傳統的教學方法

Ⅰ 傳統教學方法和現代教學方法

傳統教學就是口對口，書本對照學習。老師在上面念，學生在下面跟讀朗誦記憶，偶爾專的互動就是考試。屬
現代教學不拘泥於形式，有多媒體，戶外，以及其他多種類型的方法。可以明確地說現代教學互動性更強，學生上課比較輕松。
記憶和理解是雙結合，現在教學但缺點也很明顯，一是圖片影視多，對於學生想像力以及強化記憶方面遠不如傳統教學，所以需要兩者結合。

Ⅱ 傳統的課堂教學模式是什麼

傳統的課堂教學模式是一種以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。

傳統的課堂教學模式往往形成了老師單向灌輸、學生被動接受的局面，我們不難看出傳統教學模式的缺陷是非常明顯的，其中關鍵的是作為認知主體的學生在整個教學過程中都始終處於被動地接受知識的地位，學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑。

很顯然，這與現代社會對人才培養的要求是不相符合的，這種模式擔負不了培養高素質的創造性人才的重擔，因此，改變傳統教學模式，打造適應新課改要求的高效課堂模式勢在必行。

拓展資料：

課堂教學模式即教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法，也就是孔子說的"因材施教",教師在不同課堂以及對待不同學生而採取不同的課堂教學模式會取得更好的效果。

高效課堂應具備以下兩個條件：

一是學生對三維教學目標的達成度要高。

二是在實現這種目標達成度的過程中，學生應主動參與並積極思考。

從這個角度來說，高效課堂就是學生主動學習、積極思考的課堂，是學生充分自主學習的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，是學生對所學內容主動實現意義建構的課堂。

從教師角度來說，高效課堂應具備以下三個條件：

一是教師能夠依據課程標準的要求和學生的實際情況，科學合理地確定課堂的三維教學目標。因為教學目標的預設與課堂的實際情況不可能完全吻合，這就需要教師在教學的過程中對教學目標作出適時調整，最大限度地面向全體學生，使其更好地體現教學目標的適切性。

二是教學的過程必須是學生主動參與的過程。這種主動參與主要體現在教師能否採取靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性，能否積極引導學生積極思維，能否給予學生更多的時間和機會進行必要的合作和展示，使全班學生分享彼此的學習成果。

