生的教學活動提供了十分豐富的資源。我們對「教材」的理解再也不是局限於單純的某一本教科書，而應看作是教師教學行為中可利用的一切素材和手段，其中包括師生所涉及到的社會生活、各種視聽電子教材甚至網路等。北京小學的「走出一本書」的教材觀引領全體語文教師拓寬視野，在用好主體教材——人教社版本語文教材的同時，相機融合其他版本的內容以及利用學校搖籃書屋的資源指導學生學習語文，幫助學生提高語文素養。為使自己的教學充盈濃濃的語文味，在教材內容構建和教材使用策略上我不斷地探索，力求形成自己的特色。（一）教材內容構建1、達標教材——學習課本語言。達標教材指的是人教社教材中的內容，適當補充北京版、江蘇版、語文版和其他版本的課文組成的內容。教師在教學中引領學生重品讀，重積累，重運用，引領學生逐步習得語文學習的方法等，以達成某一個教學階段的基本教學目標。此類教材可視為學生成長之中的「正餐」。2、固本教材——學習「精粹語言」。固本教材是指按學生年齡和認知特點分冊編排的古典文化及當代優秀散文詩歌誦讀材料。教學目的為滋補語言文化，接受古今經典文化的熏陶。教學要求為或背誦或朗讀。誦讀時間為晨讀光陰，我和學生一起學習。這類教材可視為「強身健體」的「補品」。3、拓視教材——學習「夥伴語言」。拓視教材指的是學生自主選擇的兒童刊物、網上信息、音像資料，圖書報紙等或老師每周通過班級博客向學生推薦的經典美文。學習目的是使學生在閱讀中精神空間不斷擴大的同時，不斷增加語言的積累量，不斷增強語言運用能力。這類教材可視為補充需要的「零食」，（二）教材運用策略1、教材內容以重組為基點重組思路為：第一，以「作家」重組。即是將同一位作家的作品組合在一起教學。如教學巴金的《海上日出》時，將這篇文章與自編的《誦讀本》和學生拓視材料《親近母語》中的巴金的其他文章《繁星》等組成一個新單元讓學生學習，從而感悟巴金文筆的魅力。又如學習課文中古代詩人李白、杜甫，現代作家冰心、老舍的作品時，也配合著拓展閱讀他們的其他作品，這樣可以更全面地了解這些詩人和作家的作品和寫作特點。第二，以「題材」重組。即同一題材如「惜時」、「友誼」、「感恩」、「祖國大好河山」等文章組合在一起。像教學第九冊第三單元《特殊的禮物》等文章時，結合當代學生的特點——物質生活豐富後對父母的親情卻體會很少，甚至熟視無睹，於是便推薦學生閱讀蕭雲儒的《我的母親》、朱自清的《背影》、豐子愷的《母親》等文章。通過同一題材的不同文章的學習，開拓視野，感悟同一題材的文章在構思、表達方面的不同特點，提高運用語言來表達思想的能力。第三，以「體裁」重組。即把相同體裁的，如寫人的、記事的、狀物的等文章組合在一起進行教學。如教學第九冊第一單元時，主體教材中已有的課文是《桂林山水》和《火燒雲》，我將其他版本中的課文《鏡泊湖奇觀》和學生拓視材料中《新語文讀本》中寫景狀物的文章共五篇也引進了教學單元，引導學生在廣泛的閱讀中積累語言，習得語言運用的方法。2、教學層面表現為課型整合在使用教材時我將閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習有機地組合在一起。如教學《武松打虎》一組教材時這樣安排：第一，在閱讀指導課上，通過指導學生學《武松打虎》，感受如何讀名著的一些基本方法。第二，在拓展閱讀課上，朗讀《誦讀材料》中的魯智深的外貌描寫一文，閱讀《親近母語》中的《宋江是一個什麼樣的人物》和《可愛的李逵》兩文。第三，在口語交際課上，學生圍繞「我認識的水滸人物」表達自己閱讀體驗，暢談自己的讀書感悟。再如，第十冊課文中有幾篇童話、科幻、寓言作品，選文較為新穎，想像奇特。教學這個單元，首先帶領學生學習教材中的幾篇課文，接著發揮教材的輻射功能，開展「故事大搜尋」活動，讓學生分小組去搜集神話、寓言、童話、科幻作品。然後，召開故事會，讓學生講自己搜集的故事。再之進行編故事比賽。最後，召開「夢想大展示」的主題班會。學生把自己所讀到的或自己編寫的故事，改編成小品，自導自演。這樣將閱讀教學延伸到了綜合性學習、口語交際、習作等多個領域，進一步體現了使用教材的整合功能。三、「語文味」的課堂營造——綻生命活力我所營造著濃濃語文味的課堂，她丟棄虛化的華麗浮躁，拋掉無謂的喧嘩熱鬧，有的是孩子們的心靈被語言文字的魅力深深感染；有的是孩子們被撥動的情感之弦奏出的生命樂章。課堂中，學生的語言能力的形成和豐富的精神境界和諧同構；課堂中，學生發自內心的對祖國的燦爛的語言文化的熱愛；課堂中，學生以語文能力為核心的語文素養不斷提升。1、品語言魅力語文課是學習者感受語言文字魅力、學習語言文字巧妙組合表達自己思想的：或是「披文以入情」，明白怎樣的語言形式承載了怎樣的思想；或是「入情以披文」，明確高水平的思想是藉助高水平的語言形式來表達。在我的課堂教學中常常有品味語言的環節。如《語言的魅力》中有這樣一段內容：「無論是衣著華麗的紳士、貴婦，還是打扮得漂漂亮亮的少男少女，都掏出一枚枚的銅幣送到老人的手裡，就連衣著寒酸的小職員，也摸出一枚銅幣交給老人。」