教學過程模式

1. 傳統的課堂教學模式是什麼

傳統的課堂教學模式是一種以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。

傳統的課堂教學模式往往形成了老師單向灌輸、學生被動接受的局面，我們不難看出傳統教學模式的缺陷是非常明顯的，其中關鍵的是作為認知主體的學生在整個教學過程中都始終處於被動地接受知識的地位，學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑。

很顯然，這與現代社會對人才培養的要求是不相符合的，這種模式擔負不了培養高素質的創造性人才的重擔，因此，改變傳統教學模式，打造適應新課改要求的高效課堂模式勢在必行。

拓展資料：

課堂教學模式即教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法，也就是孔子說的"因材施教",教師在不同課堂以及對待不同學生而採取不同的課堂教學模式會取得更好的效果。

高效課堂應具備以下兩個條件：

一是學生對三維教學目標的達成度要高。

二是在實現這種目標達成度的過程中，學生應主動參與並積極思考。

從這個角度來說，高效課堂就是學生主動學習、積極思考的課堂，是學生充分自主學習的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，是學生對所學內容主動實現意義建構的課堂。

從教師角度來說，高效課堂應具備以下三個條件：

一是教師能夠依據課程標準的要求和學生的實際情況，科學合理地確定課堂的三維教學目標。因為教學目標的預設與課堂的實際情況不可能完全吻合，這就需要教師在教學的過程中對教學目標作出適時調整，最大限度地面向全體學生，使其更好地體現教學目標的適切性。

二是教學的過程必須是學生主動參與的過程。這種主動參與主要體現在教師能否採取靈活機動的教學策略調動學生學習的積極性，能否積極引導學生積極思維，能否給予學生更多的時間和機會進行必要的合作和展示，使全班學生分享彼此的學習成果。

三是教學中適時跟進、監測、反饋、消解，以多種方式鞏固學生的學習成果，使三維教學目標的達成度更高。

2. 課堂教學過程的一般模式都有哪些

1、定義：教師主要運用語言方式，系統地向學生傳授科學知識，傳播思想觀念，發展學生的思維能力，發展學生的智力。 2、具體實施形式： ⑴講解教學方法 ⑵談話教學方法 ⑶討論教學方法

3. 什麼是教學過程

教學過程是指師生在共同實現教學任務中的活動狀態變換及其時間流程。版由相互依存的教權和學兩方面構成。內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。