三是教學中適時跟進、監測、反饋、消解，以多種方式鞏固學生的學習成果，使三維教學目標的達成度更高。

Ⅲ 什麼是傳統教學方法

傳統教學評價是用傳統的觀念、傳統的辦法去考查衡量教學，它以傳統教學理論為基礎，對教學質量的評價片面，缺乏科學性。現代教學評價建立在現代教學理論基礎上，以教學的價值觀為標准，對教學作出較全面、客觀、科學的衡量和判斷。傳統教學評價力「應試
教育」服務，把教學引人只讓學生死讀書本、不注意發展品德和能力的羊腸小道，而現代教學評價適應社會發展和學生個性發展的需要，它不僅僅評價教師的教學，而且通過全方位的信息反饋判斷教學本身的價值所在，從而扳正教學的正確方向，為培養全面發展的合格人才貢獻力量。以下分別從目的、指標、方式、結果等六個方面闡述傳統教學評價與現代教學評價的區別：
一、教學評價的目的比較
傳統教學評價缺乏評價意識、評價理論和科學的評價方法，最主要的是缺乏教學評價的本質屬性——對教學活動的價值性判斷。它們只是對教學活動（一節課、一次測試）的事實描述，得到的認識是片面的、不科學的。例如：觀摩課，它的主要目的是交流經驗，也就是 推廣某教師的教學經驗，或對某一專題做深入的探討，或對某一教學方法作出評價，對教學不能做出准確的、科學的價值判斷，它所反映的僅是教師教學能力的一個側面。聽課，它的主要目的是找出任課教師在教學中的不足，提醒教師改正，不利於教師素質的全面提高。測試僅是為了達到應試的目的，或是為了解學生對某一部分知識的掌握情況以及進行橫向比較。
現代教學評價的類型比較多，有診斷性評價、形成性評價、總結性怦價等等，各類評價的目的清晰，主要是診斷學生和教師在學習和教學中的困難和問題，通過分析盡快幫助他們解決困難和問題；通過對教學事實的了解，讓師生認識到自己的優點和不足，目的在於發揚優點，克服缺點；各類教學評價的另一個目的是指導教學的正確方向，用現代教學評價制約教學方向；它的最重要的目的是通過對教學事實的描述，進行全方位的教學價值判斷，即判斷出這節課的知識價值，智力價值和教育價值。
二、教學評價的指標比較
傳統教學評價沒有明確系統的評價指標，更沒有完整的指標體系，它只是在傳統教學思想指導下，約定俗成的「指標」。評課時以教師為中心，忽視了處於主體地位的學生。評價前，參評者沒有統一的認識，統一的標准，評課時，每人按照「模式」評價，各抒己見，主觀因素過大，不是按照科學的標准評價教學，只是就事論事。現代教學評價有比較完整、科學、系統的指標，並形成了合理適用的指標體系。該指標體系具有現代教學思想能對教學進行全面測量與評價，與現代教學目標保持高度的一致，是一種參照標准評價。就是把課堂教學的各項指標要達到的最高標准明確出來，用教學實際達到的標准與指標要求達到的標准相比較，找出差距及差距產生的原因。
三、教學評價的方式比較
傳統教學評價的主要形式是集體聽課，聽完課後，評價者集體討論，一分為二的分析，領導綜合形成統一的意見。這是一個單向評價過程，只有評價者對評價對象評價的過程。它的特點是：以聽課為主，以評價者評議為主，以事實描述為主。
現代教學評價方式是各種評價方法的結合體，除課堂教學評價外，還有考試、調查、座談、問卷等形式。採用的是三維教學評價方式，即視教學為原點，從原點分別射出相互垂直的三條射線——教師、學生、評價者。評價時，教師、學生、評價者再依各射線的相反方向，分別對教學進行評價。這種評價反饋真實、信息全面，特點是：以聽課和測試結合為主，以評議和教師、學生自評結合為主，以終結性評價和形成性評價結合為主，以事實描述和價值判斷結合力主。
四、教學評價的評價者比較
傳統教學評價的評價者唯一的就是參與集體聽課的人，而在教學中起主導作用的教師和主體地位的學生不能參與評課，教師只有講課的權利，沒有說明的機會，學生只是被動地聽課，是教學的陪襯。這樣的評價是不完全，不真實的。