教學時，我先引導學生反復讀，在讀中品味感受，後讓學生圈劃出書中的幾個關聯詞，「無論」「還是」「都」「就連」「也」，接著對學生進行了概括表達語言的訓練：（）路過的人，（）把錢給了老人。學生填寫「凡是……都」或者是「所有的……全」。隨後我話題一轉：「既然一句話就能表達的內容，作者卻用這么多話來表達，哪種表達方式你更喜歡？」學生體會到書上的表達方式更好。從「掏」、「摸」感受到不同的人物不一樣動作，表現出人物不同的心理：衣著華麗的人「掏」，說明他有錢，動作很乾脆；衣著襤褸的人「摸」，說明他可能很窮困，動作有點猶豫，但還是被「春天來了」幾個字打動了。教師即可點撥提升學生的認識：「一個『掏』，一個『摸』，把人物的心理刻畫得形象鮮活，我們讀這段話可以想像人物的外貌、動作、甚至可以觸摸到人物的心靈，作者語言本身就充滿魅力。」又如《長城》中有這樣的一段話：站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著牆上的條石，很自然地想起古代建築長城的勞動人民來。單看這數不清的條石，一塊有兩三千斤重，那時侯沒有火車汽車，沒有起重機，就靠著無數肩膀和無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。教學過程是這樣的----師：如果把這個「單看」改為「先看」請大家補充上面的內容，先自己思考，而後與同伴討論交流。出示：先看那這數不清的條石，一塊有兩三千斤重，那時侯沒有火車汽車，沒有起重機，就靠著無數肩膀和無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。再看那，那時候，。（教師巡視，提示讀書細致，從書本上找語言。）生：再看那寬寬的馬路，有五六匹馬可以並行，那時候，絕對沒有這么寬的道路啊！生：再看那糯米和石灰粘接的石條，城牆三面風雨不透，那時候怎麼會有這么好的技術呢？生：再看那每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡壘，打仗的時候，城台之間可以呼應，那時侯誰有這么領先的設計本領呢？我太佩服了！生：再看那長城有一萬多里長，那時侯怎麼有這么多的人修長城呢？······師：同學們的話語飛揚著智慧。可是作者為什麼不像我們這樣寫這么多的內容呢，而只用了一個「單看」呢？（生陷入沉思後）生：單看那數不清的條石，已經讓我們無比的贊嘆，更不用說其它的了，更讓大家敬佩了。生：一個「單看」，就能讓我們產生無窮的想像，長城簡直就是偉大的奇跡。生：不用舉其它的例子了，單看條石，就能讓人感覺到長城是一個偉大的奇跡。······上面的課例里，教師引導學生先挖掘語言形象、語言內涵與語言情感的結合點，使積累與運用有機結合，誘發學生飛揚言語的智慧。而後抓住契機，話題一轉：「作者為什麼不像我們這樣寫」，來引導學生從煉字的角度感受用詞的精妙，感受作者正是用這個「單看」激發讀者的想像以表達自己對長城偉大奇跡的贊美之情的。2、走運用主線《論語》開篇的「子曰：學而時習之」真情地告白：「學」了還要不斷地「習」，學習是一個連續的、持久的仿效、訓練、實踐的過程。《顏氏家訓》中的「鈍學累功，不妨精熟」誠摯地告知：對待學問上的愚鈍，需通過長期的練習，在實踐中不斷積累功力，使其逐步學會積極遷移，是可以達到新的境界的。前人在長期的實踐中逐漸懂得了一個道理：只有在不斷的「感知、領悟、積累、運用」的學習過程中才能掌握技能、練就本領。我在語文教學中，常常創設各種語言運用的方式與情景，讓積累的詞語句段在新的語境中煥發新的活力。如每篇課文均有生字新詞，我把抄寫生字新詞數遍的作業改成讓學生用「生字組詞造句」的形式進行練習；又如，課文中新出現的語言形式讓學生進行模仿的練習提升學生的語言表達能力。如《白楊》教學中一個片段：通過學習，學生已經明白白楊這種植物已經與人的某種性格、品格緊緊地連接在一起，接著我讓學生用選擇連接的方式將事物與人的性格特徵連接起來。出示：你太孤傲了吧，連一片葉兒也不肯和你作伴。橡皮正是你的謙虛，換取了滿天繁星燦爛。雨傘太多的風風雨雨，你都躬著背默默地承受。梅花一點點地犧牲自己，一次次地修正別人的錯誤。新月然後讓學生選擇下面的一種事物或另外藉助一種事物來說一句話。果殼箱蠟燭粉筆牽牛花橋鋪路石垂柳小草竹子梅花又如，學生學習了許多古詩句，我也讓他們嘗試在新的語境中運用。例如：爺爺70大壽，親朋好友前來祝賀。大家祝爺爺「福如東海，壽比南山」，可爺爺卻嘆息道：「夕陽無限好，只是近黃昏。」我趕緊把爺爺的話打住：「霜葉紅於二月花。爺爺，您的身子骨比年輕人還結實。」爺爺笑了，摸摸我的頭：「就你會耍貧嘴！」這種在識記、理解、欣賞的基礎上積極運用古詩的方式，大大激發了學生讀古詩的興趣，能促使學生的語言表達能力更上一層樓。