儒家一般把教學過程看作是在教師循序引導下，學生學習知識和修養道德的統一過程。為了有效地進行教學，儒家研究了學習過程中的認識因素。

孔丘有時從唯心論的先驗論出發，肯定「生而知之」，但居於主導的思想是主張「學而知之」，並把「學」、「思」、「習」、「行」四者相結合。

(3)教學過程模式擴展閱讀

教學過程的基本規律：

一、直接經驗與間接經驗相統一
1、學生以學習間接經驗為主

2、學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎

3、堅持直接經驗與間接經驗相統一

二、掌握知識與發展能力相統一

1、掌握知識是發展能力的基礎

2、發展能力是掌握知識的重要條件

3、掌握知識與發展能力具有相互轉化的內在機制

4、教學中應該防止兩種傾向（實質教育、形式教育）

4. 故事教學的基本模式包括哪些步驟

不同的教學理論、教學目標、教學策略及對師生活動不同安排，就構成不同的教學模式。一個完整的教學模式，其基本結構應包含以下六個基本要素：1．教學理論或教學思想教學模式都是在一定的教學理論或教學思想指導下建立的。「每一個模式都有一個內在的理論基礎」。教學模式的方向性和獨特性是由一定的教學理論或思想決定的。例如：程序教學模式的理論基礎是行為主義心理學；結構主義教學模式（布魯納的概念獲得模式）的理論基礎是認知心理學；非指導性教學模式的理論依據是人本主義心理學。2．教學功能目標任何教學模式都要指向一定的教學目標，即教學模式是為了完成特定的教學目標而設計構建的。教學目標是教學模式構成的核心要素，它影響著教學模式的操作程序和師生的組合方式，也是教學評價的標准和尺度。例如，合作教學模式的功能目標是使學生具有民主精神、獨立人格、交往能力和創造才能。3．教學結構及活動程序任何教學模式都有一套獨特的教學結構和體現教學活動的邏輯過程的操作順序。教學模式的一個顯著特徵是合理處理教學過程諸要素的相互關系和合理確定按照時間流程從邏輯上展開的各個教學步驟（即教學過程結構）例如，加涅的累積性教學模式的活動程序是：注意→知覺→獲得→保持→提取→遷移→反饋→強化，八個步驟。它包含了教材內容的展開順序、師生復雜心理活動順序、教學方法的運用順序這三個方面的整合。4．師生交往系統在教學中，師生交往的方式、方法、地位、角色、關系、相互作用等的不同配合是構成一定的教學模式的重要要素。主要有四種類型：⑴高度集中型（如講授模式），即教師是活動的中心，是信息的來源，是教學的組織者和協調者。⑵溫和型（如「探究──發現」模式、合作模式）。即教師與學生在教學活動中的作用相當，教學民主，教師通過啟發引導學生自主進行意義建構，主動獲取知識、發展能力。⑶放任型（即鬆散型，如自學輔導模式、活動教學模式），即以學生為中心，鼓勵學生獨立思考，教師只提供一些幫助和輔導，教學目標和教學內容具有較大的彈性。⑷管理型（如程序教學模式），這是高度集中型和溫和型的中間類型。5．反饋方式反饋方式指教師如何看待學生，如何對學生的外顯行為作出反應。不同的教學模式對教師的反饋方式有不同的要求。6．支持條件任何教學模式都必須在特定的條件下才能發揮效力。教學模式的支持條件包括環境、設施、媒體（計算機及其網路等）、教學手段、教學的時空組合等。例如，布盧姆的掌握學習模式的支持條件包括認知前提行為、情感前提特性和教學信息結構三大變數。隨著教學手段現代化，教學對於物質條件的依賴程度愈來愈大，各種媒體在教學過程中的運用，對於實現教學模式的功能起到不可或和缺的作用，認真研究並保障教學模式的實現條件，可以更好地掌握和運用教學模式，成功達到預期目的。以上六大要素各有不同的地位，起著不同的作用，它們之間既有區別，又彼此聯系，相互蘊含，相互依存，相互制約，缺一不可，構成一個完整的教學模式。教學模式從不同的基點出發有不同的分類。例如，美國學者喬伊斯和韋爾把眾多教學模式歸納為四種基本類型：第一類是信息加工教學模式。這類教學模式依據信息加工理論，把教學看作是一種創造性的信息加工過程。它著眼於知識的獲得和智力的發展。主要有以信息處理能力的發展研究為基礎的模式（皮亞傑）；以學習理論為基礎的模式（加涅）；概念獲得模式（布魯納）。第二類是個性教學模式。這類教學模式的理論依據是個別化教學理論與人本主義的教學思想。其核心是強調學生在教學中的主觀能動性，著眼於個人潛力和人格的發展。如羅傑斯的非指導性教學模式，杜威的「活動教學模式」。第三類是合作教學模式。這類教學模式依據的是社會互動理論，強調教師與學生、學生與學生的相互影響和人際交往，著眼於人的社會性品格的培養，如前蘇聯戈蓋巴維利等一批學者創立的合作教育學。第四類是行為控制教學模式。這類教學模式依據的是行為主義心理學理論，它把教育看作一種行為不斷修正的過程。它通過操作方法的自我控制並駕馭自己的環境，來提高目標行為質量和減少不適應的行為。如程序教學模式（斯金納），以「智力行為多階段形成理論」為基礎的教學模式（加里培林）等。在國內，教學模式的分類也有多種。有人按師生活動的不同強度把教學模式依次分為注入式、啟發式、問題式、範例式和放羊式等五類。第一類教師活動強度最大，學生最小，依次遞減（遞增）至第五類則表現為教師活動強度最小，學生最大。有人從教學意義的生成方式把教學模式分為三類，第一類是「替代性教學模式」，即學生通過教師呈現教材來掌握現成知識的一種教學模式；第二類是「生成性教學模式」，其教學策略傾向於建構主義學習的理論觀點，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用。第三類是「指導性教學模式」，