現代教學評價是三維評價，它的評價者是教師、學生和聽課人。任課教師參與評價不僅能為評價者提供更真實，更完全的信息，還能為任課教師提供對本節課教學認識的自我陳述機會，能使教師體驗到自主是教學的主導者，增強責任感，還能使教師對自己的教學和基本素質有所認識，加速教師的自身建設。
學生參與教學評價更有實際意義。其一，使評價者獲取通過課堂教學很難獲取的資料，如學生的學習態度、學習動機等；其二，使學生進一步明確課堂學習的基本任務，不僅是學習知識，還要發展智力，培養能力；其三，是使學生逐漸明白應當怎樣學會學習，即由學會到會學；其四，能使學生擺正自己在全班學生中的位置，找到差距。
五、教學評價的評價劉象比較
傳統教學評價的評價對象重點是教師，其次是學生和教學過程。評課時，把評價的主要目標集中在教師教的全過程，評價的主要目的是為評價教師服務的。另外，只注重教師的教和學生的學的外在因素上，忽略廠教師和學生的心理固素。
現代教學評價是要判斷出教學的真正價值，必須選准評價對象。教學由諸多因素構成，其中教師、學生、教學過程是最活躍、變化最大的三要素，直接影響教學效果和教學質量。在評價時又必須把評價學生放在首位，因為知識價值、智力價值、教育價值的最終體現者是學生。
1．評價學生。因為學生是教學效果的唯一體現者，是自身發展矛盾中的內因，是未來社會的主人，學生的狀態是教師狀態的一定反映。因此，評價學生是不可忽視的。
2．評價教師。評價教師和教師的教學活動，能為教師提供可靠的反饋信息，能「用反饋信息來調節行為以達到一定的目標」．能確定教師是否勝任教學工作，以便合理安排。
3.評價教學過程。教學過程包含教學的全部活動。教學過程自始至終地、強有力地作用干學生，並貫穿於全部教學之中。它是構成教與學的中樞、媒介，是連接師生的橋梁和紐帶，它的優劣直接影響學生，它的質量與教學效果密切相關。評價教學過程能對學生掌握知識的質量和最終結果做出鑒定，同時評價結果及時反饋給教師，促使其重新認識、評價自己「信息庫」（備課階段）和調整、修正今後的教學。
六、教學評價的結果比較
傳統教學評價的結果有四點不足，其一以純粹的事實描述為主，在事實描述中以教學的行為描述力主，在教學的行為描述中以教師的教學行為描述為主；其二，只有定性的結論，缺乏必要的量化過程；其三，可信度不高，也就是收集到的信息資料不全面、不真實；其四，評價後不能指導教師，更不能指導學生。
現代教學評價結果有三個特點：
其一，現代教學評價是根據評價指標體系獲取大量的教學信息、全方位地描述教學的各個領域，評價結果是判斷學生身心發展的價值所在。
其二，可信度高。現代教學評價是在明確評價前提下，在比較完整的評價指標體系的基礎上有計劃、有步驟進行的評價過程。第一，評價結果能反映出教師和學生平日的真實水平；第二，不會使教師和學生產生過多的心理壓力；第三，因為強調、重視教師和學生的自找評價。所以，評價的結果能較好地反映出教師和學生的心理素質。
其三，評價後能及時有效地指導教師和學生。現代教學評價是以診斷和提高為宗旨，因此評價後不但能及時對任課教師進行指導，還能對其他教師和聽課學生進行指導。
綜上所述，傳統教學評價與現代教學評價一脈相承。較之傳統評價，現代評價有很大的發展變化和提高。隨著評價內容的日漸充實，評價手段的日漸完善，教學評價的實際操作變得越來越復雜，需要投人相當的人力、物力，定期、不定期地開展評價工作。應當說明的是，這里的「科學」、「合理」只是相對於傳統而言，隨著實踐的發展，教育科學理論將更臻完善，教學評價必將成為更加科學、客觀、合理地衡量教學質量的重要尺度。展望二十一世紀，祝願我國高校的教學質量評價工作取得更大的成績。