3、促情感共鳴「感人心者，莫乎於情」，課堂上打動學生的是情，感染學生的是情，震撼學生的依然是情。語文味的課堂就是充滿情感的課堂，作為語文教師需要准確抓住課文中的語言文字，在教材的情感和學生的情感之間架設一座橋梁，使學生在激盪的情感中，受到感染、熏陶和激勵；使他們在高昂的情緒中，產生頓悟和想像，從而取得最佳的教學效果。如《和時間賽跑》教學的結束部分我是這樣施教的。師：讀了這篇文章，看到了林清玄和時間賽跑的成就一定會有所感觸，你是怎樣想的？（指一名學生）生1：不珍惜時間的後果，不堪設想；珍惜時間的結果，幸福美滿。師：（指生）你說得太好了，你的理想是什麼？生：（回答）我的理想是當一名科學家。師：好，請你在這句話後面署上大名。生：不珍惜時間的後果，不堪設想；珍惜時間的結果，幸福美滿——未來的科學家易傑。師：這句話可以說是易傑的名言了！古今中外的一代代人，從家境貧困的鄉野村夫到叱吒風雲的英雄人物，從多愁善感的文人墨客到深沉智慧的哲人志士······當面對人生短暫，歲月匆匆，如何使自己在世上留下深深的痕跡，他們無不發出感嘆。課件出示，學生朗讀：少年易學老難成，一寸光陰不可輕。——宋理學家朱熹莫等閑，白了少年頭，空悲切。——宋民族英雄岳飛光陰是最貴重，最有價值的東西，千萬不要把今天要做的事拖延到明天去做。——著名音樂家貝多芬好好的把握業余時間，你就能挖掘出源源不絕的幸運之泉！——未來的語文教學專家吉春亞師：孩子們，你們也一定有美好的理想，是什麼呢？（學生回答）未來的科學家、魔術師、表演藝術家、作家們，你們會怎麼說呢？請拿起你們的筆，盡情抒發自己的情，盡情創編未來的你的名言。生：（興趣倍增，動筆寫兩分鍾左右）生1：時間是一輛不回頭的火車，開走了就再也別想搭上它。——未來的文學家劉芳生：時間猶如滔滔江水，只會往東流，不會往西流，我一定要把握住身邊的一分一秒。———未來的作家蔡倩倩生：不要感慨過去，也不要一味的期望未來，抓住眼前的時間才是實實在在。——未來的著名演員姜齊同生：紅日西沉時再想什麼已無意義，應當在旭日東升時投入工作。——未來的三毛宣煊……我認為語文味的課堂應洋溢浪漫主義情懷。語言學習需要情感的滋潤，需要情感的震撼。有了豐富情感，才可能會有豐妙的言語；有了豐妙的言語，才能更好的展現豐富的情感。讓言語和情感產生共振，讓兩者攜手走向豐妙，應成為我們語文教師不斷的追求。4、有文化積淀在我的語文課中，不乏一些很有文化含量的綜合實踐活動，如〈〈趣識對聯〉〉、〈〈暢游古詩樂園〉〉、〈〈走進成語故事〉〉、〈〈語文中的數字〉〉、〈〈親近中國年〉〉、〈〈詩意蘊涵姓名中〉〉……即便是在日常的課文教學中也力爭使之洋溢著文化的氣息。如執教《司馬遷發憤讀史記》便拓展他寫的《報任安書》，又如執教〈〈草船借箭〉〉時，學生不明白諸葛亮為什麼不懷疑魯肅會泄密，我出示補充材料----孔明曰：「子敬，休對公瑾說，他必要害我。三日內如何造得十萬箭？子敬只得救我！」孔明曰：「望子敬借我二十隻船，每船要軍士三十人，船上皆用青布為幔，各束草千餘個，分布兩邊。吾別有妙用。第三日包管有十萬枝箭。只不可又教公瑾得知﹔若彼知之，吾計敗矣。」肅允諾，欲不解其意。學生既明白魯肅根本就不知道諸葛亮想干什麼，也沒有法告訴周瑜。反正三日包管有十萬枝箭也是一件好事，可以聯合抗曹。不告訴就不告訴吧！魯肅是很老實的一個人。諸葛亮求他救自己，他就心軟了，不會把事情說出去。這樣，不僅解答了疑難，還讀到了原文，受到古典文化的熏陶。我常常這樣想：如果教師在課堂中恰當地巧妙地補充一些具有文化內涵的內容，要比學生僅學一篇課文有意思、有價值得多。如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的教學，如果我們把教學目標僅定位在會讀、會背這一首詩，要想使學生與作者陸游的情感產生共鳴，可能只是教師的一廂情願。假如教師讀過陸游的許許多多愛國詩，在課堂中擴展陸游52歲寫的《關山月》、61歲作的《書憤》、67歲作的《十一月四日風雨大作》，86歲作的《示兒》，讓學生去讀，學生就不會以旁觀者的身份冷冷地讀陸游，而是被陸游一生都在為恢復中原、統一祖國而歌唱的偉大愛國精神所感動和震撼。四、「語文味」的素養追求——書香的氣息語文課是不是具有濃濃的語文味，關鍵還在老師。教師只有具備了較強的語文意識，有較豐厚的文化積淀，較高的口語和書面語言能力，才能使教學滿堂生輝，才能使學生對語文學習有濃厚的興趣。因此語文老師特別需要有「平心不羨黃金屋，燈下窗前長自足」的心態：多讀書，這樣才能「腹有詩書氣自華」；多練筆，這樣才能「信手拈來皆文章」。常有朋友問怎麼讀書才能在課堂教學中「游刃有餘」？我的做法是這樣的：（1）理讀。主要對單篇課文的解讀上。解讀作者，解讀文本的內涵，解讀文本譴詞造句、布局謀篇的特點；理出那些最符合教學要求，落實教學目標，學習語文本領的內容，把它們羅列出來。（2）類讀。