5. 教學設計過程的一般模式包括以下哪些部分

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。
教學設計具有以下特徵。
第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什麼的問題。
第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形 式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。
第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優化。
第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在於運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。
教學方法
1.教學設計要從「為什麼學」入手，確定學生的學習需要和學習目標；
2.根據學習目標，進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學習者的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，從而滿足學生的學習需要，即確定「學什麼」；
3.要實現具體的學習目標，使學生掌握需要的教學內容，應採用什麼策略，即「如何學」；
4.要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。
目的
是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。

6. 教學過程與教學模式之間的關系

師生關系在實際的教學過程中形成，那種離開教學空泛地議論師生關系的做法不會帶來什麼變革。在十多年的過程完整化教學研究過程中，我們的工作重點是致力於生成和推廣新型教學模式。我們一直認為，教學模式和師生關系不可分割，如同一張紙的正面背面不可分離一樣。有什麼樣的教學過程就會有那樣的師生關系，離開教學過程（即教學模式）談師生關系將失去意義。

生成和實施過程完整化教學模式的根本目的在於改變『師講、生聽』的傳統教學秩序，形成新型的師生關系。在這一點上我們的追求與多爾教授的主張相一致。

實施過程完整化教學模式時，教師不以教導者的面孔出現於課堂，不以呈現現成結論作己任，不以導入（導讀）、引導、啟發、誘導作為主要教學方法，而是以課題性問題（或任務）的形式呈現教學內容，鼓勵學生自主探究。在整個教學過程的大部分時間內，學生用來完自主探究；教師觀察並判斷學生現場學習狀況，及時改變問題（或任務），並給提供時間，鼓勵學生繼續他們的自主探究活動。當上述教學循環進行到一定程度之後，根據學生實際情況和教學進度，教師以學員身份發言或讓學生閱讀教材。此後，有意識地還要安排『鼓勵學生大膽質疑』的環節（學生提問比討論本身和給出正確結論更為重要）。

實施過程完整化教學模式，可以從根本上改變『有知識的教師』和『無知的學生』之間的『教導』與『聽從』的關系，能改變教師非『講授』不可，學生非『接受』不可的傳統做法。

實施過程完整化教學模式的過程本身就是建立新型師生關系的過程，好比一張的正面背面不可分離一樣。只有建立新型師生關系才有可能順利實施過程完整化教學模式；如果不能建立新型師生關系，則過程完整化教學模式就無法實施下去。實施過程完整化教學模式時，新型師生關系在下列教學環節中能夠充分體現出來：呈現問題（或任務），判斷學生學習過程出現的困難和困惑，根據課堂現場學生實際情況教師適時地提供子級問題和相應的教學時間，以及選擇適當時機教師以學員身份發言和安排學生質疑環節，等等。在這些環節中體現出，教師負責任地創造出讓學生經歷自主探究的環境；真心實意地支持、幫助、鼓勵學生自主探究，耐心地讓學生經歷比較完整地探索過程，而不是以自以為是的主觀地引入、啟發、誘導等手段，使教學過程變得『一帆風順』，更不是提供思路和結論，越俎代庖。如此教學操作，正像多爾所描繪的那樣，使課堂教學過程變成『一群個體在共同探究有關課題』的過程，也使師生在教學『過程中相互影響』成為可能。這種教學活動，一方面避免了『有知識的教師』向『無知的學生』一味灌輸知識的那種傳統做法，另一方面，很自然地削弱了『教師的權威』，使「學生對教師的權威『延緩不信任』」成為可能。