Ⅳ 如何看待傳統現代教學方法和傳統教學方法

教師對多媒體教學課堂所講內容的把握缺乏靈活性。平時課堂講課並不完版全按稿講，隨時隨地可穿權插簡單事例、比喻或畫簡圖來說明問題，或突發靈感，對一個問題有了更好的表達方式，完全可脫離講稿順暢地講下去。但是在黑板上畫簡圖來幫助同學們理解有關物體結構的形態位置關系很受限制。因大部分教師，尤其是老教師對計算機使用不太熟練，多媒體屏幕將黑板遮住，不便利用；用多媒體將圖一下投放到屏幕上，同學們看到的是圖的全貌，不用跟隨老師邊畫邊理解地記筆記；老師也不用邊畫邊講解並引導同學們的思路。這種課堂教學中師生雙邊活動變得較為死板，無法調動學生的主動性及參與意識。教師與學生的關系變成了演示者與觀看者的關系。這樣非但不能發揮多媒體教學的優勢，而連傳統教學中的一些優勢也丟失了。

Ⅳ 現代教學方法與傳統教法的區別有什麼意義

現在的教法與傳統教法，在意義上有如下區別：充分發揮的學生的主體作用與教師的主導作用，現在的教法是把信息技術引入了課堂，體現了信息技術在教學中的直觀演示、個別輔導等工具作用；藉助信息技術，教師在課堂上能為學生創設了良好的學習環境，引導學生進行發現式學習；學生通過觀察、發現、合作探究，在新知識學習中促進了新知的內化，建構了新的認知結構；可以藉助信息技術進行交流，展示學生的小組學習成果，激發學生獨立思考與自主探究的學習慾望，調動學生合作學習與合作探究的合作意識；能藉助信息技術為研究性的教學和學習提供很好的支持，培養學生的探索能力、自己發現問題和解決問題的能力，以及創造性思維能力。
參考資料：http://wenku..com/link?url=lHZt_miQobdpIzZBZhO0P-PSDGnoF98JMxp67

Ⅵ 現代教學與傳統教學有什麼區別

一、 教學形抄式的區別

在傳統的教學方襲法中，整個教學過程是圍繞教師展開的,教師多半是在講台上完成教學任務的。這種以教師為中心的授教方式客觀上限制了學生潛能的充分發揮。在現代教學方法中，教師指導學生活動是教學的主要形式。

二、教師作用的區別

在傳統的教學方法中，教師的作用主要體現在授課過程中，每個教師通過其形象生動的語言,將他所掌握的知識源源不斷的傳給學生。現代教學的方法對教師提出了全新的要求，教師並不把傳授知識作為其唯一的任務，而主要是准備教學情境,營造學習氛圍,組織和引導教學過程。

三、 教學目標的區別

傳統的教學方法比較注重認識目標的實現，強調學生通過感覺、知覺、思維、想像、注意和記憶等方式進行學習，往往更注重記憶的方式乃至於形成了上課記筆記、下課整理筆記、在現代教學方法中，認識目標的實現固然仍是非常重要的但已不是唯一的目標。

Ⅶ 如何轉變傳統的教學方法

多少中小學語文教師學生多年來一直發出這樣的哀嘆：「作文難，難於上青天！」如果說每一節專課都有其重難點，那屬么作文教學應該說是整個教學領域的重難點。在小學階段，作文教學有史以來都是重頭戲，說它占據小學語文教學的半壁江山不足以道出其重要性和決定性。我們認為，小學作文教學對整個小學乃至中學大學更甚至學生的一生都將起到至關重要的作用。所以說作文教學是整個小學階段教學進而整個學校辦學的靈魂。
然而，就目前現狀而言，作文教學質量不高確實是毋庸置疑的事實。究其原因就是作文教學訓練要求不明確，沒有形成一個科學的層次分明的訓練體系，最起碼沒有一個比較清晰的作文課堂教學模式，作文教學處於無序化狀態。

Ⅷ 在線教學和傳統教育有哪些區別

一、時間不同

在線教學：即為在線教育，在線教育對學習時間沒有限制，求學者可根據需要內自主安排學習時間容。

傳統教育：傳統教育是在機構進行教學和補習，路程花費較多，復習時間受限制。

二、教學方式不同

在線教學：在線教學是通過網路進行互動式學習。求學者可以利用網路工具向老師提問、與同學討論問題，教學方式多樣化。

傳統教育：傳統教育是在機構進行教學和補習，以教師和以課堂為中心，教學方式比較單一。

三、辦學條件不同

在線教學：在線教學不受辦學條件的限制，以圖文、聲音、視頻等多媒體形式出現，可在網路上進行資源共享。

傳統教育：傳統教育的質量和數量很大程度上受到辦學條件的牽制。

Ⅸ 如何改進傳統的教學方法

教學是學校教育的核心，它的目標不僅在於傳授知識、技能，而且要使學生學會學習方法，形成主體性、積極性等人格特徵。因此，這里以對傳統教學批判的方式，論述能調動學生學習積極性的教學設計的要義。

傳統課堂教學存在的第一個問題，就是教師的講述和指點散漫，令人感到不著邊際。換言之，焦點不明的教學太多了。不錯，教師應當花功夫使班上的差生也能聽懂每一節課，但是倘若講述過於冗長，或是有意讓每一個學生都發言一遍，往往難以「聚焦」於學習課題，最終迷失了方向。喚起學生的學習動機，運用密切聯系生活經驗的教材，引入操作活動固然重要；但若過分強調，也可能導致模糊了本來的學習課題的後果，而學生對學習課題倘若不能清楚地意識到，也就不可能主動積極地展開學習。