即從全文或某一點生發開去，在其他作品中找到與之相近的、相襯的、相對的、相反的內容並將他們組合起來，從而鋪一個又一個的知識板塊，開拓出教材的無限疆界。（3）擴讀。詩歌散文、寓言小說，凡人小作、名家名篇，自然科學、社會倫理，文人佚事、新聞時事……粗略涉獵。（4）品讀。要求一個「深」字。對名家名篇不斷的賞析、品味，從字里行間，析出作者遣詞造句的功夫與用心，品出文中的美妙之筆，賞出力透紙背的意蘊；對教學專著，諸如《言語教學論》、《閱讀教學優課論》、《言意論》、《語文教學心理學》等的賞讀需要字斟句酌，細細思考其語言內容的內在邏輯關系。如果說「理讀」、「類讀」是「巧」讀的話，那麼「擴讀」與「品讀」應是「實」讀；前者能在教學中「立竿見影」，後者能使教學能力的提高有後勁，「固本強身」。兩者必須有機結合，才會使自己「氣自華」。書讀得多了，自然就想塗抹點文字，我一邊研究各種教學理論、分析各種體系、比較各種流派、一邊思考各種教學現象，並把細碎的思考訴之於筆端。每天都會利用零星的時間「動動筆；一節課上完後馬上記下點滴收獲；聽完課後立即記下情況分析；看教育文集，註上點評；一有思路馬上列好提綱；修改教學案例；撰寫教學心得；梳理教學論文·······堅持著每天千字的練筆。
㈥ 用 語文課程的基本理念闡述在五大領域的 教學中教師該注意什麼問題
一、重點
緒論的重點問題是 中國古代語文教學的特點、經驗和弊端 。這也是緒論開宗明義的問題。
（一）特點。教材中總結的三個特點是：
1．語文教學與文史哲等方面的教育綜合在一起； 2．發蒙先識字，後讀經書； 3．讀經為主，文選為輔。
三個特點中，第一個是語文教學內容方面的特點，即古代語文沒有獨立設科，語文教學的內容不具有獨立性，而是包含於文史哲教育當中，具有綜合性特色。第二個是教學策略方面的特點，在漫長的中國封建社會，語文教學採用先集中識字，後讀書的辦法來進行蒙學教育。集中識字的著名蒙學讀物是「三、百、千、千」；讀書指讀儒家經典。第三個是課程教材方面的特點，主幹課程教材是《五經》、《四書》，這是儒家經典，對漢語文教學貢獻極大；輔助讀寫訓練的主要教材是《昭明文選》、《文章正宗》、《文章軌范》、《古文觀止》、《唐詩三百首》等。
（二）經驗
1．識字教學的經驗主要有5條。第一，集中識字，為讀寫打基礎。第二，使用韻語和對偶，便於朗讀、記誦。第三，正確處理「文」與「道」的關系。第四，聯系日常生活。第五，激發兒童的興趣。這些經驗符合漢語言的特點和規律，符合兒童認知規律，符合兒童心理特點，並且貼近生活。
2．閱讀教學的經驗主要有兩點。第一，熟讀，精思，博覽。熟讀是領悟的前提，只有在熟讀的基礎上才可能整體感知。而精思則指閱讀必須深入思考，才能理解，才能真正受益。博覽是指閱讀要有量的積累，要廣泛涉獵，開闊視野。第二，評點法。這是古代閱讀教學的主要方式。這些經驗至今仍然使語文教學受益。
3．寫作教學。寫作教學經驗主要有四點。第一，注重基本功訓練。比如學作詩先練屬對，學寫議論文先進行單項等。這是關於寫作教學的經驗。第二,多讀多寫多改。尤其是有精於改文的傳統。第三，作文從模仿入手。第四，先放後收。這三點是關於學習寫作的經驗，體現了閱讀與寫作、改文與寫作、模仿與寫作的關系，以及學習寫作的原則。
（三）弊端
根據張志公先生的概括，古代語文教學的弊端主要體現在四個方面：
1．脫離口語實際。2．脫離應用實際。3．忽視文學教育。4．忽視知識教育。
這些弊端是從對古代語文教學特點的分析中總結出來的。而這些也正是我們今天的語文教學應該大力加以改進、改革的。
二、難點
緒論的難點在於正確理解語文教學觀念傳承與發展的關系。
語文教學觀念包括目標觀、內容觀、方法觀、發展觀。
目標觀主要應理解目前語文課程「情感態度與價值觀、過程與方法、知識與能力」的三維目標，以及三維目標所體現的幾方面嶄新的價值觀：知識觀、學生觀和教學回歸生活的觀念。
語文教學內容觀的傳承與發展，體現在以下方面：語文內容決定語文形式，而語文形式表現語文內容，二者是統一的；語文和思維相互依存、相互促進，二者是共生關系；識字寫字、閱讀、寫作、口語交際全面訓練，協調發展，幾個任務應合理安排，不可有所偏廢；語文課程資源要優選重構，課內課外、學校、社區、家庭的語文課程資源要溝通，構建開放、廣闊的語文學習空間和語文實踐環境。
語文教學方法觀的傳承與發展主要表現在兩方面：建立良好的交往互動關系；優化選擇教學方法。
語文教學發展觀表現在兩方面：首先是要辨證地認識語文教學內部的矛盾性，這種矛盾性是推動語文教學發展的動力；第二是要樹立新的理念，否則語文教學無法健康發展。
在對以上內容的學習中，請大家建立兩個聯系：一是聯系自身實際，將目前所進行的新課程教學實驗中的教學實踐活動與推行新課程和新的語文教學法之前的傳統語文教學活動聯系起來，進行對照和思考；二是聯系古代語文教學觀，將新的教學觀念與之進行比照和分析，這樣可以深化對重點內容的理解，同時又解決了較難理解的問題。