過程完整化教學模式做到了教學模式與新型師生關系相匹配，實施教學模式要有利於新型師生關系的形成。這是過程完整化模式的一大特點，在這一點上跟以往的教學模式有很大的不同。很多教學模式的設計過分強調教學過程的具體操作，而忽視了新型師生關系的建立。

新型師生關系的建立，除了生成相應的教學模式之外，還需要執行新的課堂教學制度。

三．新型課堂教學制度是建立新型師生關系的基本保證
在課堂上教師和學生分別執行『六要六不要』和『五要五不要』的新型課堂教學制度。新型課堂教學制度是順利實施過程完整化教學模式的保證，即建立新型師生關系的保證。長期的傳統教學實踐說明，我們的課堂教學已經形成了不成文的制度。比如，學生隨意翻書、大喊大叫『大合唱』、無准備的前提下討論、急於舉手、等待老師講課；又比如，教師低估學生學習潛能、照本宣科教教材、把自己意見強加於學生、僅僅滿足於讓學生感興趣、死板地執行教案等等。

如果不制定新型課堂教學制度，而執行原有教學制度，則「有知識的教師教導無知的學生」的現象無法扭轉過來，很難免實現『不給學生奉送真理，而是讓學生發現真理』的理想。

實施過程完整化教學模式時，教師如何教育『無知的學生』呢？與傳統課堂教學相比，實施新教學模式時教師的責任、角色、作用等諸多方面會有根本性改變。創設有利於學生參與學習的良好環境成為教師的主要責任，教師的角色是學生自主探究活動的組織者、幫助者、支持者和輔導者，發揮好支持、鼓勵學生自己建構知識，促進其轉變的作用，一句話，教師是幫助學生成為自組織者。實施過程完整化教學模式，進行多次的非線性教學循環，學生的思維過程達到一定程度時，教師才以學員身份發言或讓他們閱讀教材內容。接著，鼓勵他們提出質疑，教師主動迎接來自學生的挑戰。

我們的教學改革實踐說明，在上述教學循環過程中，多爾所說的『通過行動和交互作用向教師「隨之產生的能力」開放。教師將「樂於面對學生」，與學生一起探索師生所達成的共識』成為可能。在實踐中我們也體會到多爾下列論斷地正確性：「課程不再被視為固定的、先驗的『跑道』，而成為達成個人轉變的通道。這一側重點和主體的變化將更為強調跑步的過程和許多人一起跑步所形成的模式，而較少重視跑道本身，盡管跑步者和跑道不能一分為二」。

建立新型師生關系問題，不是多爾首先提出來的，而是很早以前就有人提出過。但是長期以來，並沒有建立起新型師生關系。其中有一個主要原因，正像孟加拉國穆罕默德·成努斯（2006年諾貝爾和平獎獲得者）博士所說：以往的教育是人們觀念的最大障礙。在陳舊的教育秩序的框架內很難形成新型師生關系。正反兩個方面的經驗說明，生成新型師生關系和生成新型教學模式，必須捆綁起來解決，否則不能從根本上解決問題。

7. 教學設計過程的一般模式包括以下哪些部分

教學過程的著力點應放在如何激發學生學習動機，培養學生學習興趣上，這是喚醒回學生主體意識的關鍵。比答如在「創設情景」教學環節中要具有建立教學平台的意識，這樣有利於激發學習動機。同時在授課過程中不時地用「對」、「很好」、「好極了」等話語。給學生更多的關愛與贊美，這樣師生之間完全建立起「平等—尊重」型的民主和諧的關系，為學生積極參與教學活動起到積極的作用。

8. 教學設計過程模式的要素包括哪些

學習需要分析、學習內容分析、學習目標的闡明、學習者分析、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用以及教學設計成果的評價等7要素。

9. 3 、簡述學與教的三種過程模式

（1）學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信版息的相互作用獲得知識、技能權和態度的過程。（2）教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之後的檢驗、反思。在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。