使學生極其明確地意識到學習課題乃是改進教學的首要一步。學習課題通常是由教師來選定的，學生未必都能意識到。讓他們自行選擇學習課題自然不失為培養學習動機的最好方法，但由於學生的個別差異，他們不可能時時處處都這樣做。因此教師在選擇學習課題時，應以盡量具體的方式作出指示，讓學生明白用上節課學到的方法已無法解決新的課題了，然後再告訴學生，今天就來學習這類題目的解決辦法，應盡量避免用抽象詞語作冗長說明。

再一點，明確對立點與矛盾點的問題提示是有效的。在「發現學習」的教學中就很注重揭示對立點與矛盾點的步驟。例如理科教學，在實驗課的導入階段，讓學生各抒己見，交換各自設想的假設，然後明確這些假設中的對立點與矛盾，再進入爾後的假設驗證，這樣，對立和矛盾之所在明確了，學生就會體驗到認知性矛盾，並產生出從這種矛盾狀態過渡到均衡化狀態的內發性動機。智力好奇心以最明確的形式得以表現的，莫過於這種認知矛盾的場合。

通過上述步驟使學習課題的意識化得以實現，便能在學生心中產生出一種緊張感來，而這種緊張感會導致主動學習的慾望。沒有這一點，無論怎麼高明的指導也是無從發揮其效力的。

改善學習過程

傳統課堂教學存在的第二個問題是對學習過程的說明不充分，使人感到「沖擊力」不夠。教師或者僅作簡單的交代：「這里重要」，或者對學生容易出錯的地方疏干指點。因此，學生不能全神貫注地投入學習。然而老練的教師非常注意點明學習的過程，在學生容易出錯的地方預先提醒注意。學生往往會被教師引人入勝的導語牢牢地吸引住，這種引誘力無疑將導致學生主動積極學習。

無論哪一門學科，在完成一種學習課題的過程中總會包括若干階段。因此，與其引導學生注意於能否求解，毋寧引導他們注意於課題完成過程中所包含的階段，這更有助於展開高效的學習。例如，求解數學應用題必然包括下列階段：了解問題所陳述的狀況；選取必要的信息；找出有助於求解的演算法；列出算式；演算算式；斟酌得數，寫出答案。教師倘若一步一個腳印地指導每一個步驟，學生自然會意識到學習的過程。

學生一旦自覺地意識到這種解決過程，藉助於「哪些部分懂了，哪些部分還不懂」這一反饋信息，就會形成自我強化。這種自我強化將有助於提高內發性動機，培養學習積極性。主動、積極學習的學生形成了反饋信息的通路，但未能形成這一通路的學生總是佔多數，因此必須進行形成這種反饋通路的指導，這一點，作為學習方法的指導是最重要的。為此，教師逐一地講解解題的每一個階段，並加以說明，是有效的。再有，作為有效的指導方法，讓學生注意並報告自己的學習過程，也是可以考慮的一個步驟。這種自我監視就是控制。好的課堂教學應當允許學生有充裕時間控制自己的學習過程，但現實的課堂教學很少能做到這一點，這是學生喪失動機的原因之一。

我們應當創造學生能夠自由地敘述自己學習過程的課堂氛圍，教師還得對不想主動發言的學生施以提問。學生通過這種指導，在控制自己的學習過程中將會發現自身的缺陷與才幹，這樣感受到的才幹，正是現代心理學所強調的反省認知，是構成內發性動機的核心。一般人都有這么一種體驗，開始時既有感興趣的學習課題，也有不感興趣的課題，然而起初即使不想「搞」的課題，在「搞搞看」的過程中，也會逐漸產生興趣和干勁，這種體驗在許多場合似乎是反省認知使然。在課題解決的每一個步驟中控制自己的學習，逐漸形成能力意識，並從這種體驗中開始感受到自己的才幹，進而產生自信，而自信又能促進自主性學習。