三、其他一些重要內容
除了上面提到的學習重點和難點外，以下內容也應該掌握：
《奏定學堂章程》是我國現代教育的起點，從此，語文單獨分科；
20世紀初，「國文」名稱出現；
1920年，現代文開始進入語文教學，古代語文教學以「傳道」為主開始逐步向現代語文教學以學習語言文字為主轉變；
1949年，「語文」名稱出現；
1953年「關於《紅領巾》教學討論」的得與失；
1956年的漢語、文學分科實驗；
張志公先生的「工具說」與「加強雙基」；
1978年《全日制十年制中學語文教學大綱（試行草案）》和第五套全國通用教材的歷史貢獻；
1996年《全日制普通高級中學語文教學大綱（初審稿）》提出的語文學科課程整體結構、聽說讀寫訓練體系、教學原則。
一
一、重點
本章的重點是語文課程的性質。教育部制訂並頒發的《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》中這樣描述語文課程的性質和基本特點：「語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。」正確、深刻地理解這個定性，是我們學習《中學語文教學研究》這門課程以後各章的前提和基礎，也是我們從事語文教學改革實踐的保障。短短的兩個句子，所涉及的語文學科性質這個世紀「難題」，關乎復雜曲折的演變過程，包含了豐富的內容。
為什麼語文性質問題是個「難題」？因為它實際上是個語文課程的價值取向問題。中國百年現代語文教育史上，一直存在著性質問題的爭鳴。20世紀前50年的爭鳴主話題是「文言」與「白話」；建國初到文革前主話題是「文」與「道」；70年代末到90年代初主話題是「工具性」與「思想性」。90年代至今，主話題集中在「工具性」與「人文性」。特別是90年代以來，人們圍繞課程與教學取向進行了反思、討論、研究、爭鳴，非常激烈，影響所及，超過以往任何時候。《全日制義務教育語文課程標准（實驗稿）》中的定位表述非常明確，「工具性」與「人文性」的統一，是語文課程性質的基本特點。那麼，究竟如何理解這個定位呢？巢宗祺教授這樣解釋：「『工具性'著眼於語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；『人文性'著眼於語文課程對於學生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學科的特點。指明語文課程的『工具性'和『人文性'，目的在於突出這兩方面的功能。我們相信，科學與人文的統一、工具性與人文性的統一，可以成為人們的共識，也反映了社會各界對語文教育的共同期望。『工具性與人文性'的提法符合當前課程改革的基本理念，也有利於課程目標的展開和實施。」
關於「語文是最重要的交際工具」，要抓住其中的兩層含義：一是要抓住語文是交際工具，一是應理解它是「最重要的」交際工具。作為交際工具，語文的作用體現在思想、學習、工作、生活四個方面。而作為最重要的交際工具，則凸顯出語文這個交際工具的重要性——它不是唯一的，但卻是不可替代的。
關於語文「是人類文化的重要組成部分」，也就是語文的人文性，教材上從語文自身以及語文的內容屬於文化范疇；語文包含文化的多樣性使它具有的文化教育作用和文化傳承作用兩方面進行了簡要闡釋。我們還可以進一步深入理解這個問題。首先，語文教材、課文的教學和學習、訓練，體現出編選者、教師、學生的一種文化選擇。課文內容、教師和學生對課文的闡釋、理解和評價，編選什麼、如何闡釋、理解了什麼，都體現或是說實現著語文學科的人文性；其次，漢語言本身就內蘊著漢民族的文化意識；第三，語文行為（聽、說、讀、寫）的習得和訓練過程就是一種對人生、社會各種事物的認識的積累和練習；第四，語文課程、語文學科目標、語文教學內容之所以確定為這樣而不是另外的內容，是特定價值觀篩選的結果，體現著特定價值取向。
在理解了「工具性」與「人文性」的內涵之後，還必須強調的一點是二者的統一，忽略這一點，就不是對語文學科性質的完整理解，而落實這一點，則是每位語文教師應該勇於探索、自覺實踐的重要內容。
語文的其他特點：基礎性，實踐應用性和綜合性等，清結合自身工作認真理解。
二、難點
本章的難點是語文課程各項任務之間的關系。
語文課程的任務是：豐富語言材料的積累；發展語文能力；培養情感態度與價值觀；構建和應用必要的語文知識。各項任務之間的關系可以這樣理解：豐富語言材料的積累是基礎任務，不完成這個任務，其他任務都是空談；發展語文能力是主要任務，它是著眼於學生終身發展而提出的語文課程必須擔負的；培養情感態度和價值觀是基於語文學科的人文性質而賦予語文課程的特殊任務；構建和應用必要的語文知識，是從完成語文知識觀的轉變角度，著眼於語文素養的提高而提出的任務。這四項任務是辨證統一的整體，共同服從於語文課程的目標。同時，在語文教學中，四項任務並不是各自完全獨立體現，而是相互交融、相互滲透，呈現出一種有機的整體聯系，所以在教學實踐中應該堅持全面理解和認識語文課程任務，探索落實任務的正確途徑。
三、本章需要注意的其它重要內容
語文課程的基礎性 語文課程的實踐應用性 語文課程的綜合性 積累語言材料的具體要求
語文的一般能力包括哪些方面內容 語文的應用能力包括哪些內容 情感態度和價值觀培養的具體任務
2
第二章「語文學習方法指導」的設立，體現了本課程對於這個語文教學中很重要的方面的重視，也是對於新課程改革理念的一種呼應，體現對語文新課程標準的一種積極實施的態度。新課程改革的一個基本理念就是以學生為中心，一切「為了每一個學生的發展」，而通過語文課程的學習，掌握語文學習方法，對於學生的終身發展的意義不言而喻。對於這個問題，以前的語文教學實踐中普遍存在著不同程度的忽略，希望通過本章的學習喚起重視，並促使各位學員在自己的語文教學實踐中對語文學習方法的指導加以探索、總結和運用、提高。
一、重點：指導學生掌握語文學習方法。
理解和掌握這個重點問題，有三個層次：學習方法；語文學習方法；如何指導學生學習語文的方法。前兩個問題是第一節中的問題，是掌握如何指導學生學習語文的方法的基礎。如何指導學生掌握學習語文的方法是第二節的重要內容。
（一）學習方法
在這里，應該對幾種在現代學習理論指導下出現的、影響很大的學習方法加以認識，以加深對教材內容的理解，便於結合教學實踐對語文學習指導方法問題加以研究。這些現代學習理論即：行為主義、認知主義、人本主義和建構主義。
行為主義 行為主義學習理論是基於行為主義心理學家從活動的結果對學習性質作出界定的研究成果，他們將學習的結果看成是行為上的變化，從這里出發，他們把學習定義為：由練習或經驗引起的行為的相對持久的變化。行為主義學習理論的積極意義在於以行為變化來定義學習，使學習成為可觀察、可測量的科學概念，使課程設計、教學過程遵循一定的順序和步驟，一定程度上可提高知識獲取的速度；但沒有解決和回答學習的本質，把人的學習機械化、被動化、簡單化，忽視了個體的主觀能動性。同時也不能回答學習是否一定會引起行為的變化。
認知主義 認知主義的學習理論是立足於從學習者個體內部尋求突破，解決學習的本質問題。根據認知學派心理學家的一系列實驗，他們得出的結論是：學習的本質在於學習者大腦中的認知結構發生了變化，而不是行為上的變化。在很多情況下，個體在外在行為上並沒有表現出差異，但內部的思想態度卻各各不同，如果他們不表露出來，那麼這些內部變化就很難為人所知。認知學派強調整體，認為個體對外界刺激的反應不是彼此孤立的知覺反應，而是集知覺而成意識的整體反應。認知學派的加涅認為：學習是人的傾向或能力的變化，這種變化要能保持一段時期，並且不能單純歸因於生長過程。從這個認識出發，可以明確學習應是行為潛能的持續變化，這種變化發生在內部，人們必須通過外部行為推斷出學習是否發生了，並且這種內在變化和外部行為不一定完全同步，要多次觀察和測量才能推測出來。認知主義學習理論的積極意義在於強調了學習是學習者利用原有認知結構對外部刺激信息主動選擇、加工的過程，重視和突出學習是認知結構的建立與組織。
人本主義 人本主義心理學的思想產生於20世紀50年代，創始人是馬斯洛，繼承人是羅傑斯，他們提出的思想核心是「以學習者為中心」，認為傳統教學只重視知識的傳授，師生是絕對的命令於服從的關系，損害了學生的創造力，培養出來的學生只能復制教師的思想，難以適應社會的變化；忽視情感的交往，造成知情分離。因此，人本主義的學習理論充分尊重學生個體，高度重視學習中的情感因素，主張教學應立足於學生個性發展，強調知識對學生的個人意義，強調親身體驗和自我評價，倡導民主、平等的新型師生關系，提倡「非指導性教學」，即教師應在教學中扮演學習促進者的角色，更多地採用間接的、啟發式的、非命令的形式與學生交往，幫助學生進行探索性學習。
建構主義 建構主義認為知識不是簡單地由教師自然傳遞給學生，而是需要學生自動地建造到自己的頭腦中，學生不是「得到」想法，而是「產生」想法。學習者需要個別發現復雜的信息，並再自己頭腦中加以轉換，才能有所收獲。建構主義強調學生是學習的主動者，在策略上提倡以學生為中心的教學策略。即學生是知識意義的主動建構者，每位學習者運用現有的知識、興趣、態度、目標來選擇、解釋當前的信息，主動建立自身的知識結構，是屬於有意義的學習。建構主義學習理論對於語文課程的學習具有特別意義。英國應用語言學家皮特?科德在其著作《應用語言學導論》中指出：「語言學習不僅僅是一個積累的過程，也是一個結合的過程。」「語言結構是『許多系統的系統'，或者說各種相互有關的范疇的『網路'，其中沒有哪個部分是完全獨立的，或者完全從屬於另一部分的。就語言來說，在把一切學到手以前，沒有哪一部分可以完全學會的。」我國學者李海林也在《言語教學論》中表達了相同的觀點：「……語文課的程序是一種非知識論的程序論，它不以語文知識體系為參照背景，而以學生的言語結構為參照背景，它不以知識結構為教學活動的序列，而以學生語文能力的發展規律為教學活動的序列。」「語文能力的心理結構是一種無先無後、無主無次的心理圖式，但它們組合在一起，最後構成一個整體，它與客觀對象存在對應關系。」也就是說，沒有一個現成的簡單線型序列模式適合於母語學習。再結合語文課程的綜合性性質，也可以幫助我們深入理解學生的語文學習規律。
㈦ 有沒有《言語教學論》（第二版）電子版，有的話發一下，謝謝
㈧ 有沒有《言語教學論》（第二版）全本電子版，有的話發一下咯，謝謝啦。
言語教學論 電子版
本書作者：李海林
電子書格式：PDF
圖書頁碼：513
出版回社：上海教育出版社
出版時答間：2006-03-01
推薦星級：
更新時間：2016-08-16 00:00:00
ISBN：9787532066698
下載統計：975
TAGS： 電子版 言語 李海林
㈨ 我大四學生，工作簽到一所私立中學當語文老師。九月份開始上班，除了備課寫教案以外，現在該做什麼准備呢
要熟悉語文專業知識和語文教育教學的最新動態、前沿的研究成果，研究高考（中考）。
推薦的書籍方面，李海林和商友敬給語文老師的參考書目我認為是最好的：
1、給教師的建議（蘇霍姆林斯基，教育科學出版社）
2、葉聖陶語文教育論集（教育科學）
3、葉聖陶呂叔湘張志公論語文教學（全國中語會）
4、語文教育門外談（錢理群，三聯書店）
5、中國語文教育憂思錄（王麗，教育科學）
6、直諫中學語文教學（孫紹振，南方日報）
7、審視中學語文教學（摩羅、余傑，汕頭大學）
8、教育病（趙健偉，中國社會）
9、教育的理想與信念（肖川，嶽麓書社）
10、我的教育理想（朱永新，南京師大）
11、語感論（王尚文，上海教育）
12、言語教學論（李海林，上海教育）
13、愛心育人（斯霞，江蘇教育）
14、播種愛心（程翔，廣西教育）
15、愛心與教育（李鎮西，四川少兒）
16、教育是心靈的藝術（李鎮西，四川人民）
17、從批判走向建設（李鎮西，四川少兒）
18、民主與教育（李鎮西，四川少兒）
19、語文教學探賾索隱（劉永康，成都科大）
20、語文創新教育研究（劉永康，四川大學）
21、於漪與語文教育（國際文化）
22、錢夢龍與語文導讀法（國際文化）
23、韓軍與新語文教育（國際文化）
24、程紅兵與語文人格教育（國際文化）
25、竇桂梅與語文教改的三個超越（國際文化）
26、於漪：追求綜合效應（湖北教育）
27、蔡澄清：點撥教學法（湖北教育）
28、洪鎮濤：打開語言學習之門（湖北教育）
29、蔡澄清中學語文點撥教學法（山東教育）
30、魏書生中學語文改革研究（山東教育）
31、語文論稿（顧之川，湖南教育）
32、多元智能（加德納，新華出版社）
33、語文科課程論基礎（王榮生，上海教育）
語文教師的「書巢」細目
一、語文教育史的書
1、《傳統語文教育初探》(上海教育出版社1962年初版)
2、《傳統語文教育教材論——暨蒙學書目和書影》(上海教育出版社1992年出版)
3、鄭國民教授的專著《從文言文教學到白話文教學——我國近現代語文教育的變革歷程》(北京師范大學出版社2000年1月第1版)
4、顧黃初教授主編的《中國現代語文教育百年事典》(上海教育出版社2001年12月初版)
5、倪文錦教授等主編的《語文教育展望》(華東師大出版社2002年版)
二、語文教育大師的經典性專著
1、《葉聖陶集》(江蘇教育出版社1992年第1版)的第13、14、15三卷
2、《文心》
3、葉先生又與朱自清先生編寫的《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》。
4、《朱自清全集》(江蘇教育出版社1988年第一版)中第二、三卷
5、《國文教學》和《標准與尺度》
6、朱光潛先生《給青年的十二封信》，第十三封信《談美》，《詩論》、《我與文學及其他》，《談修養》和《談文學》
7、陳望道先生《修辭學發凡》，《作文法講義》 (河南教育出版社1989年版)
8、《黎錦熙語文教育論著選》(人民教育出版社1996年版)。
9、呂叔湘先生《語文常談》
10、陳原先生的小冊子《語言與社會生活》
11、張中行先生《文言和白話》、《文言津逮》、《詩詞讀寫叢話》、《作文雜談》 (見《張中行作品集》第一、二卷，中國社會科學出版社1995年版)，《談文論語集》(內蒙古教育出版社1994年版)，《文言文選讀》(人民教育出版社)
12、啟功先生《漢語現象論叢》，與張中行先生以及前幾年去世的金克木先生三人合著的《說八股》(中華書局1994年版)
三、當代語文教育專家的論著和教學實錄
1、《我和語文教學》(人民教育出版社1984年版)
2、1980年人民教育出版社請華東師大瞿葆奎老先生主持編成的《優秀語文教師上課實錄》
3、於漪老師《於漪文集》，《於漪教育文叢》四種(《站大寫的人字上》、《給語文教學加點鈣》、《可以做得更好》、《和中學生交朋友》，2001年版)
4、錢夢龍老師《導讀的藝術》(人民教育出版社1995年版)
5、李吉林老師《情境教育的詩篇》(高等教育出版社2004年9月版)
6、竇桂梅《梳理課堂——竇桂梅「課堂捉蟲」手記》(廣西教育出版社2004年版)
7、胡小石教授《中國文學史講稿》，《胡小石論文集續編》(上海古籍出版社1991年版)
8、顧隨先生《顧隨文集》(河北教育出版社2001年版)第三卷
四、語文教育理論方面的論著
1、王尚文先生的《語感論》(上海教育出版社1995年初版)，《語文教改的三個浪潮》
2、李海林《言語教學論》和李維鼎的《語文言意論》，韓雪屏的《語文教育的心理原理》
3、王榮生的博士論文《語文科課程論基礎》，鄭國民教授的《新世紀語文課程改革研究》(北京師范大學出版社2003年3月第一版)
4、《語文課程改革理論探索書系》，王尚文主編的《語文教學對話論》、李維鼎的《語文課程初論》和《語文教材別論》
5、錢理群教授《語文教育門外談》(廣西師大出版社出版)
6、王棟生《不跪著教書》(華東師大出版社2004年版)
五、閱讀學、寫作學、訓詁學等相關學科著作
1、蔣成瑀教授的《語文課讀解學》(浙江大學出版社2000年版)
2、陳少松教授的《古詩詞文吟誦》(社會科學文獻出版社2002年第三版)
3、潘新和教授《中國寫作教育思想論綱》(人民教育出版社1998年版)和《中國現代寫作教育史》(福建人民出版社1997年版)
4、劉錫慶教授組織編寫的《外國寫作教學理論輯評》(內蒙古教育出版社1992年版)
5、葉聖陶和夏丏尊《文章講話》(浙江文藝出版社1983年版)
6、張中行的《作文雜談》(人民教育出版社1985年版)
六、中西文化及其經典的介紹
1、美國哈佛大學校長羅伯特·哈欽斯和閱讀學專家莫蒂默·艾德勃合編的《西方名著入門》(商務印書館1995年第一版)
2、《西方人文主義傳統》(阿倫·布洛克著，董樂山譯，三聯書店1997年版)
3、曹伯韓先生的《國學常識》(三聯書店2002年版)
4、韋政通的《中國的智慧》(嶽麓書社2003年版)，《中國文化概論》(同上出版社)
5、《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》，朱熹的權威注本《四書章句集注》(中華書局1983年版)
6、楊伯峻先生《論語譯注》、《孟子譯注》、《左傳譯注》（中華書局出版）
7、李澤厚先生《論語今讀》(安徽文藝出版社1998年版)，讀下來也不錯。
8、南懷瑾的《論語別裁》
9、《說文解字》
10、《史記》、《漢書》、《資治通鑒》、《續資治通鑒》、《明紀》選本
11、陳鼓應先生老子今譯今注》和《莊子今譯今注》
12、《墨子》、《荀子》、《韓非子》、《世說新語》、《昭明文選》
七、古代文學作品的選本和注本
1、劉大傑先生1957年的《中國文學發展史》
2、北京大學編的《先秦文學史參考資料》、《兩漢文學史參考資料》、《魏晉南北朝文學史參考資料》(中華書局1962年版)
3、《詩經選》(余冠英選注)、《楚辭選》(馬茂元選注)、《漢魏六朝詩選》(余冠英選注)
4、《唐詩三百首》，馬茂元先生的《唐詩選》(上海古籍出版社1999年版)，沈祖棻先生的《唐人七絕詩淺釋》(上海古籍出版社1981年版)
5、錢鍾書先生的《宋詩選注》(人民文學出版社「讀本叢書」本)
6、宋詞的正宗選本是朱祖謀老先生的《宋詞三百首》，龍榆生先生《唐宋名家詞選》和《近三百年(即清代至現代)名家詞選》
7、《古文觀止》、《古代散文選》三冊(1962——1980年出版)
8、張岱的《陶庵夢憶》
9、《聊齋志異》、《子不語》、《閱微草堂筆記》
10、劉衍文先生和劉永翔教授合著的《古典文學鑒賞論》(上海教育出版社1991年版)
八、雜學旁搜
1、袁行霈先生等，主編了一套「大家小書」
2、顧頡剛《中國史學入門》、夏承燾《唐宋詞欣賞》、王力《詩詞格律概要》、陸宗達《訓詁簡論》、柴德賡《史籍舉要》、張中行《文言津逮》、李長之《孔子的故事》、季鎮淮《司馬遷》、周汝昌《紅樓小講》、許嘉璐《中國古代衣食住行》，共10種。
3、俞陛雲《詩境淺說》、江紹原《民俗與迷信》、孟超《<金瓶梅>人物》、趙朴初《佛教常識答問》、李長之《魯迅批判》、傅庚生《中國文學欣賞舉隅》、沈祖棻《宋詞賞析》、劉葉秋《歷代筆記概說》、黃裳《舊戲新談》、白化文《漢化佛教與佛寺》共10種。
4、朱光潛《談美書簡》、朱自清《經典常談》、羅常培《語言與文化》、龍榆生《詞曲概論》、王昆侖《紅樓夢人物論》、姜亮夫《敦煌學概論》、白壽彝《史學遺產六講》、林庚《西遊記漫話》、陳從周《梓翁說園》、黃裳《筆禍史談叢》，共10種。
5、周作人《我的雜學》、竺可楨《天道與人文》，薩孟武《水滸傳與中國社會》、朱光潛《詩論》、朱自清《論雅俗共賞》、翦伯贊《史料與史學》、龍榆生《詞學十講》、沈從文《野人獻曝》、費孝通《鄉土中國》、白化文《三生石上舊精魂》，共10種。